Concepciones sobre el acompañamiento pedagógico
de acompañantes de la región Ucayali: implicancias
y aportes de la psicología educacional
1
Stephanie Vásquez
svasquezg@pucp.pe
Departamento de Psicología, Ponticia Universidad católica del Perú.
Grupo de investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (G-CAD)
Susana Frisancho
sfrisan@pucp.edu.pe
Departamento de Psicología, Ponticia Universidad católica del Perú.
Grupo de investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (G-CAD)
María Isabel La Rosa
mlarosa@pucp.edu.pe
Departamento de Psicología, Ponticia Universidad católica del Perú.
Grupo de investigación en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo (G-CAD)
Recibido: 15-05-2018
Aprobado: 23-07-2019
1. Este trabajo está basado en la tesis de licenciatura de Stephanie Vásquez, realizada
dentro del proyecto de investigación “Formación de acompañantes pedagógicos
indígenas para escuelas EIB de la región Ucayali: Una investigación acción”, proyecto
ganador del CAP 2016 y nanciado por la Ponticia Universidad Católica del Perú.
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 9 , N o . 1 1 , p p . 6 9 - 9 7
70 I
vásquez, frisancho y la rosa
Resumen
El presente estudio se enmarca en el paradigma cualitativo y tuvo como objetivo
explorar las concepciones de un grupo de acompañantes pedagógicos indígenas
(cuatro hombres y una mujer), pertenecientes al Programa Estratégico Logros
de Aprendizaje (PELA) en escuelas bilingües interculturales de comunidades
shipibo-konibo ubicadas en la región Ucayali, en el Perú. Su experiencia docente
uctuaba entre los 15 y 25 años de servicio. Como técnica de recolección de
información, se realizó una entrevista cualitativa. Los resultados evidencian las
concepciones que mantienen los acompañantes sobre el proceso de acompaña-
miento y la forma en que caracterizan al docente acompañado. Los participantes
conciben el acompañamiento como un proceso directivo, evaluativo y basado en
una relación asimétrica entre el acompañante y el docente. Su percepción se cen-
tra en las deciencias del docente acompañado, entre las cuales destacan las ca-
rencias de la formación inicial, la falta de planicación del proceso de enseñanza
y aprendizaje, y una actitud negativa y de rechazo hacia el acompañante y hacia el
proceso de acompañamiento. Estos resultados se discuten enfatizando el aporte
que la psicología puede ofrecer para la mejora del proceso de acompañamiento
docente, así como el rol de las estrategias psicopedagógicas para el éxito de las
políticas públicas en la formación de acompañantes.
Palabras clave: concepciones, acompañamiento pedagógico, educación
intercultural bilingüe, formación docente
Conceptions of educational support among teacher’s trainers
in the Ucayali region: implications and contributions
of educational psychology
Abstract
is qualitative study reports the conceptions of a group of indigenous pedagogical
mentors (four males and one female), who are part of the Educational Program
“Logros de Aprendizaje” (PELA) and work at Shipibo-Konibo intercultural bilin-
gual schools in native communities of the Ucayali region in Peru. ese pedagogi-
cal mentors have taught for 15 to 25 years. Using qualitative interviews, the study
collects mentors’ conceptions about the mentoring process, and how they perceive
and characterize the teachers they work with. Mentors conceive mentoring as
a directive process, a process focused on assessment and based on an asymme-
tric relationship between them and the teachers. eir perceptions focus mainly
on the shortcomings of teachers, highlighting the deciencies of their initial trai-
ning, and the lack of class preparation andplanning. Mentors also point out that
teachers show rejection towards them and towards the mentoring process. We
discuss these results emphasizing the potential contribution of psychology to the
mentoring process’ improvement, as well as the role of psycho-pedagogical strate-
gies to help achieve successful public policies for mentors’ training.
Keywords: conceptions, educational support, intercultural bilingual educa-
tion, teacher training
I 71
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
Concepciones sobre el acompañamiento pedagógico
de acompañantes de la región Ucayali: implicancias
y aportes de la psicología educacional
Introducción
El acompañamiento, también denominado asesoría o mentoría, es un proceso
formativo y reexivo mediante el cual un docente con mayor experiencia ayu-
da a otro a desarrollar sus conocimientos técnicos y sus estrategias para resol-
ver problemas pedagógicos (Carpio y Guerra, 2008). De este modo, se ofrece
soporte continuo para profesores que se inician en la docencia o que necesitan
mejorar su práctica en el aula. El proceso de acompañamiento usualmente está
a cargo de docentes que cuentan con mucha experiencia profesional y gran
dominio pedagógico (Imbernon, 2007; Johnson, 2002; Murillo-Estepa et al.,
2004; Walkington, 2005). Ello se debe a que el acompañante cumple funciones
en la formación profesional y el desarrollo psicosocial del docente; lo ayuda a
establecer apropiadamente objetivos y situaciones de aprendizaje y de gestión
del aula; potencia sus competencias profesionales, su identidad, su sentido de
autonomía y su efectividad como docente; e introduce a los profesores noveles
en la cultura de la institución (Johnson, 2002; Walkington, 2005). Para cumplir
estas funciones, los programas de acompañamiento suelen incorporar como
elemento central el proceso de reexión (Martínez Diloné y Gonzales Pons,
2010; Ovidio, 2004; Walkington, 2005).
En el Perú, el Ministerio de Educación (Minedu) asume la intercultu-
ralidad como un enfoque fundamental de la propia gestión y considera a la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB), dirigida principalmente a los estu-
diantes de pueblos originarios, como una de las políticas prioritarias de equi-
dad (Ministerio de Educación, 2016). Desde hace algunos años, existen en el
Perú experiencias de acompañamiento pedagógico para profesores de EIB, las
que se proponen como una estrategia nacional para mejorar la calidad de los
aprendizajes. Estas experiencias buscan superar la visión del docente como un
técnico o aplicador de metodologías, y potenciar su rol en el aprendizaje de los
estudiantes (Consejo Nacional de Educación [CNE], 2007; Díaz, Haapakorpi,
Sarkijarvi-Martínez y Virtanen, 2015; Minedu, 2009; 2014; Moreno Izaguirre,
2006; Rodríguez Manrique, 2010). Así, se han elaborado documentos e imple-
mentado programas de mejora educativa que incorporan o sugieren incorporar
el acompañamiento pedagógico. Entre algunos ejemplos, se encuentran el Pro-
yecto Educativo Nacional (RS N° 001-2007-ED), el Plan Nacional de Capaci-
tación Docente (Plancad), el Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente para docentes (Pronafcap), el Programa de Educación en Áreas
Rurales (PEAR), el Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje (PELA)
de los estudiantes de educación básica regular y el Programa de Asistencia de
72 I
vásquez, frisancho y la rosa
Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI). Las funciones de los acompañantes
en estos programas son tanto administrativas como pedagógicas. Además de
supervisar el envío de materiales a directores y docentes, coordinar la imple-
mentación del programa con los representantes de la Dirección Regional de
Educación (DRE) y la Unidad de Gestión Educativa Local (Ugel), y realizar
informes de trabajo, se espera que el acompañante reconozca las habilidades
de los docentes para identicar lo que los estudiantes deben aprender, para
evaluar su progreso, y para reconocer las estrategias pedagógicas que funcio-
nan en el aula. Cuando se trata de escuelas interculturales-bilingües, se apunta
también a que identiquen la capacidad del docente para optimizar el uso de
los recursos disponibles (Minedu, 2014a). Asimismo, se espera su competencia
para incorporar y fortalecer conocimientos y prácticas de la cultura, y usar las
lenguas originarias y el castellano en su planicación (Minedu, 2014a).
Existe un protocolo para unicar criterios y estandarizar los procedimien-
tos para el desarrollo del acompañamiento pedagógico a docentes en servicio.
Este protocolo, diseñado en el marco del PELA, permite que el acompaña-
miento se desarrolle de manera articulada con las demandas socioeducativas
de cada región, y plantea las acciones que deben realizar los actores involucra-
dos en la implementación del programa. Para ello, dene el acompañamiento
como
un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante,
con el objeto de interactuar con el docente y el director para promover
la reexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubri-
miento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma
de decisiones para realizar los cambios necesarios. Esta reexión debe
servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica
pedagógica misma, de modo que se garantice el logro de aprendizajes
desde una perspectiva integral. (Minedu, 2014a, p. 7)
El acompañamiento se centra en la escuela y plantea tres formas de in-
tervención: la visita en aula; los microtalleres a cargo de los acompañantes; y
los talleres de actualización docente, que tienen como propósito promover la
autonomía progresiva del docente mediante el hábito de la reexión continua
antes y durante su propia práctica pedagógica (Minedu, 2014a).
Sin embargo, al tratarse de experiencias recientes para las que el país no
cuenta con conocimiento acumulado, los programas de acompañamiento en el
Perú no han estado libres de dicultades. Por ejemplo, Sánchez Moreno (2008)
señala que la falta de claridad conceptual para el diseño y la implementación
de programas educativos hace que se establezcan objetivos y métodos sobre los
que el acompañante no está capacitado. Al carecer de un marco teórico y empí-
rico para sustentar su rol, se ve forzado a improvisar. Esto genera el rechazo de
los profesores, que perciben que los acompañantes tienen poca formación, no
valoran su experiencia en la escuela intercultural-bilingüe y solo observan su
I 73
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
desempeño sin ofrecerles sugerencias (Zavala, 2007). Si bien está demostrado
que mantener al mismo acompañante facilita la mejora del desempeño docente
(Badia y Monereo 2004), en el Perú, la continuidad de los acompañantes en sus
funciones es precaria (CNE, 2007). Como muchos de ellos nos han reportado,
esta precariedad se relaciona con la falta de regularidad en el pago de las re-
muneraciones, la incertidumbre con respecto a la continuidad del contrato, los
viáticos insucientes para solventar los gastos de traslado y alimentación, así
como el distanciamiento familiar por los viajes a comunidades muy alejadas
del lugar de residencia, lo que disminuye su compromiso con el programa y
con su rol (Zavala, 2007).
A pesar de ello, un estudio reciente (Rodríguez, Leyva y Hopkins, 2016)
identicó que el acompañamiento tiene efectos positivos en el rendimiento
escolar en el largo plazo en las áreas de matemática y comprensión lectora.
Otros estudios (Díaz et al., 2015; Lozano Vallejo, 2000; Moromizato, 2011;
Rolando, 2012; Saldívar Moreno, Micalco Méndez, Santos Baca y Ávila Na-
ranjo, 2004; Trapnell y Neira, 2004; Zavala, 2007) plantean que el aporte del
acompañamiento radica en la introducción de nuevas estrategias pedagógicas
y metodológicas para la formación en servicio de los profesores, aun cuando
existan limitaciones en las sesiones demostrativas y ausencia de compromisos
explícitos de mejora.
La mirada psicológica del acompañamiento
En el Perú, los programas de acompañamiento no incorporan a profesionales
de la psicología y están solo bajo la gestión de pedagogos. El aporte de la psi-
cología es fundamental para el éxito de esta estrategia nacional cuyo objetivo
es la optimización de los logros educativos de los estudiantes a través de la me-
jora de la práctica pedagógica de los docentes. Es importante señalar que, para
lograr la mejora de la labor docente, el asesoramiento pedagógico incide en
apoyar y facilitar el cambio brindando soporte pedagógico en la planicación
de las sesiones de aprendizaje, el uso de materiales educativos para consolidar
los contenidos y la selección de los criterios de evaluación (CNE, 2007; Ovidio,
2004).
El aporte del asesoramiento desde el campo de la psicología educacional
implica dos aspectos complementarios cruciales. Por un lado, se enfoca en
potenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes a través de
la labor docente. Para el logro de lo anterior, se requiere que el acompañante
sea capaz de utilizar estrategias de comunicación e interacción colaborativa,
así como de propiciar y gestionar los procesos de autorreexión por parte
del docente, la identicación de sus concepciones acerca de la enseñanza y
el aprendizaje, la identicación de barreras y resistencias, y la manera en que
74 I
vásquez, frisancho y la rosa
estas inuyen en sus prácticas educativas, de modo que se pueda favorecer
y potenciar su autonomía profesional en los procesos de cambio y mejora
(Badia, 2012; Carretero y Pérez, 2001; Imbernon, 2007; Monereo y Badia, 2012;
Monereo y Solé, 1999; Segovia, 2005; Solé, 1998). Por otro lado, el asesoramiento
psicopedagógico, desde el modelo educacional constructivo, plantea que es
fundamental considerar cada uno de los tres niveles de intervención. El primer
nivel se relaciona con el proyecto educativo y el proyecto curricular (que exige
el análisis de las concepciones docentes sobre, por ejemplo, la enseñanza y el
aprendizaje); el segundo nivel reere a la programación de las áreas curriculares;
y el tercer nivel corresponde a la interacción educativa en el aula (actividades
de enseñanza y aprendizaje) (Badia, 2012; Monereo, 1999). De esta manera,
el asesoramiento psicopedagógico, además de considerar el quehacer docente
dentro del aula, como lo hace el acompañamiento pedagógico, contempla
la incidencia efectiva y articulada dentro de la institución educativa en su
conjunto (Monereo y Solé, 1999; Solé, 1998).
En cualquier intervención pedagógica, se despliegan diversos procesos
psicológicos vinculados a la práctica docente y al aprendizaje de los estudian-
tes. Por ejemplo, si el docente mantiene una percepción de inefectividad so-
bre su propia práctica, deja de considerarse agente de cambio y disminuye su
interés, esfuerzo y compromiso con sus funciones y con la escuela (Goulart y
Novaes, 2008). Asimismo, si el docente no está motivado para ejercer su rol,
puede presentar un alto nivel de insatisfacción y estrés (Buzzetti, 2005; Goulart
y Novaes, 2008; Halsey, 2005; Munsch y Boylan, 2008; Sharplin, 2002; Silva,
Quintana, Jiménez y Rivera, 2005). En este tipo de situaciones, los docentes
suelen mostrar prácticas pedagógicas rígidas, poca empatía e insensibilidad
hacia las dicultades de los estudiantes (Cordes y Dougherty, 1993; Ortega y
López, 2004). Los programas de acompañamiento deberían también ayudar al
docente a enfrentar estas problemáticas.
En esta línea, se sabe que los proyectos de innovación y capacitación di-
rigidos a docentes no son exitosos cuando no identican el modelo de ense-
ñanza que maneja el docente (De Vicenzi, 2009; Feixas, 2010; Rodríguez de
Moreno, 2002), para lo cual es necesario abordar sus concepciones. Autores
como ompson (1982) y Ponte (1994) entienden las concepciones como una
estructura general que abarca creencias, signicados, conceptos, proposicio-
nes, reglas, imágenes mentales, preferencias y gustos. Podrían considerarse
“miniteorías” que condicionan la forma de abordar las tareas, y se encuentran
conectadas con las actitudes, las expectativas y la comprensión que cada per-
sona tiene acerca de su rol. Así, tal como plantean Moreno y Azcárate (2003),
“las concepciones son organizadores implícitos de los conceptos, de naturale-
za esencialmente cognitiva, y que incluyen creencias, signicados, conceptos,
proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc., que inuyen en lo
que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan” (p. 267). A
diferencia de las creencias, las concepciones son menos subjetivas y suelen re-
ferirse a contenidos que los docentes conocen de manera explícita (Contreras,
I 75
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
1998). Las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje tienen un rol regu-
lador y afectan la práctica pedagógica de los docentes. Por ejemplo, si bien mu-
chos docentes declaran tener una aproximación constructivista a la educación,
se conciben a sí mismos como los únicos poseedores del conocimiento y, así,
sus prácticas responden a un modelo tradicional que no incorpora adecuada-
mente las necesidades ni las particularidades de los estudiantes (De Vicenzi,
2009; Feixas, 2010; Rodríguez de Moreno, 2002). En esta línea, estudios han
encontrado que muchos acompañantes pedagógicos perciben que el diálogo
que mantienen con los docentes muestra una interacción horizontal, y es cola-
borativo, democrático, y reexivo. Sin embargo, al analizar la conversación en-
tre acompañante y docente, se identican comportamientos más prescriptivos
y controladores; por ejemplo, es el acompañante quien inicia siempre la inte-
racción, hace preguntas, ofrece ejemplos y señala al docente cómo debe actuar
en la sesión de clase (Franke y Dahlgren, 1996; Orland-Barak y Klein, 2005;
Vaisanen, 2002). Dado que en el Perú no se han realizado estudios acerca de los
aspectos psicopedagógicos del acompañamiento, esta investigación se planteó
como objetivo explorar las concepciones de los acompañantes pedagógicos de
escuelas interculturales bilingües sobre el propio proceso de acompañamiento,
sobre el desempeño de los docentes y sobre las dicultades para realizar un
proceso de acompañamiento exitoso.
Metodología
Participantes
La muestra del estudio estuvo conformada por cinco acompañantes pedagó-
gicos del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA). Estos acompa-
ñantes fueron una mujer y cuatro hombres del pueblo indígena shipibo-koni-
bo, cuya experiencia docente variaba entre 15 y 25 años. Los shipibo-konibo
habitan principalmente en la cuenca del río Ucayali y sus auentes, aunque
existen comunidades shipibo en otras zonas del país, incluida Lima. Pertene-
cen a la familia etnolingüística Pano y son el quinto mayor grupo indígena del
Perú, con aproximadamente treinta mil miembros (Espinosa, 2017).
Debido a que en el año 2015 había muy pocos acompañantes pedagógicos
en Ucayali y a que en el momento que debían recogerse los datos del estudio re-
cién se iniciaba la convocatoria pública para la nueva plana de acompañantes,
para la selección de los participantes, se optó por el muestreo por oportunidad
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Gracias a proyectos anteriores del
grupo de investigación, se conocía a un acompañante pedagógico de la zona,
quien facilitó el acceso a los participantes. Los criterios de inclusión fueron
los siguientes: formar parte de un programa de acompañamiento en escuelas
interculturales bilingües de Ucayali, haber estado en dicho programa durante
al menos un año, pertenecer al pueblo shipibo-konibo y participar de manera
76 I
vásquez, frisancho y la rosa
voluntaria en el presente estudio. Además, el tamaño de la muestra quedó de-
terminado al haber alcanzado el punto de saturación de la información en la
quinta entrevista.
Para proteger la condencialidad de los participantes, se les asignó un
código de identicación a cada uno de ellos. Dicho código se formó con
las siglas AP (acompañante pedagógico) y el número correlativo, según la
secuencia en que fueron entrevistados (por ejemplo, AP1).
En la siguiente tabla, se describe la formación de los participantes:
Tabla 1. Formación de los acompañantes pedagógicos (AP)
que participaron de este estudio
Acompañantes pedagógicos (AP)
1 2 3 4 5
*
Profesión Docente
Institución
de formación
Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha
Año de inicio de
estudios
1993 1992 1993 1988 1993
Años para terminar
la carrera
5 6 5 5 5
Años de servicio 15 22 15 25 17
Formación inicial Básica
Regular
EIB Básica
Regular
Básica
Regular
Básica
Regular
Nivel en el que se
formó
Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria
Formación como
acompañante
Sí Sí Sí Sí No
Universidad de
formación como
acompañante
Cayetano Heredia No llevó
diplomado
Modalidad y año en
que se formó como
acompañante
Diplomado (2013)
2da especialidad (2014-2015)
No llevó
diplomado
* Además de su formación inicial en el Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de Yarina-
cocha, AP5 estudió 3 años más, desde el año 2001, en la Universidad Nacional Federico
Villareal (UNFV) de Pucallpa para complementar su formación.
Fuente: Elaboración propia.
Cabe señalar que AP1 y AP5 visitaban mensualmente a 8 docentes; AP2 y
AP4, a 9 docentes; y AP3, a 10 docentes.
I 77
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
Técnicas de recolección de información
Se realizó una entrevista cualitativa, que se caracteriza por ser “exible, di-
námica, y constituye una narración conversacional creada conjuntamente por
el entrevistador y entrevistado” (Vieytes, 2004, pp. 661). El objetivo es obte-
ner la información contextualizada, desde los signicados, perspectivas y
deniciones del entrevistado, a partir del intercambio intencional.
Para esta investigación, se realizaron tres grupos de preguntas. El primero
incluye la concepción de acompañamiento, la comprensión de sus fases, los
términos claves y las metas del proceso. Un ejemplo de pregunta es “¿Qué es
para usted el acompañamiento?”. El segundo grupo busca conocer las expe-
riencias de éxito o fracaso más signicativas para los acompañantes, y las cau-
sas que atribuye a dichas experiencias. Un ejemplo es el siguiente: “De las ex-
periencias que usted ha tenido como acompañante, ¿recuerda alguna que haya
sido exitosa? ¿Por qué la considera exitosa?”. El tercer conjunto de preguntas
pide al participante que explique quién considera que tiene mayores respon-
sabilidades para lograr un proceso de acompañamiento exitoso. Un ejemplo
de pregunta es “Tanto el acompañante como el docente son importantes en
el proceso, pero ¿quién cree que tiene más responsabilidad para que haya un
buen proceso de acompañamiento?”.
Procedimiento
Una vez elaborada la guía de entrevista, esta se validó con dos jueces exper-
tos, ambos con conocimiento y experiencia en los estudios sobre concepcio-
nes y creencias docentes, y en el campo del asesoramiento psicopedagógico.
Seguidamente, se realizó una prueba piloto con un acompañante de Ucayali
y dos de Lima para vericar la comprensión de las preguntas, determinar
su duración y realizar ajustes posteriores. Luego, a través de un funciona-
rio de la Dirección Regional de Educación de Ucayali (Dreu), se contactó al
formador del PELA, quien ayudó a coordinar las entrevistas. Con todos los
participantes, se llevó a cabo un protocolo de consentimiento informado que
contemplaba las consideraciones éticas siguientes: presentación del objetivo,
participación voluntaria y posibilidad de retiro sin consecuencias, conden-
cialidad de la información proporcionada, así como la devolución de los re-
sultados del estudio. Las entrevistas se iniciaron con la pregunta “¿Qué es el
acompañamiento para usted?”.
Para el análisis de la información, las entrevistas fueron transcritas y codi-
cadas manualmente, y los contenidos organizados de acuerdo con los criterios
de la guía de entrevista. En el análisis, que fue realizado por dos de las autoras
de este artículo, se buscó identicar tanto aspectos comunes como particulares
en el discurso de los entrevistados. Cuando hubo discrepancia al clasicar la
información, esta fue discutida hasta llegar a un consenso. La información que-
dó organizada en las categorías siguientes: concepción de acompañamiento, su
78 I
vásquez, frisancho y la rosa
propio rol como acompañantes, y las dicultades percibidas tanto en el propio
proceso, como en relación con el docente acompañado.
Resultados y discusión
El acompañamiento que realizan los participantes es concebido como un pro-
ceso de una sola vía: el docente recibe información y es ayudado, pero aporta
poco o nada a la construcción conjunta de conocimiento. Consideran poco
probable que los docentes aprendan de forma autónoma y, por ello, llevan so-
luciones tipo “receta” —preparadas de antemano— para que las implementen.
Señalan, por ejemplo, que “el acompañamiento es ayudar a los maestros en
sus debilidades” (AP1) o que “el acompañamiento es un proceso que recibe el
docente para fortalecer sus capacidades pedagógicas” (AP2).
Aunque es cierto que muchos docentes requieren soporte para llevar a
cabo con éxito su labor, los acompañantes los perciben como personas sin
agencia para proponer, construir, y apropiarse de conocimientos y estrategias
pedagógicas. Esta concepción contradice no solo el marco conceptual que
sustenta los procesos de acompañamiento (Montero, 2011), sino también los
lineamientos encontrados en los protocolos de los propios acompañantes pe-
dagógicos (Minedu, 2014a, 2014b). Dichos lineamientos señalan que la labor
del acompañante es fomentar la autonomía del docente y apoyar la reexión
crítica continua sobre su propia acción. Al mismo tiempo, los acompañantes se
enfocan en las limitaciones de la práctica docente, y no identican las poten-
cialidades o buenas prácticas que los docentes ya tienen, quejándose porque
“no se centra en las capacidades y los indicadores que selecciona; no desarrolla
como debe de ser” (AP1), o porque “el mismo docente no trabaja, no aplica, no
domina los temas curriculares […] le falta el dominio del uso de las rutas de
aprendizaje, no domina las capacidades, las competencias […]” (AP5).
Rosenthal y Rubin (1978) han explicado el modo en que las expectativas
y las creencias que una persona tiene sobre otra inuyen en el rendimiento de
esta última. Se ha demostrado que el aprendizaje será más ecaz si los profeso-
res tienen expectativas positivas sobre el desempeño de quien aprende (Rubie-
Davies, 2010; Rubie-Davies, Hattie y Hamilton, 2006), debido a que estas los
hacen diseñar mejores tareas académicas y comunicarse mejor (Brophy, 1979).
Así, las expectativas que otros tienen sobre los docentes son determinantes
para el mantenimiento de la autoconanza y la autoecacia (Woolfolk, 2006),
lo que afecta el esfuerzo y la perseverancia en su práctica pedagógica, y las
reacciones emocionales relacionadas con el estrés y la ansiedad (Reeve, 2003).
Lamentablemente, los docentes suelen tener menores expectativas sobre quie-
nes provienen de estratos socioeconómicos bajos, o de grupos étnicos mino-
ritarios o marginados (Becerra, 2011, 2012; Becerra, Mansilla y Tapia, 2009;
Becerra, Tapia; Barría y Orrego, 2009; Rubie-Davies, 2010).
Con respecto a la implementación del acompañamiento, los acompañantes
perciben dicultades en el propio proceso, y también en relación con el docente
I 79
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
acompañado. En la Tabla 3, se presenta el primer grupo de dicultades; y, en la
Tabla 4, el detalle de cada una de estas categorías, según fueron reportadas por
cada participante.
Tabla 3. Dicultades percibidas por el acompañante en el proceso de acompañamiento
Categorías Contenido
Condiciones de
tiempo y carga
laboral
Reere al tiempo efectivo con el que cuenta el acompañante para
realizar su labor de acompañamiento y a la carga laboral del docente
(por ejemplo, estar en una escuela multigrado o el número de niños
a los que debe atender en aula), lo que afecta las demandas y tareas
que debe asumir el acompañante.
Dicultades de
logística
Consiste en aquellos aspectos del proceso que soportan el trabajo
de acompañamiento, y lo hacen más o menos ecaz (por ejemplo,
dicultades de transporte para llegar a las comunidades, etc.).
Ausencia del
docente
Alude a la inasistencia del docente acompañado que, por diversas
razones, no está presente en el aula. Esto hace que el acompañante
se vea imposibilitado de cumplir su función.
Poca formación
del acompañante
Reere a las dicultades que experimentan los acompañantes como
resultado de la poca formación recibida para desempeñarse en un
contexto educativo intercultural y bilingüe. Abarca, también, las
dicultades de interacción personal para las que consideran no
tener formación.
Percepción
subjetiva de poca
valoración de su
función
Hace alusión al modo en que los acompañantes perciben el tipo de
valoración de las autoridades de la región hacia ellos, hacia el trabajo
de acompañamiento y hacia la educación intercultural bilingüe.
Rol de las
autoridades
Se trata de la percepción del acompañante sobre las acciones que
deben realizar las autoridades de la comunidad y el director de la
escuela para garantizar que los niños realicen sus deberes escolares
y que la escuela propicie las buenas relaciones entre los diversos
actores involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Problemas de
involucramiento
de la familia
Hace referencia a la percepción del acompañante sobre la
participación de los padres de familia en el proceso de enseñanza
de sus hijos, y a las actitudes que presentan frente a la educación
intercultural bilingüe.
Fuente: Elaboración propia.
80 I
vásquez, frisancho y la rosa
Tabla 4. Detalle de dicultades percibidas en relación
con el proceso de acompañamiento, según acompañante
Categoría Detalle de categoría Acompañante
Pedagógico
1 2 3 4 5
Condiciones de
tiempo y carga
laboral
1. Los acompañantes cuentan con poco tiempo
para trabajar con los docentes.
X X X
2. El número de niños para un solo docente
es excesivo, lo que no permite alcanzar los
objetivos de la sesión de aprendizaje.
X X
Dicultades de
Logística
1. Hay peligro en el viaje a las comunidades,
precariedad de las vías de transporte.
X X X
2. Existe dicultad y demora en el traslado; el
programa no cuenta con una movilidad propia.
X X
3. Se ha designado erróneamente al docente a una
institución educativa.
X
4. No hay presupuesto para el programa de
Acompañamiento Pedagógico del PELA en la
región.
X
Ausencia del
acompañado
1. Hay inasistencia a la institución educativa de los
docentes acompañados por viajes a la ciudad.
X X
2. No hay docentes acompañados en el aula,
porque no hay un contrato oportuno.
X X
Poca
formación del
acompañante
1. El acompañante no cuenta con formación para
desempeñarse como tal en el contexto EIB.
X X
2. Existe dicultad del acompañante para asesorar
a un docente de la misma edad.
X X
Percepción
subjetiva de
poca valoración
de su función
1. El acompañante percibe que su trabajo no es
valorado por las autoridades de la región.
X
2. Las autoridades de la región están en contra de la
EIB, por lo que colocan a docentes monolingües.
X
3. No hay interés de las autoridades por realizar
acompañamiento en el nivel inicial.
X
4.
Las autoridades no valoran la diversidad
lingüística y cultural.
X
Rol de las
autoridades
1. Las autoridades de la comunidad no controlan
a los niños fuera del horario escolar; los niños
se encuentran pendientes de los realities de la
televisión y no terminan sus labores escolares.
X X X
2.
El director no promueve un buen clima
institucional dentro de la escuela; tiene celos
del desempeño de otros docentes.
X
I 81
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
Categoría Detalle de categoría Acompañante
Pedagógico
1 2 3 4 5
Problemas de
involucramiento
de la familia
1. Las familias están en contra de la Educación
Bilingüe.
X X
2.
Los padres no participan en el proceso de
aprendizaje de sus hijos, porque realizan sus
actividades cotidianas.
X
3. Los padres no invierten económicamente en la
educación de sus hijos.
X
4. Los padres no pueden apoyar en las tareas de
sus hijos, porque son analfabetos.
X X
5. Los padres no mandan a sus hijos a la escuela. X
Fuente: Elaboración propia.
82 I
vásquez, frisancho y la rosa
En las tablas 5 y 6, se presentan las dicultades relacionadas con el docente
acompañado.
Tabla 5
Dicultades percibidas por el acompañante en relación con el docente acompañado
Categoría Contenido
Dicultad con el
idioma
Hace referencia a la percepción de los acompañantes en relación con
el limitado dominio del español que demuestran los docentes.
Pobre formación
previa de los
docentes
Incluye las dicultades que identican con respecto a la limitada
formación previa de los docentes, por ejemplo, en el dominio de
las bases teóricas de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el uso
pertinente de estrategias pedagógicas y el dominio de los conoci-
mientos culturales locales.
Bajo desempeño
de los docentes
Se reere a las dicultades relacionadas a las acciones concretas que
el docente no realiza para la planicación y el desarrollo de la sesión
de clase. Por ejemplo, no lee los materiales pedagógicos necesarios
para la planicación y durante la clase no los usa.
Actitudes negati-
vas de los docentes
Alude al rechazo que expresan los docentes frente al programa de
acompañamiento.
Dicultades físicas
y personales de los
docentes
Apunta a las limitaciones físicas que presentan los docentes de ma-
yor edad para el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-
aprendizaje y a los problemas personales de los docentes.
Fuente: Elaboración propia.
I 83
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
Tabla 6
Dicultades percibidas por el acompañante en relación con el docente acompañado
Categoría Detalle de categoría Acompañante
Pedagógico
1 2 3 4 5
Dicultad
con el idioma
1. Hay dicultad para interpretar palabras en es-
pañol utilizadas en los documentos ociales del
Minedu.
X X
2. El diseño curricular EIB se encuentra en español. X
Pobre formación
previa de los
docentes
1. La formación en las bases teóricas del proceso
enseñanza- aprendizaje es pobre.
X X
2. La formación para el diseño de una sesión de
aprendizaje es pobre.
X X X
3. La formación sobre el uso de estrategias peda-
gógicas es pobre.
X X
4. La formación sobre los saberes culturales de las
comunidades donde labora es pobre.
X X
Bajo desempeño
de los docentes
1. El docente no lee los materiales pedagógicos en-
viados por el Minedu.
X
2. El docente enseña a través del método tradicio-
nal.
X X X X
3. El docente no planica su sesión de aprendizaje. X X
4. El docente no usa los materiales pedagógicos. X
Actitudes
negativas de los
docentes
1. Los docentes rechazan el programa PELA. X X
2. Los docentes de mayor edad están preocupados
por su jubilación; no quieren capacitarse o par-
ticipar en el programa.
X X
3. Los docentes pierden la conanza de la pobla-
ción.
X
Dicultades
físicas
y personales
de los docentes
1. El docente tiene problemas personales que di-
cultan su desempeño.
X
2. Los docentes de mayor edad no rinden física-
mente; no pueden realizar actividades dinámi-
cas con los estudiantes.
X
3. Los docentes han perdido su identidad como
shipibos; no participan de las costumbres y
rompen su relación con la comunidad.
X
Fuente: Elaboración propia.
84 I
vásquez, frisancho y la rosa
Como puede apreciarse, en el caso de las condiciones de tiempo y carga
laboral, los acompañantes perciben que cuentan con poco tiempo para realizar
su trabajo con efectividad. Los lineamientos del PELA (Minedu, 2014a)
señalan que el acompañante debe planicar una visita mensual al docente para
realizar un diagnóstico de su práctica pedagógica. A partir de la segunda visita,
puede quedarse hasta máximo dos días por mes para trabajar las necesidades
identicadas. Los acompañantes lo consideran insuciente, porque la
constancia y compromiso del docente con su trabajo parece depender de su
presencia: “Porque puede ser que se prepare el docente cuando el acompañante
va, pero cuando no está regresa a la metodología tradicional” (AP4). En esa
misma línea, otro acompañante arma:
[…] cuando estamos en el taller ellos, dicen “sí vamos a trabajar”, pero
cuando el docente regresa solo a la comunidad se cambia lo que hemos
trabajado. Y eso hasta ahora no me explico por qué. De repente, la mala
costumbre: el maestro tiene pereza. Eso es lo que siempre veo. (AP5)
La efectividad de un programa de acompañamiento radica, entre otros
factores, en el tiempo real de trabajo para la planicación, la coordinación, la
construcción de objetivos comunes, el seguimiento y el cumplimiento de com-
promisos, y el fortalecimiento del vínculo entre el acompañante y el docen-
te (Badia, 2012; Smith y Ingersoll, 2004). Asimismo, para asegurar que quien
aprende pueda reexionar y procesar lo que está aprendiendo, es importante
que el proceso se dosique en varias sesiones en lugar de trabajarse en una sola
(Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham, 2013). En función de ello,
es necesaria la presencia del acompañante de manera constante e ininterrum-
pida para que se mantengan los nuevos aprendizajes y el cambio comporta-
mental, que suelen ser frágiles y desaparecer cuando el facilitador no mantiene
una presencia constante (Kohlberg, Power y Higgins, 1997). Puede concluirse,
entonces, que el número de visitas al mes que contempla este programa resulta
insuciente, más aún cuando la complejidad de la carga laboral es alta para los
docentes, puesto que se trata de aulas multigrado “repletitas de niños” (AP1).
Diversas investigaciones (Ames, 2004; Boix y Bustos 2014; Bustos, 2010; Hunt,
2004; Salcedo, Mojica, Báez, Grajales y García, 2010; Santos, 2011; Uttech,
2001) han encontrado que la planicación curricular en aula multigrado es
una de las tareas más difícil para el docente, quien no cuenta con suciente
apoyo por parte de las instancias locales y regionales, y ha sido formado para
trabajar en aula monogrado. La complejidad es mayor, debido a que, como
reportan los docentes de este estudio, no cuentan aún con los lineamientos re-
gionales necesarios para la diversicación en el contexto intercultural bilingüe
o, de contar con ellos, no han sido capacitados en su uso.
Además del desgaste que sufre el acompañante por la alta carga laboral,
hay elementos externos que repercuten en su bienestar. Muchos reportan di-
cultades logísticas vinculadas con la falta de movilidad disponible para el
I 85
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
transporte y lo peligroso del trayecto a las escuelas, especialmente, cuando “no
pasa bote” (AP5). Los dos comentarios presentados a continuación reejan
esta dicultad:
[…] el lugar [al] que me he ido el año pasado es bien dicultoso. He
tenido que caminar una hora sola; incluso, me he encontrado con un
cementerio. Tú vete, siendo mujer, a encontrarte con un cementerio; te
quieres morir. Ve, pasa esa cocha inmensa, con un palito así que vas pi-
cando, picando, vaya que pises en falso. ¿Tú crees que no hay boas? Hay
muchas cosas […]. (AP1)
Mi zona de intervención es una zona muy lejana [en] que la movilidad
no es constante. Tienes que esperar tres días para que haya ingreso;
tienes que esperar los colectivos para llegar a ese lugar. Por ejemplo,
planicando la intervención para el lunes, pero el lunes recién se está
saliendo. Un retraso de un día. Son esas cosas que nos dicultan el
proceso de acompañamiento. (AP4)
Si a esto se le añade que es frecuente la demora en la asignación de los
recursos económicos para asegurar la continuidad del programa y la contra-
tación oportuna de los acompañantes, se puede comprender que ellos expe-
rimentan mucho estrés durante el ejercicio de su función. Un acompañante
relata:
Mira, por ejemplo, ahora no hay presupuesto en la región. Dicen que
hay simplemente siete mil, que ni siquiera cubre a todos los acompa-
ñantes. O sea, prácticamente, nosotros estamos trabajando hasta nes
de septiembre y ellos están buscando para que nos paguen y chau, como
si no hubiese pasado nada. (AP1)
Investigaciones demuestran que la estabilidad laboral afecta el desempeño
de los trabajadores, y predice la efectividad y el éxito de una organización
(Faría, 1995; Pedraza, Amaya y Conde, 2010), además de repercutir en la
tranquilidad, la salud, la motivación, el estado emocional y el compromiso
laboral de la persona (Durán, 2010; Huicho, Canseco, Lema, Miranda y
Lescano, 2012; Moreno-Jiménez, Ríos-Rodríguez, Canto-Ortiz, San Martín-
García y Perles-Nova, 2010). Es importante recalcar que a ello se suma otro
factor de frustración: la frecuente ausencia del docente en la escuela, como
resultado de un proceso administrativo deciente que demora los contratos,
asigna plazas en comunidades a profesores que viven en la ciudad, y los obliga
a viajar a la ciudad para realizar trámites.
En relación con las competencias docentes, los acompañantes piensan
que su formación inicial ha sido limitada; que no tienen una adecuada
formación teórica; que usan metodologías muy tradicionales que no propician
86 I
vásquez, frisancho y la rosa
la participación activa y la construcción del conocimiento por parte de
los estudiantes; y que no dominan la planicación curricular, las rutas de
aprendizaje ni el enfoque de competencias. Por ejemplo, indican:
Algunos maestros se han formado muy poco de bases teóricos, sobre el
aprendizaje. ¿Qué dicen los estudiosos? Falta la base teórica […]. Estas
bases teóricas nos permiten fortalecer lo que estamos trabajando. Si no
tienes esas bases teóricas, vas a hablar en vano, en vacío, sin tener en
cuenta qué es lo que dicen los investigadores. (AP2)
Como él dice, en la universidad, a él no le enseñaron a hacer una sesión;
simplemente, a ellos ya le daban hecho. Será como un esquema para
llenar, pero así. Y ahora él lo ve muy difícil. “¿Cómo se hace una sesión
de aprendizaje?’”. (AP1)
No contar con el currículo EIB en su lengua nativa diculta aún más el
desempeño de los docentes y hace que los propios acompañantes “sufran” la
lectura de esos materiales (AP2). Reclaman así un diseño curricular “en el
idioma para que los maestros puedan entender […]” (AP1).
Muchos acompañantes deben lidiar con actitudes negativas de parte de
docentes que muestran resistencia al cambio e, incluso, rechazo explícito al
acompañamiento, debido a factores tales como ser compadres, haber estudia-
do juntos, ser de mayor edad, o tener rivalidades frente a la tarea que ejerce
el acompañante y a los benecios que imaginan que ese rol les da. A lo largo
de las entrevistas, se puso en evidencia que los acompañantes no cuentan con
formación para lidiar con estas situaciones y no se sienten seguros de sus capa-
cidades. Por ejemplo, sostienen: “Es bien difícil acompañar a un docente que
incluso tiene más edad, igual que tu edad. Es bien difícil la relación que debes
llevar con él, la interacción en el conocimiento, en lo personal, en lo profesio-
nal; es bien difícil” (AP3). Otro acompañante indica: “Hay docentes que son
reacios al cambio, a la aplicación de los nuevos enfoques. Quieren seguir apli-
cando la metodología tradicional” (AP4). Un tercer acompañante explica que
la resistencia al cambio responde al momento de la carrera en que se encuentra
el docente:
Porque es mayor, está pensando en jubilarse, que ya lo van a sacar. Esa
es su preocupación, que está cansado. Eso es lo que dice: “yo ya estoy
cansado, estoy viejo. Ya los jóvenes que vienen que mejoren, así como
me ha enseñado el gringo, así enseño”. (AP3)
Otro participante, más bien, da cuenta de las críticas que reciben:
Si nosotros estamos en este acompañamiento no es porque alguien haya
dicho que te conozco y pertenezca acá. Nosotros también concursamos;
I 87
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
hacemos mérito para poder estar aquí. Entonces, ellos a veces, los do-
centes, no pensaban eso; se ponían a hablar “ellos ganan por nosotros,
por aquí que por allá”. Entonces, no querían. (AP1)
Cuando los docentes tienen muchos años en servicio pueden, en
efecto, tener poca motivación para el cambio, lo que supone un reto muy
grande para los acompañantes. La literatura señala que la efectividad de los
programas de acompañamiento es signicativa cuando se trabaja con docentes
noveles (Carter y Francis, 2001; Franke y Dahlgren, 1996; Hobson, Ashby,
Malderez y Tomlinson, 2009; Marable y Raimondi, 2007; Su, 1992). En el
Perú, los docentes acompañados suelen tener varios años en su plaza y haber
participado en programas similares, lo que, sumado a las pocas estrategias
que los mismos acompañantes reportan tener para trabajar con este grupo de
personas, explica parte del desánimo que han mostrado en esta investigación.
Bandura (1997) ha señalado que los juicios que las personas realizan sobre sus
propias capacidades para realizar una tarea les permiten ejercer control sobre
sus acciones, comportamiento y pensamientos, lo que facilita o no alcanzar las
metas propuestas. Esto recibe el nombre de autoecacia. Cuando las personas
consideran —como sucede en este caso con los acompañantes—, que no tienen
la agencia suciente para alcanzar ciertos resultados, su interés disminuirá y
harán menos intentos por insistir en la tarea.
Finalmente, es importante mencionar que los acompañantes conciben su
trabajo como muy poco valorado. Sostienen que
[Autoridades y especialistas] no valoran el trabajo que hacemos y hay
muchas cosas que nos pasan, o sea vaya que en el camino nos pase algo,
eso no ven ellos. Todas esas dicultades, peripecias, pasamos cuando
nos vamos al acompañamiento […]. Nosotros no somos valorados por
la región. (AP1)
Muchas veces, encuentran discursos contrarios a la EIB, incluso, en los
propios especialistas. Un acompañante reporta:
Ayer hubo una reunión con la autoridad regional, con el gobernador
regional, un grupo de personas que están llevando el proceso de EIB
en la región. Y han dicho que, para que haya calidad educativa, hay que
desterrar ese EIB y hay que poner maestros monolingües en la escuela.
Y ¿dónde están los derechos adquiridos nacionales e internacionales?,
¿dónde está el Ministerio de Cultura?… Las autoridades regionales
piensan que la diversidad lingüística, cultural, es un atraso para el país.
Eso sí se tiene en la mente ahora de muchos gobernantes, de líderes
políticos, de educativos. No sé; no lo ven como una opción para
desarrollar un país mejor, soberano y justo para vivir. (AP3)
88 I
vásquez, frisancho y la rosa
Si bien se sabe que la carrera docente es en general muy poco valorada
(Hernani-Limarino, 2005; Mizala y Ñopo, 2011, 2014; Saavedra, 2004), preo-
cupa que los acompañantes perciban que las autoridades regionales y locales
valoran poco su trabajo; preeran adoptar una educación monolingüe; y que,
al considerar que la EIB es un atraso, no reconozcan sus esfuerzos.
Conclusiones
Este estudio ha permitido identicar, de manera inicial, las concepciones que
los acompañantes tienen respecto al proceso de acompañamiento. Dado que
se trata de un estudio cualitativo, su nalidad no es realizar generalizaciones,
sino lograr la comprensión del fenómeno de estudio. En ese sentido, da cuen-
ta de la realidad de este grupo de participantes, que al momento del estudio
se desempeñaban como acompañantes pedagógicos, y permite una cuidado-
sa aproximación tanto a sus concepciones como a las experiencias que han
considerado signicativas en el marco de la implementación del programa de
acompañamiento en Ucayali.
En primer lugar, se debe destacar la discrepancia existente entre la im-
plementación y la actuación de los acompañantes pedagógicos, y lo propuesto
en los documentos y protocolos de acompañamiento que deberían respaldar
su labor. Hay una distancia entre lo que estos protocolos plantean, y lo que
los acompañantes piensan y hacen durante el proceso. Los resultados mues-
tran que los acompañantes no han incorporado en su conceptualización que el
acompañamiento constituye un espacio de construcción y reexión conjunta
que fomenta la autonomía del docente, tanto para identicar sus propias li-
mitaciones como para trabajar sobre sus recursos y oportunidades de mejora.
En segundo lugar, es preciso resaltar que estos acompañantes no han
construido una mirada compleja del docente que los ayude a tener mejores
expectativas sobre ellos y su desempeño. En general, los acompañantes tienen
una visión negativa de los docentes que requiere mejorar, pues tienden a poner
el énfasis en sus limitaciones, descuidando la identicación de las buenas prác-
ticas y potencialidades sobre las cuales pueden trabajar. Como se ha señalado,
expectativas bajas repercuten en la autoconanza y autoecacia del docente
acompañado, lo que a su vez tiene consecuencias en su nivel de esfuerzo y per-
severancia. Sin embargo, la retroalimentación de los colegas facilita el cambio
en los docentes, así como tener una actitud de desafío ante el proceso y las
oportunidades de experimentar éxito. La literatura señala que los cambios en la
subjetividad de los docentes no dependen de la edad ni de los años de servicio,
pues, mediante procesos complejos y constantes, se puede lograr un cambio
en las representaciones y supuestos que hacen sobre sí mismos y su entorno
(Castro y Cárcamo, 2012; Castro, Krause y Frisancho, 2015). Un elemento obs-
taculizador es el miedo al cambio o el sentirse incapaz de realizar las transfor-
maciones (Castro, Krause y Frisancho, 2015). Si no se incorpora la perspectiva
psicopedagógica, no se enfrenta dicho obstáculo, puesto que el acompañante se
I 89
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
estaría centrando solo en aspectos pedagógicos y no en los procesos subjetivos
que pueden dicultar —y mucho— su labor.
Lamentablemente, la capacitación ofrecida a los acompañantes para pre-
pararlos para su rol resulta limitada. Esta suele ser de corta duración y tener
una racionalidad técnica, se centra en la presentación del programa y exige
prontitud para intervenir en el campo sin un marco conceptual sólido que res-
palde la intervención. En este contexto, no es posible trabajar las creencias,
las concepciones y las expectativas de los acompañantes, ni las estrategias pe-
dagógicas y de interacción que podrían ayudarlos a fortalecer su sentido de
autoecacia. Así, se descuidan aspectos psicológicos claves de la formación
de acompañantes, que son importantes para propiciar el cambio y la mejora
en la práctica pedagógica, lo que constituye una barrera para un proceso de
acompañamiento ecaz. En este sentido, se recomienda adoptar un marco in-
terdisciplinario para el diseño e implementación de los programas de acompa-
ñamiento, incorporando, además de lo estrictamente pedagógico, una mirada
psicológica y psicopedagógica propia de la psicología educativa, que permita
pasar del conocimiento declarativo al procedimental y estratégico. Esto no se
logra con una formación expositiva y unidireccional, sino que requiere de es-
pacios personalizados de reexión que acompañen de manera continua y a
largo plazo a cada acompañante.
Por último, si bien por la naturaleza psicológica de este estudio este no
tuvo el objetivo de analizar con detalle el contexto sociocultural de los acom-
pañantes, durante las entrevistas, surgió información interesante sobre algunas
de las características de este. Dicha información podría dar pie a una investiga-
ción futura que permita identicar con mayor precisión posibles relaciones en-
tre las características identicadas y su rol en el ejercicio del acompañamiento.
90 I
vásquez, frisancho y la rosa
Referencias bibliográcas
Ames, P. (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos
y posibilidades. Lima: Ministerio de Educación del Perú / GTZ Proeduca.
Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/39724196_
Las_escuelas_multigrado_en_el_contexto_educativo_actual_desaos_y_
posibilidades
Badia, A. (Coord.) (2012). Estrategias y competencias de aprendizaje en
educación. Madrid: Editorial Síntesis.
Badia, A. y Monereo, C. (2004). La construcción de conocimiento profesional
docente. Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica.
Anuario de Psicología, 35(1), 47-70. Recuperado de http://www.raco.cat/
index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61778/88562
Bandura, A. (1997). Self-ecacy: e exercise of control. New York: Macmillan.
Becerra, S. (2011). Valores de equidad y aceptación en la convivencia de
escuelas en contexto indígena: la situación del prejuicio étnico docente
hacia los estudiantes mapuche en Chile. Revista de educación, (1), 163-
181. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3
735737yorden=316575yinfo=link
Becerra, S. (2012). Educación en contextos de pobreza: Visibilización del
fenómeno de prejuicio étnico docente. Educere, 16(53), 137-146.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/356/35623538014/
Becerra, S., Mansilla. J., y Tapia, C. (2009). Prejuicio y discriminación étnica:
un factor de riesgo para los contextos escolares vulnerables. Investigación
en Educación, 9, 45-49.
Becerra, S., Tapia, C., Barría. C., y Orrego, C, (2009). Prejuicio y discriminación
étnica: Una expresión de prácticas pedagógicas de exclusión. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3, 165-179.
Boix Tomàs, R., y Bustos Jiménez, A. (2014). La enseñanza en las aulas
multigrado: una aproximación a las actividades escolares y los
recursos didácticos desde la perspectiva del profesorado. RIEE. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 29-43. Recuperado de:
https://repositorio.uam.es/xmlui/bitstream/handle/10486/662851/
RIEE_7_3_4.pdf?sequence=1
Brophy, J. E. (1979). Teacher behavior and its eects. Journal of Educational
Psychology, 71(6), 733.
Bustos Jiménez, A. (2010). Aproximación a las aulas de escuela rural:
Heterogeneidad y aprendizaje en los grupos multigrado. Revista de
Educación, (352), 353-378.
Buzzetti, M. (2005). Validación del Maslach Burnout Inventory (MBI), en
dirigentes del Colegio de Profesores A.G. de Chile (memoria para optar por
I 91
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
el título de Psicología). Universidad de Chile, Chile. Recuperado de http://
repositorio.uchile.cl/handle/2250/106469
Carpio, A. y Guerra, L. (2008). Una experiencia de asesoramiento colaborativo
como estrategia de apoyo a los profesores para la implementación de un
programa de tutorías universitarias. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 2(1), 1-10.
Castro, P, y Cárcamo, R. (2012). Cambio de teorías subjetivas de profesores
respecto a la educación en valores. Subjetividad y procesos cognitivos, 16(1),
17-42. Recuperado de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_artt
extypid=S1852-73102012000100001
Castro, P. J., Krause, M., y Frisancho, S. (2015). Teoría del cambio subjetivo:
Aportes desde un estudio cualitativo con profesores. Revista Colombiana
de Psicología, 24(2), 363-379. Recuperado de http://www.scielo.org.co/
pdf/rcps/v24n2/v24n2a09.pdf
Carter, M., y Francis, R. (2001). Mentoring and beginning teachers’ workplace
learning. Asia-Pacic Journal of Teacher Education, 29(3), 249-262.
Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.
1.197.6179yrep=rep1ytype=pdf
Carretero Torres, R. y Pérez Cabaní, M. (2001). Asesoramiento psicopedagógico
a los docentes para el diseño, implementación y evaluación de un
programa de tutorías en la universidad. Girona: Universidad de Girona.
Recuperado de http://redaberta.usc.es/aidu/index2.php?option=com_
docmanytask=doc_viewygid=545yItemid=8
Consejo Nacional de Educación (2007). Programa de acompañamiento
pedagógico para mejorar el aprendizaje en las instituciones educativas de
áreas rurales. Cuaderno N°8. Lima. Recuperado de http://www.cne.gob.
pe/index.php/Publicaciones/publicaciones.html
Contreras, L. C. (1998). Resolución de problemas: Un análisis exploratorio de las
concepciones de los profesores acerca de su papel en el aula (tesis doctoral).
Universidad de Huelva, Huelva.
Cordes, C. y Dougherty, T. (1993). A review and an integration of research on
job burnout. Academy of Management Review, 18(4), 621–656. Recuperado
de http://www.jstor.org/stable/258593?seq=1#page_scan_tab_contents
De Vicenzi, A. (2009). Concepciones de enseñanza y su relación con las
prácticas docentes: un estudio con profesores universitarios. Educación
y Educadores, 12(2). Recuperado de http://educacionyeducadores.
unisabana.edu.co/sabana/index.php/eye/article/viewArticle/1487
Díaz, C., Haapakorpi, A., Särkijärvi-Martinez, A., y Virtanen, P. (Eds.) (2015).
La universidad en la formación de formadores de acompañantes pedagógicos
para la innovación en el aula. Lima: Ponticia Universidad Católica del
Perú, Departamento de Educación-Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos.
92 I
vásquez, frisancho y la rosa
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., y Willingham, D. T.
(2013). Improving students’ learning with eective learning techniques
promising directions from cognitive and educational psychology.
Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. Recuperado de
http://marker.to/XVMEI9
Durán, M. M. (2010). Bienestar psicológico: el estrés y la calidad de vida en
el contexto laboral. Revista Nacional de Administración, 1(1), 71-84.
Recuperado de http://201.196.149.98/revistas/index.php/rna/article/
download/285/146
Espinosa, O. (2017). Los pueblos shipibo-konibo, kakataibo e isconahua. Serie
Nuestros Pueblos Indígenas N° 3. Lima: Ministerio de Cultura.
Faria, F. (1995). Desarrollo organizacional enfoque integral. Ciudad de México:
Noriega Editores.
Feixas, M. (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad.
Relieve, 16(2), 1-27. Recuperado de http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/
RELIEVEv16n2_2.htm
Franke, A., y Dahlgren, L. O. (1996). Conceptions of mentoring: An empirical
study of conceptions of mentoring during the school-based teacher
education. Teaching and Teacher Education, 12(6), 627-641. Recuperado de
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X96000042
Goulart, E., y Novaes, M. (2008). Estresse entre professoras do ensino
fundamental de escolas públicas estaduais. Psicologia em Estudo 13(4),
847-857. Recuperado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
73722008000400023yscript=sci_arttext
Halsey, J. (2005). Rural teacher education forum mapping of pre-service
country teaching programs. Presentado en 21st National Conference of the
Society for the Provision of Education in Rural Australia, 1-3 de octubre,
Darwin, Northern Territory.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. (2010). Metodología de la
investigación. Ciudad de México: McGraw-Hill.
Hernani-Limarino, W. (2005). Are teachers well paid in Latin America and the
Caribbean? Incentives to Improve Teaching, 63-102. Recuperado de https://
www.mef.gob.pe/contenidos/pol_econ/documentos/Incentive_improve_
teaching_BM.pdf#page=81
Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., y Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring
beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and
teacher education, 25(1), 207-216. Recuperado de http://happenings.
hanshelgesen.sd62.bc.ca/wp-content/blogs.dir/92/files/2014/10/
mentoring-beg-teachers-journal.pdf
Huicho, L., Canseco, F. D., Lema, C., Miranda, J. J., y Lescano, A. G. (2012).
Incentivos para atraer y retener personal de salud de zonas rurales del Perú:
I 93
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
Un estudio cualitativo. Cadernos de Saude Publica, 28(4), 729. Recuperado
de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4074081/
Hunt, B. C. (2004). La educación primaria peruana: Aún necesita mejorarse.
En P. Arregui (Ed.), Es posible mejorar la educación peruana. Evidencias
y Posibilidades (pp. 13-66). Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo
(Grade). Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/peru/
grade/arregui/art1.pdf
Imbernon, F. (2007). La formación y desarrollo profesional del profesorado.
Madrid: Graó.
Johnson, W. B. (2002). e intentional mentor: Strategies and guidelines for
the practice of mentoring. Professional psychology: Research and practice,
33(1), 88. Recuperado de http://psycnet.apa.org/journals/pro/33/1/88/
Kohlberg, L., Power, F. C., y Higgins, A. (1997). La educación moral según
Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa.
Lozano Vallejo, R. (2000). Análisis de la problemática de la educación bilingüe
en la amazonía peruana. Cusco: Defensoría del Pueblo.
Marable, M. A., y Raimondi, S. L. (2007). Teachers’ perceptions of what was
most (and least) supportive during their rst year of teaching. Mentoring
y Tutoring, 15(1), 25-37. Recuperado de http://www.tandfonline.com/doi/
abs/10.1080/13611260601037355
Martínez Diloné, H. y Gonzales Pons, S. (2010). Acompañamiento pedagógico
y profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad,
33(3), 521-541. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=87020009007
Ministerio de Educación (2009). Informe nal. Presupuesto público evaluado:
Programa nacional de Formación y capacitación Permanente. Lima:
Minedu.
Ministerio de Educación (2014a). Protocolo de Acompañamiento Pedagógico.
Vol. 1. Lima: Minedu. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/opyc/
les/Protocolodelacompanantepedagogico.pdf
Ministerio de Educación (2014b). Protocolo de Acompañamiento Pedagógico. Vol.
3. Lima: Minedu. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/opyc/les/
ProtocolodeintervencionseguneltipodeinstitucioneducativatipoIVtipoV.pdf
Ministerio de Educación (2016). Plan Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe al 2021. Lima: Minedu. Recuperado de http://www.grade.org.pe/
forge/descargas/PLAN%20EIB.pdf
Mizala, A., y Ñopo, H. (2011). Teachers’ salaries in Latin America: How much
are they (under or over) paid? IZA Discussion Paper N° 5947. Recuperado
de https://core.ac.uk/download/pdf/7021322.pdf
. (2014). Measuring the relative pay of Latin American
school teachers at the turn of the 20th centur y. Pe ruvi an Economic Ass ociation.
94 I
vásquez, frisancho y la rosa
Recuperado de: https://www.researchgate.net/prole/Alejandra_Mizala/
publication/254929114_Evolution_of_Teachers’_Salaries_in_Latin_
America_at_the_Turn_of_the_20th_Century_How_Much_are_They_
(Under_or_Over)_Paid/links/5449b2d20cf2f6388084d14d.pdf
Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de
las estrategias de aprendizaje: niveles de intervención. En J. Pozo y C.
Monereo (Coords.), El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el
currículo. Madrid: Santillana.
Monereo, C. y Badía, A. (2012). La competencia informacional desde una
perspectiva psicoeducativa: Enseñanza basada en resolución de problemas
prototípicos y emergentes. Revista Española de Documentación Cientíca,
75-99. Recuperado de http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/
viewFile/745/826
Monereo, C. y Solé, I. (Coords.) (1999). Asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza editorial.
Montero, C. (2011). Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño
docente. Estudios que aportan a la reexión, al diálogo y a la construcción
concertada de una política educativa. Lima: Consejo Nacional de
Educación, CECOSAMI. Recuperado de http://bibliotk.iep.org.pe/bib_
img/30412-8-1.pdf
Moreno Izaguirre, G. (2006). De la capacitación hacia la formación en servicio
de los docentes. Aportes a la política. Lima: Ministerio de Educación /
GTZ Proeduca. Recuperado de http://www.oei.es/pdfs/capacitacion_
formacion__en_servicio_docentes_peru.pdf
Moreno, M., y Azcárate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores
universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones
diferenciales. Enseñanza de las Ciencias, 21, 265-280. Recuperado de
http://ddd.uab.cat/record/1604/
Moreno-Jiménez, M., Ríos-Rodríguez, M., Canto-Ortiz, J., San Martín-García,
J., y Perles-Nova, F. (2010). Satisfacción laboral y Burnout en trabajos
poco cualicados: diferencias entre sexos en población inmigrante.
Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 26(3), 255-265.
Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttextypid
=S1576-59622010000300008
Moromizato, R. (2011). Niños de la Amazonía. Una experiencia de trabajo
conjunto por una mejor educación para los niños y las niñas asháninkas de
la selva central del Perú. Lima: PUCP. Recuperado de revistas.pucp.edu.
pe/index.php/educacion/article/download/2491/2443
Munsch, T. y Boylan, R. (2008). Can a week make a dierence? Changing
perceptions about teaching and living in rural Alaska. Rural Educator,
29(2), 14-23. Recuperado de http://eric.ed.gov/?id=EJ869289
I 95
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
Murillo-Estepa, P., Ruiz, C. M., González, E. H., Moreno, M. S., Acevedo, J.
M. R., Altopiedi, M., y Torres-Gordillo, J. J. (2004). Las necesidades
formativas docentes de los profesores universitarios. Revista de la Facultad
de Ciencias de la Educación, 6, 97-116. Recuperado de http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1987160
Orland-Barak, L., y Klein, S. (2005). e expressed and the realized: Mentors’
representations of a mentoring conversation and its realization in practice.
Teaching and Teacher Education, 21(4), 379-402. Recuperado de http://
www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X05000223
Ortega, C., y López, F. (2004). El burnout o síndrome de estar quemado en los
profesionales sanitarios: Revisión y perspectivas. International Journal of
clinical and Health Psychology, 4, 137-160. Recuperado de http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=795272
Ovidio, R. (2004). Manual de procedimiento para el acompañamiento y
seguimiento en los centros educativos. Santo Domingo. Recuperado
de http://www.educando.edu.do/sitios/site_basica/res/Documentos/
manualdeacompanamientoysegumientoenero05.pdf.
Pedraza, E., Amaya, G., y Conde, M. (2010). Desempeño laboral y estabilidad
del personal administrativo contratado de la Facultad de Medicina de la
Universidad del Zulia. Revista de Ciencias Sociales, 16(3). Recuperado de
http://200.74.222.178/index.php/rcs/article/download/13768/13751
Ponte, J. P. (1994). Mathematics teachers’ professional knowledge. En J. P. Ponte
y J. F. Matos (Eds.), Proceedings PME XVIII (Vol. I, pp. 195-210). Lisboa,
Portugal.
Reeve, J. (2003). Motivación y emoción (3a ed.). Ciudad de México: McGraw-
Hill.
Rodríguez de Moreno, E. A. (2002). Investigaciones: Concepciones de práctica
pedagógica. Folios: Revista de la Facultad de Humanidades, (16), 105.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=38563
70yorden=334549yinfo=link
Rodríguez, J., Leyva, J. y Hopkins, A. (2016). El efecto del acompañamiento
pedagógico sobre los rendimientos de los estudiantes de escuelas públicas
rurales del Perú. Lima: Grade. Recuperado de http://www.grade.org.pe/
forge/descargas/Informe%20nal_AC_PM.pdf
Rodríguez Manrique, C. (2010). El Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente (Pronafcap). Educación, 19(37), 87-103.
Recuperado de http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/
view/2553
Rolando, G. (2012). Una mirada al Estado desde la educación en una comunidad
shipibo-conibo. Anthropologica, 30(30), 45-76. Recuperado de http://
revistas.pucp.edu.pe/index.php/anthropologica/article/view/4423
96 I
vásquez, frisancho y la rosa
Rosenthal, R. y Rubin, D.B. (1978). Interpersonal expectancy eects: e rst
345 studies. e Behavioural and Brain Sciences, 3, 377-415.
Rubie‐Davies, C. M. (2010). Teacher expectations and perceptions of student
attributes: Is there a relationship? British Journal of Educational Psychology,
80(1), 121-135. Recuperado de https://www.researchgate.net/prole/
Christine_Rubie-Davies/publication/26685794_Teacher_expectations_
and_perceptions_of_student_attributes_Is_there_a_relationship/
links/0deec52a7533581599000000.pdf
Rubie‐Davies, C., Hattie, J., y Hamilton, R. (2006). Expecting the best for
students: Teacher expectations and academic outcomes. British Journal
of Educational Psychology, 76(3), 429-444. Recuperado de https://www.
researchgate.net/prole/Christine_Rubie-Davies/publication/6836094_
Expecting_the_Best_for_Students_Teacher_Expectations_and_
Academic_Outcomes./links/02e7e528d02fe06515000000.pdf
Saavedra, J. (2004). La situación laboral de los maestros respecto de otros
profesionales. Implicancias para el diseño de políticas salariales y de
incentivos. En P. McLauchlan de Arregui, M. Benavides, S. Cueto, J.
Saavedra y B. Hunt. (Eds.), ¿Es posible mejorar la educación peruana?:
evidencias y posibilidades (pp. 181-246). Lima: Grade. Recuperado de:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Peru/grade/20120828120308/esposible.
pdf
Salcedo, M. G. R., Mojica, M. A. G., Báez, R. G., Grajales, L. S., y García, M.
Y. Z. (2010). La planeación de la enseñanza multigrado en la educación
primaria: una aproximación a su situación actual en escuelas de Veracruz.
CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (10), 78-139. Recuperado de
http://revistas.uv.mx/index.php/cpue/article/viewFile/68/108
Saldívar Moreno, A., Micalco Méndez, M., Santos Baca, E. y Ávila Naranjo, R.
(2004). Los retos en la formación de maestros en educación intercultural.
La experiencia de la Casa de la Ciencia en Chiapas. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 9(20), 109-128. Recuperado de http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=14002007
Sánchez Moreno, M. (2008). Asesoramiento en la universidad. Poniendo a
trabajar la experiencia. Profesorado, Revista de currículum y formación del
profesorado, 12(1), 1-19. Recuperado de http://www.ugr.es/local/recfpro/
rev121ART7b.pdf
Santos, L. E. (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes:
Especicidades didácticas de la escuela rural Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 15(2), 71-91.
Segovia, J. D. (2005). Las prácticas de asesoramiento a centros educativos:
Una revisión del modelo de proceso. Education Policy Analysis Archives/
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13, 1-31. Recuperado de http://
www.redalyc.org/pdf/2750/275020513017.pdf
I 97
concepciones sobre el acompañamiento pedagógico de acompañantes (región ucayali)
Sharplin, E. (2002). Rural retreat or outback hell: Expectations of rural and
remote teaching. Issues in Educational Research. 12(1), 49-63. Recuperado
de http://www.iier.org.au/iier12/sharplin.html
Silva, C., Quintana, R., Jiménez, O. y Rivera, C. (2005). Nivel de estrés de
docentes de enseñanza básica Chillan-Chile (tesis). Escuela de Enfermería,
Universidad de Bío-Bío, Bío-Bío. Recuperado de www.binasss.sa.cr/
revistas/enfermeria/v27n2/art3.pdf
Smith, T. M., y Ingersoll, R. M. (2004). What are the eects of induction
and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational
Research Journal, 41(3), 681-714. Recuperado de http://aer.sagepub.com/
content/41/3/681.short
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona:
Horsori.
Su, J. Z. (1992). Sources of inuence in preservice teacher socialization. British
Journal of Teacher Education, 18(3), 239-258. Recuperado de http://www.
tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0260747920180303
ompson, A. G. (1982). Teachers’ conceptions of mathematics and mathematics
teaching: ree case studies. Georgia: University of Georgia.
Trapnell, L. y Neira, E. (2004). Situación de la Educación Intercultural Bilingüe
en el Perú. Banco Mundial y Proeib-Andes, Lima.
Uttech, M. (2001). Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón
multigrado y la escuela rural. Ciudad de México: Paidós.
Vaisanen, P. (2002). Models and empathy. Conceptions of good mentoring. e
Finnish Journal of Education, 33(3), 237-251.
Vieytes, R. (2004). Metodología de la Investigación Social. Ciudad México:
McGraw Hill.
Walkington, J. (2005). Becoming a teacher: Encouraging development of
teacher identity through reective practice. Asia-Pacic Journal of teacher
education, 33(1), 53-64. Recuperado de http://www.tandfonline.com/doi/
abs/10.1080/1359866052000341124
Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa. Ciudad de México: Prentice Hall.
Zavala, V. (2007). Avances y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe en
Bolivia, Ecuador y Perú: Estudio de casos. Lima: CARE. Recuperado de
http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/handle/123456789/2289
