REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2010, Vol. 1, No. 2, pp. 87 -
112
El Colegio Analizado desde Abajo:
una Mirada desde los Estudiantes.
Una Aproximación hacia las Instituciones
Educativas Rígidas y Anómicas
Jerjes Loayza Javier
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Jerjes Loayza Javier es Licenciado en Sociología por la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Bachiller en Derecho y egresado de la Maestría de Sociología con mención en
Estudios Políticos en la Universidad de Nacional Mayor de San Marcos. Investiga temáticas
relacionadas a la cultura juvenil, publicando artículos en el Perú y el extranjero en torno
a las tecnologías lúdicas, la violencia doméstica, la participación política y la educación.
Actualmente investiga las resignificaciones de lo político en las simultaneidades juveniles.
Agradezco el financiamiento que recibí del Consejo Superior de Investigaciones, de la
Universidad Mayor de San Marcos en el año 2007, como producto de ocupar el primer lugar
del concurso de proyectos de Tesis a nivel de la facultad de Ciencias Sociales. Por otro lado,
la investigación que aquí formulo, ha sido posible gracias al apoyo de diversas personas: a
Tirso Molinari Morales, mi asesor de tesis, quien en todo momento con suma paciencia y
dedicación estuvo a mi lado. A mis profesores: Mercedes Giesecke, Guillermo Nugent, Jaime
Rios Burga y Cesar Agusto Espinoza. A Javier Vega, con quien tengo la suerte de debatir
constantemente problemáticas sociales diversas. A Verónica Venturo por retroalimentar
mi proceso elucubrador con sus opiniones y críticas diversas. A Manuel Loayza, de quien
aprendí el placer de la constancia. A Consuelo Javier, quien me instruyó en la responsabili-
dad. A Jesús Loayza de quien emule el ímpetu por la creatividad. A toda mi familia por estar
siempre conmigo.
Loayza Javier
El Colegio Analizado desde Abajo:
una Mirada desde los Estudiantes. Una Aproximación
hacia las Instituciones Educativas Rígidas y Anómicas
Resumen
Se propone en el artículo un análisis del mundo de la vida cotidiana de los alumnos,
para comprender el impacto de los mecanismos educativos de la institución escolar en
las interacciones juveniles y sus consecuentes resignificaciones. Dicha investigación se
realizó en dos colegios ubicados en la comunidad autogestionaria de Huaycán, en Lima.
Se encontrarán dos tipos de instituciones educativas. Por un lado la institución anómica
que pierde el poder disciplinario sobre los alumnos, gracias a las estrategias de éstos para
hacer del colegio un lugar libre, dentro de sus perspectivas lúdicas que no tienen mayor
relación con fines académicos. Por otro lado se propone a la institución educativa rígida
que, a diferencia de la anterior, dificultará la socialización de sus estudiantes gracias a
su organización panóptica y rasgos totalitaristas. Ambos casos demuestran cómo los
alumnos emplearían una serie de estrategias para desarrollar intenciones y emociones
opuestas a las oficiales adulto - céntricas. Establecerían un mundo cotidiano con valo-
raciones propias, apartándose de cualquier tipo de presión escolar que pretenda cohibir
ciertas interacciones lúdicas, todo ello en un contexto de pobreza y violencia doméstica.
Palabras clave: disciplina escolar, proceso de interacción educativa, adaptación
del estudiante, delincuencia juvenil, autoridad del docente
The School Analyzed from its Bases:
A Student Perspective. An Approximation towards Rigid
and Anomic Educational Institutions
Abstract
In this article we propose an analysis of the world of the students’ everyday life, to
understand the impact of the mechanisms of the educational institution in the students’
interactions and its subsequent resignifications. This investigation was carried out in two
schools located in the community of Huaycan, in Lima. We propose there are two types
of educative institutions. On the one hand we have an anomic institution that loses
disciplinary power over the students, due to the students’ strategies to make the school
a fruitful place coherent with their ludic perspectives. On the other hand we have a rigid
institution that will difficult students’ socialization due to its panoptic organization and
traces of totalitarianism. Both cases demonstrate how students will adopt a series of
strategies to deliver different intentions and emotions, opposed to the adult-centric ones.
They would establish an everyday world of their own values, independent of the vertical
scholarity that inhibits their ludic ambitions, in a context of poverty and domestic violence.
Keywords: school discipline, educational interaction process, student adjustment,
juvenile delinquency, teacher authority
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I
El colegio analizado desde abajo
Definición de Objetivos
on esta investigación se busca comprender el impacto que generan los
C
mecanismos disciplinarios y de control educativos, tanto desde los profe-
sores como desde los auxiliares, en la vida estudiantil. Para ello se analizan las
estigmatizaciones y estereotipos creados por éstos, y de qué forma interactúan
dichos discursos y acciones sobre los estudiantes. Se exploran dos instituciones
educativas, las cuales se caracterizan por tener índices de pandillaje polariza-
dos. Una de ellas tendrá el mayor índice y la otra tendrá el menor índice de
pandillaje. Las denominaciones con que se tipifican ambas instituciones parten
de la comprensión de las valoraciones estudiantiles. En resumen, se exploran
las prácticas e imaginarios estudiantiles para la interpretación de realidades
educativas que se diferencian no sólo en sus resultados, sino en las tecnologías
que emplean para educar a los alumnos.
Orientaciones Conceptuales
Los supuestos teóricos son los siguientes: la complejidad, para comprender
los diversos fenómenos sociales que se suscitan en los actores, es producto
de un mundo social que muestra una estructura multiforme (Schütz, 1993). La
riqueza de los resultados de la investigación se halla en lo que Morin (1999)
designaría como complejidad organizacional y no en su materia constitutiva. El
ejercicio exploratorio desarrollado plantea actores socialmente moldeados y, al
mismo tiempo, vitalmente constructores de su realidad social desde esa parti-
cular visión que se cristaliza simbólicamente en la interacción y que influye así
en sus relaciones sociales (Molinari, 2002). A través de la teoría interaccionista
se podrá comprender la capacidad del estudiante para escoger alternativas
al discurso educativo o al menos para intentarlo, por lo cual el concepto de
gestión será clave: la persona gestiona su vida (Guasch, 2002). Dos autores son
importantes para la comprensión de los actores en su constante interacción:
Mead (1990) y Goffman (2001). La fenomenología, por su parte, permitirá ir
más allá de una perspectiva explicativa, para aproximarse a la comprensión
desde el mundo de la vida de los actores. Lo que hará peculiar al mundo de
la vida es que se refiere al mundo percibido por el ser humano en la actitud
natural, y no por el científico (Martín, 1993).
I 89
Loayza Javier
La investigación concibe las interacciones estudiantiles clandestinas fuera
del discurso educativo oficial como una alternativa desde la óptica de sus
protagonistas, de su “yo”, del “nosotros” que busca un espacio dónde desen-
volver y desembocar su expresividad (Mead, 1990). Para ello se establecerá
un mundo “nosotros”, integrado por los diversos mundos de la vida juvenil
estudiantil, y un mundo “ellos”, integrado por profesores, auxiliares y demás
autoridades educativas. Si bien se pueden vislumbrar mundos “nosotros” y
mundos “ellos” al interior de los propios estudiantes o de las autoridades
educativas, el cisma existente entre los empoderados educativos y los diri-
gidos es patente y significativo. En este mundo “nosotros” el período de
margen o de liminalidad transicional (Turner, 1970) será un estado por el cual
el estudiante deberá decidir, aprender y experimentar a través de múltiples
matices y resignificaciones.
En cuanto al marco teórico para comprender las instituciones educativas,
las consideraciones de Foucault (2004) permiten comprender el sometimiento
institucional educativo más allá de la coacción física, un tipo de sometimiento
que no se obtiene solamente por la violencia. La disciplina educativa podrá
obrar sobre elementos materiales y a pesar de todo eso no ser violento; será
calculador, organizado, técnicamente reflexivo, sutil, y sin embargo permanecer
dentro del orden físico. Esta tecnología estará compuesta de elementos y de
fragmentos, utilizará herramientas y procedimientos inconexos, a pesar de
la coherencia de sus resultados no será sino instrumentalización multiforme.
Las instituciones educativas rígidas recurrirían a ellas, utilizando, valorizando
e imponiendo algunos de sus procedimientos: se trata de una microfísica edu-
cativa del poder. En esta microfísica, el poder se concibe como estrategia (y no
propiedad). A los estudiantes se les vigilará, se les educará y se les corregirá.
Estamos ante un poder disciplinario que se debe al uso de instrumentos sim-
ples: la inspección jerárquica, a través de una serie de tecnologías múltiples y
entrecruzadas. Por su parte Goffman (2001) propone en las instituciones totales
características que se asemejan a las ambiciones de una institución educativa
rígida. Ésta buscará en todo momento fabricar nuevos individuos mediante
procesos de despojo y un sentimiento de culpa constante. Se propiciará la
pérdida de autodeterminación, prevaleciendo siempre el sistema jerárquico y
autoritario educativo, logrando la sumisión mayoritaria en los alumnos, quienes
caen en un sentimiento de desposeimiento.
Por el contrario, una institución educativa anómica no llega a establecer
ese tipo de relaciones con los alumnos debido a la carencia de autoridad ante
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I
éstos. Esta anomia será evidente en el rechazo manifiesto a las normas institu-
El colegio analizado desde abajo
cionales. Merton (1992) explica la anomia como producto de cierto estado de
confusión en el que un grupo se encontraría sometido al antagonismo entre
sistemas de valores, que pululan liminalmente entre el discurso institucional
educativo y los discursos de estudiantiles juveniles. Ello produce cierto grado
de inquietud y la sensación de separación de la institución educativa, de su
credibilidad y su legitimidad. Sin embargo esta anomia no se vuelve aguda, al
punto de la desintegración de los sistemas de valores que daría por resultado
angustias pronunciadas. Ello se debe por un lado a que los estudiantes poseen
sus propias valoraciones etarias y grupales; por otro lado, estas creencias y
discursos no están escindidas de lo oficial y aceptado en la vida institucional
educativa, sino que conviven de forma liminal, es decir inter estructural. De
este modo el grado en que la tradición, las costumbres y los controles institu-
cionales están eficazmente unificados con los objetivos que ocupan un lugar
elevado en la jerarquía de los valores instituidos, como indica Merton, no es
del todo logrado, pues los objetivos de los estudiantes son diferentes de los
que la institución educativa desearía de ellos y los controles institucionales no
poseerán, por ello, suficiente poder sobre ellos.
Metodología
Se utilizó el modelo conceptual inductivo, debido a que la investigación es
de naturaleza exploratoria, insertándose en un proceso de descubrimiento que
parte de la observación a los datos, luego a la hipótesis y finalmente la teoría
(Mejía, 2003). Se trata de un ejercicio exploratorio de actores socialmente
moldeados y, al mismo tiempo, vitalmente constructores de su realidad social
desde esa particular visión que se cristaliza simbólicamente en la interacción
y que influye así en sus relaciones sociales (Molinari, 2002).
La investigación se realizó en dos colegios de educación pública. Si bien las
denominaciones, tanto de colegio rígido como anómico se adoptaron una vez
realizado el trabajo de campo, las condiciones a priori para elegir los colegios
se pueden ver en la Tabla 1.
Se utilizaron estrategias metodológicas cualitativas. Entre las técnicas
de investigación elegidas está la observación participante, la cual refiere una
forma específica de investigación de campo en la que el investigador toma
parte como actor de los acontecimientos que estudia (Maffesoli, 1993). Se
presenciaron clases estudiantiles al interior del colegio, momentos lúdicos
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como los partidos de fútbol, vóley, recreo, etc. Al haber siempre un modo de
Loayza Javier
Tabla 1
Características de los Colegios Elegidos
Colegio
Ubicación y Riesgo
Cantidad de
Riesgo y violencia
Discurso
Estigmatización
alumnado
(categoría
institucional
de mayor
importancia)
Institución
Zona de alta
Un
Desde el punto
Discurso
Considerado por los
educativa
peligrosidad. En
aproximado
de vista de los
formal
pobladores como
anómica los alrededores se
de 4000
pobladores,
educativo
uno de los colegios
producen luchas
tiene la mayor
nacional.
peor organizados
callejeras entre
cantidad de
de Huaycán.
pandillas.
estudiantes
pandilleriles.
Institución
La zona no tiene
Un
Considerado con
Discurso que
Elogiado por la
educativa
la peligrosidad de
aproximado
el menor índice
privilegia
población gracias
rígida
otras zonas, sin
de 800
de pandillaje.
en la fe y
a su organización
embargo no deja
los valores
efectiva, siendo
de ser peligrosa
religiosos y
parte de una amplia
durante las
éticos.
red educativa en
noches.
el país.
interactuar con los otros y de acceder al nicho cultural1, se buscó superar la
condición de forastero2 del investigador. Se decidió encarnar a un encuesta-
dor informal que no tenía nombre ni institución definida, siendo un joven sin
mayores ambiciones que las de conversar en las inmediaciones de un colegio.
Se utilizó asimismo entrevistas a profundidad, que buscaron que el estudiante
exprese libremente sus motivaciones, creencias, sentimientos, estilos de pen-
samiento, imaginarios y concepciones ligadas a su vida cotidiana. La entrevista
se realizó con un cuestionario semi estructurado, sin preguntas totalmente
definidas, porque ello conllevaría a cerrar el habla, convirtiéndose en un enre-
jado unidimensional (Ibañez, 1986). Fueron un total de 10 entrevistas para
cada sexo en el colegio de mayor alumnado y 5 entrevistas para cada sexo
del colegio de menor alumnado. Se entrevistó a 5 docentes en cada colegio.
Asimismo a todos los auxiliares (6 en total) en el colegio de mayor alumnado
y al único auxiliar del colegio de menor alumnado. La muestra alcanzó el
1
Tal nicho cultural puede ser el de persona adoptada, el de huésped o incluso el de enemigo.
(Guasch, 2002).
2
Para Shütz (1974) el forastero que visita por vez primera un determinado ámbito de investigación,
es un hombre “sin historia”, que podrá sólo acceder al presente y futuro del grupo como máximo,
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I
pero jamás al pasado.
El colegio analizado desde abajo
punto de saturación gracias a la ayuda de algunos auxiliares y profesores que
facilitaron la elección de los alumnos, de acuerdo a sus tipologías y caracterís-
ticas. Los estudiantes elegidos para la investigación tenían entre 13 y 17 años
y eran del turno mañana y turno tarde en la institución educativa anómica, y
del turno tarde en la institución educativa rígida, debido a que allí sólo existe
un turno. La naturaleza exploratoria propuesta permitió detectar rasgos y
tendencias de mentalidad colectiva en el pensamiento y en las actitudes de
jóvenes socialmente representativos de Huaycán.
El trabajo de campo fue realizado en nueve meses. Las visitas fueron
de tres días a la semana como mínimo. Se crearon relaciones amicales con
alumnos y alumnas. Es aquí donde merece especial atención el etnométodo.
Éste se refiere a la lógica de sentido común que utilizan cotidianamente los
actores, que les permiten vivir juntos, incluyendo a la particularidad de sus
conflictos, y que rigen las relaciones sociales que mantienen (Coulon, 1998).
Se buscó en todo momento tener consigo una importante suma de esponta-
neidad garantizando en todo momento una relación en la que el interlocutor
se explaye en una diversidad de temas que a veces parecería apartarse de
los objetivos, pero que permitían enrumbarse paulatinamente a las pregun-
tas en un diálogo complejo, que buscaba por encima de todo otorgarle una
naturalidad cotidiana a la conversación. Se pudo recoger información muy
rica y diversa que abarcó todas las distinciones y diferenciaciones de clan-
destinidad gracias a la indexicalidad empleada en todo momento. Ésta se
refiere a todas las circunstancias que rodean a una palabra, a una situación
(Coulon, 1998).
Encontrar el momento indicado y el lugar indicado son dos circunstancias
esenciales a considerar. En un inicio las autoridades educativas aconsejaron utili-
zar un aula para hacer las encuestas y entrevistas, pero ello habría significado un
enclaustramiento del individuo. Las aulas, al poseer una carga emocional negativa
para el alumno, impedían un clima de confianza. Se prefirió encuestarlos en el
patio, permitiendo que el entrevistado elija el lugar exacto. El momento indicado
para las entrevistas era por lo general el curso más “aburrido” para ellos, de este
modo las encuestas y entrevistas significaban una salida del “aburrimiento”, rela-
jarse y olvidar las tensiones en un momento catártico. Cada pregunta propuesta
buscó compartir una historia, una anécdota, una aventura, un pequeño secreto
que despierte risas e introspección en ambos.
El poblado elegido para la investigación fue la comunidad autogestionaria
de Huaycán, la cual cuenta con más de 60 000 personas, ubicada en la ciudad
I 93
de Lima; esta comunidad nació en medio de la violencia política, por lo que fue
Loayza Javier
marcada en sus inicios y en su constitución por Sendero Luminoso, que dejó
un rastro de violencia estructural en la comunidad, provocando una situación
constante de miedo e inseguridad. A ello se le suma la violencia doméstica y
la pobreza que asolan a las familias. Asimismo es una comunidad que posee
un alto índice de delincuencia juvenil, y que según sostienen sus pobladores,
encuentran en las pandillas la peor amenaza. En la investigación se evitó en
todo momento idealizar a la comunidad de pares como si se tratara de una
instancia de socialización impoluta, transparente, de buenas voluntades, y a
su vez se evitó satanizarla.
Discusión de Resultados
A continuación se explicitarán los resultados a partir de la identificación
exploratoria de dos instituciones educativas, la anómica y la rígida. El primer
eje de análisis serán los estudiantes y sus respectivos mundos de la vida. Asi-
mismo se analizará cómo la anomia y la rigidez institucional educativa en cada
colegio influyen en los mundos de la vida estudiantiles. Finalmente el tipo de
interacción estratégica será un eje importante para comprender los discursos
y comportamientos estudiantiles y su relación con los discursos educativos
respectivos.
El Caso de la Institución Educativa Anómica
Dicha institución alberga cerca de 4000 alumnos. El nivel académico secun-
dario está dividido en dos turnos, cada uno de ellos posee un total de cinco
aulas por grado académico. Sobre el colegio recae un estigma muy remarcado:
en su mayoría los alumnos son vistos por la comunidad como pandilleros.
Los pandilleros se ocultaban muy bien entre el alumnado, siendo nece-
sario el uso de informantes claves para su identificación por parte de las
autoridades. Ello otorgaba una gran pista, no eran pandilleros ordinarios o
unos transgresores típicamente reconocidos, eran alumnos que sabían cómo
actuar en determinados contextos y de los cuales se tenía diversas noticias de
faltas fuera del colegio. Esta facilidad de contextualizar su comportamiento
se debería a la interiorización de valores y normas contradictorias entre sí -la
del colegio y la familia y la de los pares pandilleriles. Así, estos jóvenes se
servían de lo que Recasens (1999) denominó comportamientos situacionales:
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I
unos para el ámbito en donde rigen la presión y el control social, y otros para
El colegio analizado desde abajo
el vecindario y entornos subrepticios de pares. Para comprender las diver-
sas interacciones que suscita el espacio institucional del colegio estatal, es
necesario verlo desde tres mundos de la vida cotidiana, los cuales no dejan
de relacionarse constantemente: el de los profesores, el de los auxiliares y el
de los alumnos. Cada uno de éstos posee una complejidad que multiplicaría
sus mundos de la vida.
Mundo de la vida de los profesores en interacción con los alumnos. La
institucionalidad educativa se caracteriza por docentes que establecen una
relación vertical con los alumnos. Foucault (2004) hablaría de cierto mono-
polio del conocimiento en el que tanto el dictado de clases como la evalua-
ción no permiten legitimar al alumno a tomar el sitio del maestro una vez
aprobados los exámenes: se administra conocimiento ininterrumpidamente.
La institucionalidad educativa tiende, así, a establecer un poder simbólico,
una relación maestro - discípulo basada en un poder fáctico al momento
de colocarles una calificación, por lo que no necesitaría emitir signos de su
potencia, ni imponer por la fuerza una marca a sus sometidos, los mantiene
en un mecanismo de objetivación (Foucault, 2004).
Sin embargo en el colegio objeto de investigación no siempre el profesor
puede desarrollar dicho poder en el aula, y menos aun cuando no ha sido
mínimamente legitimado por los alumnos, que demuestran una gran capacidad
adaptativa ante la adversidad de situaciones. Por ejemplo, en el caso del taller
de ebanistería el profesor ha perdido la facultad de calificar a los alumnos ante
el chantaje que estos le imponen, siendo por ello el taller de hombres el que
cuenta con más evasiones: de un total de 20 alumnos, apenas ingresan a las
prácticas aproximadamente 5. Los evasores utilizan su tiempo libre para jugar
fútbol en horas de clase o deambular sin rumbo por los patios de la escuela
buscando pares con quienes establecer un diálogo. Esto no se debería sola-
mente a la carencia de recursos económicos para comprar materiales, sino a
una forma de evadir responsabilidades y generarse oportunidades lúdicas,
fuera del sofocante claustro que puede representar un aula o bajo la vigilancia
de un profesor para un alumno.
El respeto es tan austero que el profesor debe defenderse de las agresio-
nes verbales de sus alumnos respondiendo en el mismo tono: una agresión se
responde con otra agresión, retroalimentando el proceso de conflicto entre
ambos. En este contexto, la enseñanza de un oficio es difícil tanto para el
profesor como para un alumno. Éste quiebra el lineal y monótono horario
I 95
escolar, abandonando las aulas para acudir al patio. El último recurso del pro-
Loayza Javier
fesor sería desaprobarlos, que es el único bastión que le otorga poder sobre
los alumnos, con lo que los alumnos se sentirían en la obligación de obedecer.
Pero la respuesta de un alumno es difícil de rebatir: el alumno chantajearía al
profesor, acusándolo de pedirle dinero, el cual se justificaría en la compra de
materiales para el curso. Para evitar malentendidos con padres de familia o
con directivos, el profesor muchas veces aprobará al alumno.
En el caso del taller femenino de costura y vestido, las alumnas dejan de
participar haciendo alusión a su impedimento económico. Son 17 las alum-
nas en el taller e ingresan apenas 5, el resto evade el curso. Existen casos
más extremos de evasión en este taller: para no perder la oportunidad de
aprovechar las clases, las alumnas piden al auxiliar permiso para ir a comprar
los materiales en algún mercado cercano. Regresan al colegio apenas media
hora antes del fin de las clases, sin haber comprado nada, con el pretexto de
no haber encontrado lo que la profesora del curso les pedía. Tanto hombres
como mujeres crean una forma de reforzar las relaciones con sus pares y evitar
enfrentar la realidad de talleres que les obligaría a pensar sobre qué harán en
un medio laboral tan caótico e injusto como el de Huaycán.
En una sección del primer año de secundaria del turno tarde, en una de las
aulas más problemáticas para los profesores, los alumnos administran en diversas
ocasiones el manejo de ésta. El menosprecio por el curso y por el profesor es muy
claro, siendo nulo el poder del docente sobre los estudiantes. Las calificaciones
que antaño le otorgaba un manejo sobre ellos, pierde su valor una vez más. A
los estudiantes les importa más sus actitudes lúdicas junto al resto de pares, así
como disfrutar de las distracciones ajenas al curso burlándose del profesor. El
profesor es consciente de esta situación y de una forma tácita no se enoja, hace
su trabajo calmado, no les presiona para que aprendan. Los alumnos, enterados
de esta actitud, tampoco excederán sus actitudes en clase, existiendo una especie
de acuerdo entre ambas partes. Acudimos al descentramiento de la producción
de conocimientos, antes ejercida por padres y maestros, quienes eran la fuente
del saber y del conocimiento del mundo, cumpliendo la función de interpretarlo
y hacerlo inteligible para los hijos (Macassi, 2001). La autoridad del profesor es
apenas superficial, ha perdido el control sobre los alumnos, sólo desea finalizar
la clase sin mayores inconvenientes. Por su parte los alumnos generarán para sí
espacios de entretenimiento, alejados de un aula que los cohíba, de un profesor
al cual no respetan y de un curso al cual han perdido interés, en el caso de que
alguna vez lo hayan tenido.
La evasión no significa que los alumnos declaren su molestia por tener
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I
profesores que los aburran o a los cuales no respeten, muy por el contrario les
El colegio analizado desde abajo
agrada una situación en la que se sientan empoderados. Algunos de los profe-
sores recurrirán a los golpes ante la imposibilidad de controlar a los alumnos.
Su misión como profetas del conocimiento se desvanece, la relación con los
alumnos es puramente de compromiso tácito, de un transcurrir de las horas
en el que los profesores lo toman tranquilamente, resignados a cumplir con
los compromisos académicos sin enojarse con casos aparentemente perdidos,
o descargan sobre los alumnos su impotencia, y los persiguen con una correa
o los golpean con objetos tales como una regla o un puntero -transformando
la dimensión didáctica de esos objetos para convertirlos en armas de violencia
física. Así, sus clases no cumplirían, en su mayor parte, con el objetivo insti-
tucional de educar. Los alumnos dividirán a los docentes en dos tipos. Por un
lado los “criticones”3, que les exigen y les desean imponer un estilo de hacer
las cosas, los que les gusta “gritar por las huevas”4, que los golpean y amena-
zan. Por otro lado, los “chéveres” que ayudan a aprobar a los alumnos, que no
les exigen demasiado porque desde su perspectiva sostienen que perderían
el tiempo o que les implicaría un desgaste de energías muy grande. Existen
alumnos que debido a esta situación sufren la anomia que acarrea un aula sin
un profesor legitimado en su función.
Mundo de la vida de los auxiliares y su relación con los alumnos. A la
relación entre profesores y alumnos se le debe sumar la no menos importante
relación con los auxiliares. A diferencia de los profesores, los auxiliares constru-
yen una relación de poder diferente, ellos no tienen conocimiento que impartir,
su rol se limita a que estén en un perfecto estado de orden y disciplina, aun a
costa de la violencia física. Su monopolio no es más que del orden, a diferencia
del profesor quien además administra conocimiento. Hay todo tipo de formas
de emitir su signo de poder, que tiene cierta tendencia a percibirse como un
rol carcelero de escuela secundaria. Uno de ellos bautizó a una vara de madera
de 50 centímetros como “panchito”, haciendo alusión indirecta al órgano viril
masculino. La dimensión fálica que toma este objeto le otorga mayor poder,
y más aun al provenir de un hombre, que impone la disciplina a través de la
violencia masculina con fines institucionales.
Existen los auxiliares que imponen su poder a través del miedo. Aquel
que lleva consigo una inmensa regla administra el orden institucional vía una
herramienta educativa, transformada en una tecnología que “corregirá” a los
3
Categoría propuesta a partir de los testimonios literales de los alumnos.
4
Obtenido de una entrevista a profundidad con un alumno del cuarto año de secundaria.
I 97
Loayza Javier
alumnos. Por otra parte están los auxiliares que renuncian a un signo para
imponer su poder. En esta tipología tenemos el caso de una auxiliar feme-
nina, cuyo poder radica en su hermetismo, ya que a diferencia del resto de
auxiliares no otorga ninguna concesión a los alumnos. Este hermetismo se ve
alimentado de los prejuicios estereotipadores con que trata a los alumnos,
radicalizando su opinión acerca de ellos. Justifica su actitud en no otorgar
confianza alguna a los alumnos ya que considera que éstos perderían el res-
peto hacia ella, provocando la caducidad del auxiliar en el manejo del poder
disciplinario. Los jóvenes estudiantes son estereotipados como carentes de
una iniciativa propia, al querer que “todo se les haga”; a los ojos del auxiliar
son incapaces de solucionar sus propios problemas, incluyendo ánimos de
resiliencia. Tal perspectiva deja de lado la capacidad de los alumnos por for-
mular una serie de salidas a la opresión educativa que ellos sienten sobre sí,
resignificando su propio mundo a pesar del contexto desalentador, prueba
de ello es la “evasión”.
Los auxiliares son ajenos al mundo personal de los alumnos, sin embargo
uno de los auxiliares, en claro contraste con el resto, posee una cercanía hacia
la vida cotidiana de los alumnos, convirtiéndose en un agente de socialización
ambiguo. A diferencia del resto, es capaz de ser amigo de los alumnos y alumnas,
irónico y duro a la vez con ellos. A sabiendas de que algunos alumnos escapan
de los talleres, o que tienen un sinnúmero de pretextos para revolotear por el
patio, el auxiliar les presta la radio y les permite que estén en un pequeño audi-
torio, ya que en cierta ocasión un alumno había golpeado con un tubo metálico
a otro compañero (ambos formaban parte de un grupo de adolescentes del
segundo grado de secundaria que deambulaban por los patios sin tener que
hacer); este tubo sólo arañó la frente del alumno: siendo consciente de la culpa
que tendría dicho auxiliar, por estar aquellos alumnos a su cuidado y a sabiendas
del descontrol en el que caen muchas veces, propone soluciones a corto plazo
que permitan neutralizar la liminalidad violenta en los alumnos.
Facilita su trabajo otorgando a los alumnos ciertas posibilidades, pero
no las suficientes para que hagan lo que quieran. En una ocasión alentó a un
grupo de evadidos5 a que jueguen fútbol6. Este auxiliar es consciente no sólo
de las constantes prácticas de violencia y astucia estudiantil. Es consciente
5
Es el término que se utiliza para denominar al alumno o alumna que evade un curso.
6
Ésta es una forma muy conocida de neutralizar la violencia y la drogodependencia. Son conocidos
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I
los spots publicitarios que dicen “un deportista más es un drogadicto menos”.
El colegio analizado desde abajo
de sus límites como autoridad educativa, así como de la necesidad de ceder
a ciertas prácticas típicamente juveniles que proporcionen a los alumnos un
marco de libertad de acción. En una ocasión un colega de otras secciones le
advirtió que dos alumnos estaban peleándose, a lo que el auxiliar contestó
“¡Estamos en la semana de la juventud, se han pegado pe! ¿Y?”. Sabe otorgar
y ceder frente a la indiferencia de otros profesores y la dureza de algunos
auxiliares. La interacción de significaciones entre este auxiliar y sus alumnos
es muy rica en lenguajes y gestos simbólicos, utilizando una serie de palabras y
frases típicamente juveniles, que ellos comprenden y que las interpretan como
de su propio mundo de la vida. Posee una serie de códigos que le sirven para
ganar la colaboración de sus alumnos. Empleará sobrenombres y adjetivos
como “papi” o “mami”, dependiendo de qué sexo sea el alumno. De una u otra
forma, evita en todo momento llamarlos por sus apellidos, que tendría dos
consecuencias en el mundo de la vida de los alumnos: por un lado les quita
su individualidad y particularidad, al llamarlos por un apellido que a la vez es
el de su padre, y por otro lado, no es objeto de identificación por parte del
joven estudiante, llamado por sus pares con sobrenombres que sirven para
ser rebautizado por el grupo, hilvanan una nueva simbología de identidades a
partir de significaciones diversas.
Mundo de la vida de los alumnos y comportamientos. En una ocasión a
un grupo de alumnas del turno tarde las retuvieron para recriminarles que no
debían ir al colegio con faldas tan cortas. Ellas manifestaban que el no tener
dinero implicaba usar la misma falda año tras año. Los profesores y auxiliares
nada podían decir ante la pobreza y la austeridad de Huaycán. Las alumnas,
capitalizando esta situación, no fueron castigadas. Este es un caso de discursos
amparados en la situación socio-económica como pretexto a ciertas actitudes
fuera de la permisividad institucional educativa. A continuación se explican
situaciones en que el rigor institucional es doblegado.
Evasiones: al margen del margen. La institucionalidad del colegio había
decaído de tal modo que su normatividad tenía ínfima legitimidad para un
gran porcentaje de alumnos, los cuales salían del aula sin permiso alguno.
Esta evasión se convertiría en un comportamiento liminal institucionalizado:
estar en el colegio, en sus dominios, bajo su autoridad, y a la vez no estar en
él, al salir de sus aulas adueñándose del patio, lugar de tránsito. En síntesis,
una situación en la que se deja entrever su carácter de liminalidad inter
I 99
Loayza Javier
estructural. No es un simple pasatiempo, es una declaración de desacuerdo
con el curso al cual han renunciado simbólicamente; representa construir un
tiempo propio, con sus lenguajes y estilos. No evaden al curso por la dificultad
que éste represente, lo evaden por el aburrimiento y el inconformismo que
tienen hacia él7.
“Naturaleza chonguera”. A la pregunta ¿qué era lo que más le atraía del
colegio? la mayoría de entrevistados indicó que el colegio poseía una caracte-
rística que lo hacía único, era “chonguero”. Aquello era sinónimo de diversión,
de amistad, de juego. Para entenderlo se debe comprender las diferentes satis-
facciones de los alumnos y alumnas de esta institución. A diferencia de otras
instituciones educativas, algunas alumnas aducen que en aquel colegio nadie
se ufana de sí mismo como mejor que el resto. Ello se debería principalmente a
la ausencia de los padres de familia, quienes debido a la necesidad apremiante
de recursos económicos, dejan a sus hijos solos, los cuales privilegiarán de
este modo la amistad de los pares antes que la relación con sus padres. Los
estudiantes sufren problemas similares y están bajo la institucionalidad de un
colegio que se desmorona en beneficio de las actitudes clandestinas de los
propios alumnos. Éstos no imponen su status o valía simbólica individualmente
frente a los demás, al menos no de manera que pueda provocar la ira del resto.
Se trata de una identificación muy grande con el colegio, el cual hace las veces
de equivalente funcional de un hogar idealizado y/o del grupo amical, por ello
quieren mucho a dicha institución educativa, porque esa “gente”, sus amigos
y compañeros, es preferible a cualquier otra: claro caso de socialización hori-
zontal, antes que vertical. La socialización vertical exigiría obligaciones que una
institución deslegitimada no es capaz de imponer. Es decir, tanto la precaria
institucionalidad escolar como la precaria racionalidad formal son tales que
la condición escolar de “grupo secundario” casi se diluye en aras de una pro-
longación de los grupos primarios extraescolares.
En casa, los alumnos tendrían obligaciones que cumplir. En el colegio
pueden capitalizar un amplio tiempo libre, convirtiéndose en un espacio de
relajamiento en donde construyen junto a sus nuevos compañeros estilos de
continua renovación lúdica: el “chongo”. Un discurso se repite continuamente,
“me permite ser libre”, pues la actitud disciplinaria precaria por parte de profe-
7
Por ejemplo, diversos alumnos y alumnas habían repetido el año escolar por cursos de pocas
horas académicas, como Arte o Religión. Cursos como Matemática o Lenguaje eran aprobados
100
I
por la mayoría de alumnos.
El colegio analizado desde abajo
sores y auxiliares otorga a los alumnos posibilidades ilimitadas por encima de
una gran parte de profesores. Ensayan un control relativo sobre los auxiliares,
en donde funcionan actitudes más negociadoras y una declarada apropiación
sobre el espacio escolar, al que bautizan continuamente como un espacio “clan-
destino”. Se podría decir que los alumnos logran arrebatarle parcialmente al
colegio el monopolio de la acción y del conocimiento legitimado, irrogándose
ciertos espacios y capacidades de poder. Esto les permite un margen de lo que
ellos denominan como “libertad”. A esta situación se le añade la solidaridad
colectiva entre los estudiantes, quienes jamás se acusarán mutuamente por
alguna falta cometida. Ésta puede radicar en pintar paredes con escandalosos
colores, de dimensiones muy grandes; a pesar de ello ninguna autoridad sabrá
quién fue el responsable. Esta solidaridad se consigue bajo dos argumentos,
o bien responde a una fidelidad al grupo del cual se forma parte, al menos de
modo indirecto, o bien por miedo a las represalias de los acusados. Sea cual sea
el argumento, a la larga se convierte en una importante regla a seguir por los
estudiantes. Para concluir, el ser “chonguero” permite comprender la comple-
jidad con que estos estudiantes logran arremeter contra el poder institucional,
deslegitimándolo, recreando así sus propios significados. Representa un claro
contraste al conformismo y a la mera pasividad que se le acuña a la juventud.
Por ello, al “normal nomás” que se decía que caracterizaba a la juventud en los
noventas (Cánepa, 1990), le oponemos el estadio “chonguero”, que refleja una
clara posición de valores y actitudes en relación directa con sus necesidades,
ambiciones y expectativas acordes con las especificidades y códigos de los
mundos de la vida juveniles.
Estigmas. La estigmatización que existe sobre el colegio puede significar
para algunos estudiantes un orgullo: pertenecer a un colegio “chonguero” y del
cual surgen los miembros más connotados de las pandillas nos explica cómo
algunas alumnas y alumnos beben alcohol con el buzo escolar. Se convierte
en un signo de poder que les otorga seguridad frente al resto de pobladores
que tiende a estigmatizar al colegio como el de mayor índice de alumnos en
riesgo. En efecto, un atributo que estigmatiza a un tipo de poseedor es capaz
de confirmar la normalidad de otro y por consiguiente, no es ni honroso ni
ignominioso en sí mismo (Goffman, 1990). Sin embargo existe otro grupo de
estudiantes, también numeroso, que si bien puede sentirse a gusto en el cole-
gio, siente la vergüenza de ser tildado con los mismos apelativos al utilizar el
mismo buzo que utilizan aquellos otros que se jactan de ser portadores de
I 101
liminalidad muchas veces violenta. El buzo es símbolo de desconfianza por
Loayza Javier
quién lo posee, por ello el auxiliar replicaba “¡con el uniforme nada malo!”.
Un caso que conmovió a la institución educativa y salió a la luz en medios de
comunicación, fue el de un grupo de alumnos que celebraban en un hostal.
Se puede constatar que la gran falta en este caso no fue el hecho en sí, sino
el haber dañado la imagen institucional debido al buzo que exteriorizaba su
afiliación educativa. El buzo guarda significados diferentes tanto para el dis-
curso formal institucional, como para los mundos de la vida de los alumnos.
En éstos, un grupo de estudiantes capitalizará a su favor el estigma que recae
sobre ellos, y otros huirán del estigma, porque les provocaría sentimientos de
inferioridad y culpabilidad.
El caso más representativo de la tensión que puede generar el estigma
sobre un sujeto lo tenemos en un importante discurso: “algunos dicen que
aquí estudia sólo carachosos, ¡aquí hay puro piraña, paran diciendo!” 8. De
esa forma se generaliza a su alumnado como “pirañas”, apelativo que significa
el ser adolescentes con sólo deseos de robar y que provienen de familias sin
padres, abandonados a su destino. Se les dice también “carachosos”, un claro
adjetivo estigmatizador, al tener como significado a sujetos con enfermeda-
des epidérmicas y con peligro de contagiar de sarna al resto. Los estudiantes
interiorizan este adjetivo al criticar lo sucio que es su colegio, no sólo por la
limpieza comúnmente conocida, sino la limpieza simbólica en sus alumnos. En
esta perspectiva, un auxiliar sostendría que el gran problema de los alumnos
que tiene a su cargo es que “todos se contagian”; este estigma se trataría de
una especie de enfermedad contagiosa contra la cual no existe vacuna ni forma
de escapar, a no ser que se viva fuera de Huaycán. El contagio al cual se alude
podría ser interpretado como las redes clandestinas que son asumidas ya sea
activamente o pasivamente por los alumnos en la institución educativa. Acu-
dimos a un nihilismo que niega cualquier forma de solución al haber heredado
estructuras históricas infames.
Para otros alumnos, el estudiar en aquel colegio “paltea”9, debido a cierta
“relajación” del cuerpo y la mente, lo que explica cómo se pierde el horizonte
académico y de ambiciones educativas debido a los referentes en el colegio.
Esta emulación no sería posible sino gracias a la iniciativa de los propios estu-
diantes, quienes hacen más tolerable un mundo de la vida que se caracteriza
por la violencia doméstica, por la pobreza y por la verticalidad educativa. Así,
8
Entrevista a profundidad a una alumna del tercer año de secundaria.
102
I
9
Causa vergüenza.
El colegio analizado desde abajo
este colegio se transforma a los ojos de los alumnos más problemáticos y
repitentes, como el único que los soportaría, una especie de bastión para los
más denigrados y poco valorados. No sólo no los recibirían en otro colegio por
sus antecedentes, también perderían el poder de negociación que sostienen
con profesores y auxiliares.
El Caso de la Institución Educativa Rígida
En este segundo caso, el colegio tendrá como meta principal educar
integralmente a sus alumnos en valores, para una sociedad nueva, humana
y solidaria10. El colegio se despliega en una forma inclinada con dirección a
un cerro, es decir, en la misma ladera, en donde los patios y salones se ven
desplegados hacia arriba. Las aulas principales, la biblioteca y la sala de pro-
fesores se encuentran en la parte alta del colegio, desde donde se aprecia la
totalidad de los patios, pudiendo observar si algún alumno se encuentra fuera
del aula. A lo largo del colegio pueden apreciarse señalizaciones diversas
que hacen referencia a valores, muchos de éstos de importancia religiosa, y
se aprecian recomendaciones básicas de aseo y buen comportamiento. La
arquitectura asimilaría características de vigilancia múltiple, asemejándose
a un panóptico. A diferencia del colegio anómico, la “evasión” es impensable
por parte de sus alumnos quienes temen a la autoridad docente, no encon-
trando a ninguno en las inmediaciones de los patios en horas académicas. Los
basureros abundan por todo el colegio, por lo que no se encuentra basura
en el patio. Los alumnos acuden al colegio con buzos, polos y casacas de
la institución escolar. Por otra parte, la desconfianza hacia mi persona era
mayoritaria por parte de los alumnos, quienes creían que mi presencia se
debía a un recojo de información para futuras acusaciones. En efecto, la
desconfianza reinaba, a diferencia del colegio anómico donde la confianza
fluía sin ningún problema, producto de las facilidades con que contaban los
alumnos para desplegar sus necesidades lúdicas.
Mundo de los auxiliares y mundo de los profesores. En la institución
educativa un sólo auxiliar se encarga de que se cumpla la disciplina y el orden
en el nivel escolar secundario debido al poco alumnado que existe. Los castigos
10
Proyecto Educativo Institucional 2001-2005 de dicha institución educativa.
I 103
Loayza Javier
no serán físicos: los alumnos que lleguen tarde deberán correr alrededor del
patio sin cesar, obligados por los gritos del auxiliar; bastará con algunas órde-
nes para que los alumnos continúen. Esta actividad se torna un tanto lúdica
al surgir la broma interactiva entre unos y otros. Los alumnos interiorizan el
mandato disciplinario, siendo difícil correr bajo el intenso sol de Huaycán.
El mundo de la vida del auxiliar no sólo se separará del mundo de la vida
de los alumnos: las brechas territoriales entre ambos generarán prejuicios en
el auxiliar, ya que éste no vive en Huaycán. Nos dice el auxiliar que a pesar de
no repetir de año, los alumnos se caracterizan por su resignación, es decir por
la carencia de resiliencia, “no responden” a las imposiciones docentes y educa-
tivas. Es el caso de un tipo de inclusión adaptativa - obediente (Bazán, 2005), el
cual se refiere a la valoración de los jóvenes en la medida que hacen lo que los
adultos necesitan, sin observarlos con necesidades y derechos independientes.
Según explica el auxiliar, lo peor que puede hacer un alumno es decir alguna
palabra soez o escupir al piso. Las diferencias entre el colegio anterior y éste
son grandes y no son producto de un radical cambio de colectivos sociales
adolescentes, sino de la influencia disciplinaria que pesa sobre ellos, que a lo
sumo les permite lanzar un escupitajo en la tierra o emitir alguna grosería sin
que lo oigan, o será castigado. Otra gran diferencia con el anterior caso es que
el buzo y casaca del colegio no es ningún signo de poder o status juvenil, por el
contrario representa el peligro de ser reconocidos y perseguidos por su propia
institución educativa, la que no permitiría que sus alumnos cometan aquellas
faltas perniciosas para la imagen institucional. A esto se añade la vergüenza de
los alumnos ante sus pares, por ser alumnos de dicha institución educativa, el
cual si bien es cierto es valorado como el mejor colegio estatal en Huaycán, el
juicio emitido desde la opinión de los jóvenes liminales es el peor.
La institución educativa propiciará en los alumnos cierto sentimiento de
desposeimiento (Goffman, 2001), el cual estará atento ante cualquier material
ofensivo que pueda llevar el alumno, sea alcohol o cualquier otro. La institu-
ción vigilará al estudiante en todas sus actividades, tanto dentro como fuera
del colegio, una clara semejanza con las ambiciones de una institución total.
Se hace presente una tendencia absorbente o totalizadora, la cual estaría
simbolizada por los obstáculos que se oponen a la interacción social de los
estudiantes con sus pares. Los alumnos inclusive han perdido sus ambiciones
territoriales al no tener un aula que les corresponda, pues a partir del año
2007 se implementó un sistema en el cual no existían los recreos, sino des-
cansos de cinco a diez minutos aproximadamente, para luego cambiar de aula
104
I
según el curso que correspondiera. Los jóvenes estudiantes perdían de este
El colegio analizado desde abajo
modo su derecho a recrearse, no podrían emplear su tiempo en actividades
lúdicas extracurriculares como el deporte recreativo, al menos no al interior
de la institución, la cual concibe así un sistema claramente rígido. Al llegar los
alumnos al aula correspondiente después de los cinco minutos de descanso,
encontrarán a un profesor esperándolos. No hay ya vacíos institucionales en
los que puedan forzar rituales lúdicos de cualquier tipo. En los pocos minutos
que tendrán para dirigirse a otra aula para el siguiente curso no podrán hacer
nada fuera del control disciplinario, ya que serán vigilados desde lo alto del
patio. Presenciamos una serie de vigilancias múltiples y entrecruzadas, de
técnicas para sojuzgar al estudiante, a lo cual se añade una arquitectura que
permitirá un control interior articulado (Foucault, 2004).
Si bien pueden conversar en el corto tiempo que tienen al cambiar de aula,
serán pertinentemente vigilados por un profesor -al interior del aula que los
estará esperando -o por un auxiliar- que los vigilará desde el panoptismo de la
arquitectura institucional educativa. A diferencia del secreto generalizado y la
no acusación por parte de los alumnos del colegio anómico, en esta institución
rígida los profesores siempre se enterarán de quién será el infractor, en el caso
de haberlo. Establecen una vigilancia que les permite crear condiciones en que
la infracción de un individuo se destaca en singular relieve contra el fondo de
sometimiento general, visible y comprobado (Foucault, 2004).
Las autoridades educativas no se arriesgarán a perder dichas condiciones.
Por ejemplo, una de las decisiones que mayor rechazo produjo en los alumnos
fue la de suspender los paseos recreativos fuera de la institución educativa. Esta
condición eliminó a su vez los viajes de promoción del quinto año de secundaria.
Ello se debería a que su rigidez educativa no podía permitir el descontrol de sus
alumnos, no se pensaba renunciar al panoptismo. En un lugar de esparcimiento
en donde se encuentran jóvenes de otros colegios, los espacios son abiertos,
la disciplina se pierde y las tecnologías caducan. Se comprueba de este modo
micropenalidades constantes, en las actitudes de mínimo desorden del alum-
nado. Estas son micropenalidades del tiempo, (al ser castigados por sus retrasos),
de la actividad (al saltar y jugar), de la manera de ser (al silbar), de la palabra (al
emitir groserías) y del cuerpo (al escupir, como gesto de suciedad).
Los alumnos estarán constantemente vigilados por los profesores, fuera
y dentro del panóptico. Las principales faltas a considerar se limitan a ser res-
ponder de modo incorrecto a los profesores al momento de ser recriminados
por alguna falta. Como sostiene un profesor los alumnos “saben con quién sí
pueden y con quién no”, esto gracias al empleo de tecnologías que limitan su
I 105
capacidad de respuesta, de modo que en todo momento sepan que con esos
Loayza Javier
profesores o autoridades diversas, no podrán maniobrar intento alguno de con-
trol. La institución rígida tendría como meta principal “cambiar” a los alumnos
de costumbres que los alejan de los “valores supremos”, para ello “mandarán”
en sus aulas y harán lo necesario por encauzar a los alumnos y de este modo la
disciplina “fabricará” individuos. Se trata de la técnica específica de un poder
que concibe a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su
ejercicio (Foucault, 2004).
Prueba de ello es que en el colegio el pandillero no existe. Sólo se vislumbra
aquel que desea proyectar una imagen violenta, para ser admirado por sus
pares, pero no será capaz de sublevarse ante el orden disciplinario, por ello a
lo sumo, ante los ojos de los profesores, es meramente un alumno “que se cree
el bacancito”11, es decir sólo es una mofa y no una amenaza para el mundo
de los profesores. En cuanto al estigma con que se concibe a la institución,
uno de los sobrenombres despectivos era el de ser un “colegio de monjas”,
esto debido a que no existían jóvenes integrantes de grupos violentos. Dicho
oprobio es muy duro en un contexto como Huaycán, en donde los estudiantes
al salir del colegio deben volver a la cotidianeidad injusta de la violencia juvenil
liminal que conquista las calles.
Si la institución pese a toda su rigidez no es capaz de “enderezar” al joven,
o mejor dicho si falla en ser un operador para la transformación de un individuo,
acusará el elemento familiar como el principal responsable de la “involución”
de un alumno. Como señala uno de ellos, “si viene mal de casa, acá no se puede
hacer nada”. En efecto la imagen que proyecta el colegio en el imaginario de
la comunidad es la de ser un colegio religioso que disciplina a sus alumnos y
evita la perdición de los jóvenes, imponiéndoles valores que lo proyecten hacia
una sociedad justa. Una institución rígida jamás fracasará, serán los factores
familiares los que eviten una tarea total de su misión principal, ya que de ser
ésta perfecta, se trataría invariablemente de una institución total.
Mundo de los estudiantes. Si hay algo que se aprecia en este colegio,
son las subculturas que difieren de la juvenil liminal típicamente analizada
en el caso anterior. Generan grupos de pares “punks”, de “heavy metal” e
inclusive con tendencias “emo”12. Una posible respuesta sería la carencia de
11
Testimonio de un profesor de educación secundaria.
12
Todas las mencionadas son subculturas juveniles con estilos que los diferencia del resto. Dicho
estilo se vislumbra en el peinado, en el tipo de ropa que utilizan, los colores de ésta, así como
106
I
brazaletes o marcadores sociales diversos que los identifiquen con pares similares a ellos.
El colegio analizado desde abajo
una plena socialización horizontal de estos jóvenes, debido al orden discipli-
nario impuesto. En el caso anterior serían vistos con desprecio por sentirse
diferentes al resto, pero en la institución rígida esta solidaridad de pares no
existe, y por ende tampoco existe la necesidad de enfrentar al que desea
diferenciarse culturalmente en cuanto a modas y estilos. La institución rígida
como tal, al imperar sobre buena parte de los alumnos, los empuja a elegir
grupos de pares diferenciados de la mayoría existente en Huaycán. El rasgo
más importante de esta individualidad se encuentra en la carencia de soli-
daridad colectiva, en donde todos se acusan mutuamente ante la autoridad
educativa.
La carencia de legitimidad de la institución rígida. La mecánica de la ins-
titución rígida, como se comentó, emplea una microfísica del poder en donde
no es necesario recurrir a la fuerza o a la violencia. El poder se basa en la
imposición de valores necesarios para la transformación de sus estudiantes,
incentivando una fidelidad hacia la institución, ocasionando que los propios
alumnos acusen a los detractores que incumplan el orden instituido. Se trata
de un poder en apariencia tanto menos “corporal” cuanto que es más sabia-
mente “físico” (Foucault, 2004). Para los administradores del panóptico esco-
lar, lo esencial es que se sepa vigilado, por ello instigarán a los alumnos más
problemáticos, “¿Qué has hecho?” dirán para aturdirlos y de este modo sean
conscientes en todo momento de la existencia de unos ojos que los han de
observar permanentemente. La imposición de los valores religiosos se logrará
mediante la amenaza institucional, coaccionándolos contra su voluntad. Sin
embargo tal como el testimonio manifiesta, los sujetos a modificar no serán
fácilmente maniobrados, los estudiantes reconocerán dicho orden disciplinario
y evitarán en muchas ocasiones escapar a dicho control:
Mucho control, nos incómoda, nos incomoda, dicen que el corte de cabello,
que tiene que ser el polo de colegio. (Entrevista a profundidad, alumno de
cuarto de secundaria).
La micro penalidad del cuerpo se hace presente: las modificaciones no
sólo se limitarán al ámbito mental, la institución rígida reglamentará las for-
mas visibles del cuerpo. Sin embargo los estudiantes no serán meros agentes
pasivos del accionar disciplinario, sabrán aplicar una serie de estrategias,
como la de escudarse en la carencia de recursos económicos capitalizando su
I 107
pobreza económica. La “evasión” analizada en el caso anterior será imposible
Loayza Javier
de imitar en la institución rígida, pero el ímpetu de alcanzarla no se perderá:
evadirán todo tipo de actos disciplinarios desde las mínimas posibilidades
que puedan construir. Lo que más desagrada del colegio a los alumnos serán
los profesores, los auxiliares y la poca solidaridad de los compañeros, los
que no guardarán secreto alguno que atente contra la institución rígida
educativa.
Status y prestigio juvenil. Otro motivo que los alejaría de la institución
educativa es el estigma con el que recriminan a sus estudiantes. No sólo pesará
sobre ellos calificativo de ser provenientes de un “colegio de monjas”, también
será vergonzoso para estos jóvenes el llevar diariamente botellas de agua13. La
situación se agrava cuando es necesario caminar sobre una superficie empinada
llevando consigo una botella de más de dos litros de agua, siendo observado
por diversos puñados de adolecentes. El imaginario de aquellos instigadores
que mellan la seguridad del estudiante, reflejará a un joven sumiso, víctima
de una institución rígida a la que obedecerá fielmente, convirtiéndose en un
prosélito más de las monjas que gobiernan el estereotipo imaginado por los
jóvenes críticos de esta institución. Algunos estudiantes desean salir del colegio
e integrarse a colegios con mayor incidencia de pandillaje.
Esto se debe al prestigio que se consigue en dichas instituciones. El per-
tenecer a colegios con mayor índice de pandillaje permite a sus estudiantes
proyectarse frente al gran auditorio juvenil que ve a este tipo de colegios
como los de mayor rango y respeto a nivel de toda la comunidad. Les permite
ser parte de la “farándula”14, es decir, ganar fama y por ende ser admirados
por todos los jóvenes interconectados por redes juveniles. El aburrimiento es
la característica principal con la que los estudiantes definen el colegio rígido.
Esta categoría en el contexto juvenil liminal es el polo opuesto de lo que se
entiende por “chonguero” que caracterizaba a la institución educativa anó-
mica. Ningún entrevistado atinó a decir cuán divertido o “chonguero” podía
ser el colegio rígido. Todos y todas se esforzaron por redundar en reclamos
y quejas en torno a la rigidez con la que son controlados. Hay pocas posibili-
dades de un papel marcadamente activo desde los alumnos. Esta especie de
13
Las botellas de agua forman parte de un proyecto ecologista en donde riegan los diversos jardines
que posee el colegio.
14
Éste es el término con que diversos estudiantes conocían a los jóvenes estudiantes que poseen
mayor estatus en la comunidad gracias a su pertenencia a pandillas importantes. Éstos pueden
108
I
ser tanto hombres como mujeres.
El colegio analizado desde abajo
panoptismo será el principio general de una nueva “anatomía política” cuyo
objeto y fin no será la relación de soberanía sino las relaciones de disciplina
(Foucault, 2004).
La pérdida de la identidad femenina es otro agravante que delibera
mayor tensión en el alumnado. El buzo y la casaca designados para su uso
diario homogenizan los sexos excluyendo la posibilidad de diferenciar la
identidad sexual de cada género, esto limita las posibilidades de erotizar los
cuerpos estudiantiles atrofiando la interacción simbólica de ambos sexos. El
contraste de las faldas y las blusas femeninas, en contraposición a los pan-
talones y las camisas masculinas, crea una figuración masculina y femenina
que construye su sexualidad a lo largo de la vida escolar del estudiante. Esta
imposibilidad despertaría una continua tensión en alumnos y con especial
intensidad en alumnas, e inclusive en padres de familia que insistirían en el
uniforme escolar.
Profesores inapelables. A diferencia de la institución total, la institución
educativa rígida admitirá que los estudiantes podrán encontrar múltiples refe-
rentes en incontables colegios, que conocerán pares de jóvenes que se burlarán
de ellos, es decir, la institución rígida no podrá acceder a otros y deseados
mundos de la vida. Como indica Mead (1990), el individuo se experimentará a sí
mismo desde los puntos de vista de los otros miembros del mismo grupo social,
adoptando las actitudes de los otros individuos hacia él dentro de un contexto
de experiencia y conducta en que tanto él como ellos están involucrados. Por
ende, tanto sus pares como él, en este mutuo involucramiento estarán en
continua tensión entre lo aprendido en el colegio y lo que se aprende con los
pares del vecindario y del propio colegio. Los docentes, brazos mecánicos del
panóptico institucional, constantemente aconsejarán a los alumnos y desearán
comprenderlos para crear una relación de confianza en ambos mundos de la
vida. Pese a ello, según refieren los alumnos, cumplirán un rol instigador ante
el mundo de la vida de los estudiantes:
Ni en un colegio estatal me llaman la atención, los profes te aconsejan,
te aconsejan y aconsejan tanto, que cansa, que insisten, ¿por qué voy a
cambiar? (Entrevista a profundidad, alumna de tercero de secundaria).
Las alumnas víctimas de la violencia doméstica no encontrarán en los
profesores la atención necesaria. Una alumna sostiene lo siguiente:
I 109
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Cuando los profesores regañan nunca me miran a los ojos … Acá no te
aconsejan, lo único que hacen es gritarte, ya me tienen harta… En una
ocasión la profesora Irma quería que le cuenten cosas y le dije que ya no
estaba en ese grupo [pandilla femenina] y me acusó que yo era una chica
maleada, movida … Yo siempre respeté, nunca me peleé, nunca le respondí,
[llora] sólo porque estaba en ese grupo le dijeron a mi mamá. (Entrevista
a profundidad, alumna de segundo de secundaria).
Para muchas alumnas la intermediación de los profesores ocasiona un
severo malestar, pues la desconfianza acumulada debido a la rigidez institu-
cional hace difícil el contacto de ambos mundos de la vida. Si, en efecto, las
restricciones de contacto ayudarían presumiblemente a mantener los este-
reotipos antagónicos (Goffman, 2001), ¿cómo explicar esta situación en una
institución rígida en donde los profesores continuamente se acercan a los alum-
nos a “aconsejarles” y a “preguntarles” sobre lo que hacen? Como se explicó,
ello se debería al gran cisma que existe entre ambos mundos de la vida, con
valores eminentemente contradictorios, en donde los valores institucionales
son supremos e inapelables. De ahí que el uso de los métodos confesionales
se hace constante y vertical, desde los profesores hacia los alumnos.
Conclusiones y Reflexiones
El impacto de las tecnologías disciplinarias educativas ejercidas por los
colegios estudiados tiene un papel fundamental en la vida estudiantil. En
la institución educativa anómica, los jóvenes reforzarán sus interacciones
clandestinas estudiantiles gracias al caldo de cultivo que les ofrecerá el cole-
gio. Así, bautizarán a su colegio como el más “chonguero”, gracias a que la
vigilancia y el castigo no poseen poder suficiente en ellos. Por su parte en
el colegio rígido, la microfísica del poder institucional educativo reducirá
dramáticamente las interacciones clandestinas de los jóvenes alumnos. Se
trata de lo opuesto a lo “chonguero”, se trataría para sus estudiantes, de un
colegio “aburrido”. Sin embargo, aunque los alumnos sean sometidos, sus
ansias de autodeterminación no cesarán. Su descontento será simbólico y
discursivo. Desearán emular en todo momento a los jóvenes estudiantes de
instituciones educativas anómicas, capaces de revelarse contra todo orden
instituido. Sus estrategias de socialización buscarán siempre formas alterna-
110
I
tivas a las que les impongan los profesores.
El colegio analizado desde abajo
Los alumnos demuestran, así, sus ansias e ímpetus por tener una cuota de
protagonismo al interior y fuera de sus escuelas. Una especie de revanchismo a
la carencia de oportunidades y a la violencia doméstica que se vive en Huaycán.
Son consideraciones que reflejan las ansias por demostrar que están “vivos”,
que son capaces de moldear el mundo a su favor gracias a sus energías y
fuerzas innovadoras. Su mundo de la vida sería lo suficientemente capaz de
erigirse a la par de los discursos adulto céntricos, a pesar de lo inconstante de
su discurso y lo maleable de su accionar, pero no lo hacen individualmente. La
solidaridad juvenil es lo más importante para ellos, es lo que hace “chonguera”
su existencia, por ello la institución educativa anómica colma sus deseos. Por
el contrario, el descontento hacia la institución educativa refleja la molestia
que provoca en alumnas y alumnos la carencia de solidaridad estudiantil,
debido a las tecnologías disciplinarias imperantes. Si bien son capaces de
formarse adecuadamente, alejándose de las pandillas, estropean necesidades
típicamente juveniles, como las del esparcimiento lúdico y el intercambio
simbólico entre pares de su colegio, lo cual crea tensiones insalvables en
aquellos estudiantes más expuestos a la violencia en sus lugares de residencia.
En los escenarios educativos analizados, es imposible vislumbrar marcadas
separaciones entre lo racionalizado y lo lúdico en los jóvenes estudiantes de
cada colegio. La investigación demuestra cómo las categorías binarias cercenan
la complejidad existente en los jóvenes estudiantes, por lo que es importante
reconocer las simultaneidades en las se desenvuelven.
I 111
Loayza Javier
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