REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2010, Vol. 1, No. 2, pp. 113 -
140
Interrupción Escolar y Arreglos Familiares:
Aportes a los Estudios de Deserción Escolar
Desde el Análisis de la Relación Familia-Escuela
Inés Olivera Rodríguez
Pontificia Universidad Católica del Perú
Inés Olivera Rodríguez es Magíster en Ciencias de la Educación y Licenciada en
Antropología con especialización en estudios de género. Es docente de cursos de
metodología de investigación cualitativa en la especialdiad de antropología de la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Tiene experiencia de trabajo como investigadora en el área
de educación, concentrándose en temas vinculados con el estudio de la relación familia-
escuela y exclusión social a través de un enfoque micro-social. Sus temas de interés son el
campesinado, juventud, género y metodología de investigación cualitativa.
El presente artículo ha sido elaborado en base al tercer capítulo de mi tesis de maestría,
la que desarrollé entre los años 2006 y 2008 en el Programa de Estudios de Postgrado del
Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Federal de Santa Catalina
en Brasil. Estos estudios y, asimismo, la tesis, fueron financiados y posibilitados por la
beca integral que me fuera otorgada por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y
Tecnológico (CNPq), dependiente del Ministerio de Ciencia y Tecnología de Brasil. Agradezco
al CNPq por el financiamiento, y a mi asesora Nadir Zago por su acompañamiento y aporte
a lo largo de la elaboración de la tesis, y a los y las habitantes de Chaquira por su tiempo,
afecto, comprensión y disponibilidad. Agradezco también a Santiago Cueto cuyos ricos y
detallados comentarios permitieron trasformar lo que fuera un capítulo de tesis en un
artículo independiente y capaz de traer y sustentar una discusión relevante para el análisis
de la realidad educativa nacional. Finalmente, agradezco también a Danilo de Assis Clímaco
quien es responsable de la traducción del portugués al castellano del capítulo que sirvió de
base para el presente artículo y, como siempre, por el placer de aprender juntos.
Olivera Rodríguez
Interrupción Escolar y Arreglos Familiares:
Aportes a los Estudios de Deserción Escolar
Desde el Análisis de la Relación Familia-Escuela
Resumen
La literatura sobre exclusión social e inequidad en los estudios sobre educación ha
evidenciado, desde diferentes puntos de análisis, cómo los sectores populares son
excluidos del sistema de diversas formas, estando la mayoría de las explicaciones aso-
ciada a las condiciones económicas de las familias. No obstante, estudios de la última
década, desde la sociología de la educación, evidencian que, dentro de grupos en
similares condiciones económicas, diversos resultados escolares son posibles. En este
marco, la pregunta que ocupa al presente estudio es la siguiente: ¿por qué algunos/
as jóvenes que viven en contextos aparentemente similares logran continuar en el
sistema escolar mientras otros lo abandonan?
Palabras clave: relación estudiante-escuela, educación rural, antropología de la
educación, juventud rural
School Interruption and Family Arrangements:
Contributions to the Drop-out Literature from
the Analysis of Family-School Links
Abstract
Studies on social exclusion and inequality within education have shown, from different
points of analysis, how working class groups are in fact excluded in diverse ways,
with most of the explanations associated with family economic conditions. However,
studies in the last decade, from the sociology of education, show that within groups
in similar economic conditions, different educational outcomes are possible. In this
context, the question that occupies the present study is the following: Why some
young men and women living in apparently similar contexts manage to remain in the
school system while others leave it?
Keywords: school student relationship, rural education, educational anthropolo-
gy, rural youth
114
I
Interrupción escolar y arreglos familiares
Introducción
a literatura sobre exclusión e inequidad en las últimas décadas, empezan-
L
do por los estudios sobre la reproducción social de Bourdieu durante los
años setenta, viene evidenciando cómo los grupos populares son expulsados
del sistema de diversas formas, siendo una de las principales la presión por
trabajo que dificulta la dedicación a los estudios de jóvenes de sectores popu-
lares. No obstante, estudios recientes evidencian que, dentro de grupos en si-
milares condiciones de opresión económica, son posibles diversos resultados
escolares. La pregunta es, entonces, por qué algunos jóvenes logran seguir en
el sistema escolar mientras otros lo abandonan. Se trata de una mirada a la
bastante discutida problemática de lo que, por muchos años, se ha llamado
deserción escolar.
Un primer aspecto a considerar es que este trabajo parte de la com-
prensión de que el problema social a ser considerado es el de la interrupción
de la escolaridad y no el de la deserción, abandono o fracaso escolar. Estos
términos fueron utilizados de forma generalizada y casi sinónima por la li-
teratura sobre el tema durante las décadas pasadas1. Como explica Charlot
(1996) bajo la lectura de la meritocracia y la igualdad de oportunidades, prin-
cipios rectores de la escuela moderna y la lectura sociológica que la respal-
da2, la institución escolar se presenta como neutra e igual para todos/as los/
las miembros de la sociedad. Sin embargo, los estudios de la llamada teoría
crítica3 en la educación vienen demostrando desde la década de 1960 que las
condiciones con las cuales llegan los y las estudiantes a la institución escolar
y con las cuales deben lidiar durante su etapa escolar son radicalmente dife-
rentes; y por tanto, la escuela no puede ser verdaderamente meritocrática ni
democrática en tanto se piense neutra frente a la sociedad.
Para Charlot, este principio de la escuela moderna meritocrática respon-
sabiliza al individuo por sus resultados escolares de tal forma que la interrup-
ción de sus estudios, la repetición en el sistema o, en términos generales, los
resultados escolares no satisfactorios son interpretados como el fracaso del
1
Sobre este punto, puede consultarse, por ejemplo, Carabaña (2002), Parsons (1959), Coleman
et al. (1966), Alves (2006) y Carvalho (2003).
2
Véase los textos de Durkheim, por ejemplo, en la compilación Educación y pedagogía publicada
en 1998 en Buenos Aires por editorial Losada.
3
Véase, por ejemplo, los trabajos de Bourdieu y Passeron (1998) y Giroux (1997).
I 115
Olivera Rodríguez
individuo. De la misma forma, la interrupción de los estudios es interpretada
como la voluntad y decisión concreta del individuo que deserta del sistema o
lo abandona, nuevamente responsabilizando al mismo por su trayectoria es-
colar. Esto es cuestionado por algunas corrientes de la teoría crítica como los
estudios de Bourdieu y sus seguidores, quienes cuestionan esta responsabi-
lización del individuo y demuestran que es el sistema quien expulsa a ciertas
personas, no siendo estas las que “deciden” salir.
A partir de lo señalado, mi propuesta de discutir el tema de la interrup-
ción y no del fracaso escolar se basa en dos reflexiones: en primer lugar,
es una crítica frente a una mirada de falsa meritocracia que caracteriza a
los estudios liberales4 que colocan sobre los sujetos la responsabilidad de
su resultado escolar5 negando, o evitando ver, la existencia de un sistema
social que funciona de tal forma que las diferencias sociales pueden ser re-
producidas. Es bajo esta lógica que quienes salen del sistema escolar no son
expulsados por el mismo, sino que desertan, fracasan o ambas situaciones
a la vez.
En segundo lugar, considero importante evidenciar las limitaciones me-
todológicas para seguir las trayectorias escolares a gran escala en grupos so-
ciales donde la entrada, salida y retorno al sistema escolar son frecuentes.
Encontramos, de esta forma, un campo de especial relevancia para los estu-
dios cualitativos, que nos permiten seguir con mayor detalle las trayectorias
escolares de individuos y grupos familiares, sin producir datos falaces y ge-
neralizadores de abandono cuando, en realidad, se trata de interrupciones.
De esta forma, los estudios que se adscriben a lo que en Brasil se comprende
como la sociología de la relación familia-escuela defienden la necesidad de
hablar de interrupciones y no de abandono escolar6.
El trabajo de campo en el cual se basa el presente artículo fue realizado
durante mediados de enero y mediados de marzo de 2007, tiempo durante
el cual viví en el lugar de la investigación. Se trató de un trabajo etnográfico
que centralizó la observación de las dinámicas juveniles y las entrevistas
con un total de 18 jóvenes hombres y mujeres en diferentes situaciones
escolares. Son jóvenes campesinos del caserío Chaquira, en la región Piura.
4
Esta crítica está fundamentada en autores como Giroux (1997), McLaren (1995) y Alves (2006).
5
Para mayor detalle sobre esta discusión, puede revisarse el trabajo de Alves (2006), Charlot
(1996), Zago (2000) y, por supuesto, Bourdieu y Passeron (2004).
6
Véase, por ejemplo, los trabajos contenidos en el libro Família e escola. Trajetórias de escolari-
116
I
zação em camadas médias e populares (Nogueira, 2000).
Interrupción escolar y arreglos familiares
Como investigación antropológica, se pretendió una mirada transversal a
las diversas instituciones sociales del caserío (es decir, el trabajo, la familia
y la escuela), realizando observaciones en los espacios de trabajo agrícola y
doméstico, en los escasos espacios recreativos de la juventud y en el colegio
secundario.
Posteriormente, se construyeron matrices interpretativas por cada grupo
familiar para realizar comparaciones entre grupos familiares: desde la situa-
ción económica de las mismas hasta las dinámicas intrafamiliares. En función
a esta matriz y considerando los objetivos del presente artículo, fueron se-
leccionados los ocho casos que permitían una mejor comparación. Los ocho
casos del estudio son, entonces, de jóvenes hombres y mujeres que en 2007
tenían entre 15 y 22 años (hoy, entre 19 y 27 años de edad). Estos casos fue-
ron seleccionados a partir de su situación escolar que en 2007 definí dentro
de tres posibilidades: escolaridad interrumpida, continuidad escolar o con-
clusión de la educación básica regular. Para la elaboración del presente texto,
en marzo de 2010, retomé el contacto con los ocho casos seleccionados y
actualicé la información recogida, centralizando dos situaciones escolares:
escolaridad interrumpida y escolaridad concluida, siendo los casos que en la
época estaban estudiando en el 2010 o ya concluyeron o interrumpieron los
estudios.
Tabla 1
Los Casos de Análisis
Situación
Pseudónimo Edad al Último año
Trayectorias escolares
escolar
2010
escolar
Reprobaciones
Interrupciones*
concluido
al 2010
Primaria Secundaria Primaria Secundaria
Casos de
María
22
4s
1
1
1
-
interrupción
Roberto
27
4s
3
1
-
-
Omar
28
4s
1
0
-
-
Gisela
24
6p
1
-
1
-
Casos de
Eloísa
20
5s
3
1
-
-
conclusión
Alberto
18
5s
1
0
-
-
Luis
27
5s
1
0
-
-
Laura
22
5s
1
0
-
-
* Interrupción entendida como dejar de estudiar durante uno o más años antes de la culminación de la educación
básica regular.
I 117
Olivera Rodríguez
La Existencia del Problema y Relevancia de su Análisis
Según los indicadores de la educación en el Perú del 2008, producidos
por el sistema de estadística de la calidad educativa del Ministerio de Educa-
ción del Perú7, el 94.2% de niños/as de 6 a 11 años de edad a nivel nacional
está matriculado en el nivel primario8. Según la misma fuente, para el caso
del nivel secundario, apenas el 74.8% de jóvenes a nivel nacional, de 12 a 16
años, está matriculado. Desagregando estas cifras por área geográfica (rural
o urbana), encontramos que la tasa neta de matrícula en área urbana cae del
94.2% en la primaria a 82.5% en la secundaria, es decir, casi 12 puntos por-
centuales. Sin embargo, en el caso del área rural, la caída de la tasa neta de
matrícula entre ambos niveles llega a 30 puntos porcentuales; teniendo una
tasa neta de matrícula de 94.1% en la primaria y de 64% en la secundaria. En
el caso específico de la Región Piura, región donde se desarrolló el presente
estudio, la tasa neta de cobertura en primaria es de 94% y en secundaria de
65.3%; lo que quiere decir que, si bien en primaria está dentro del promedio
nacional, en secundaria se encuentra diez y siete puntos porcentuales por de-
bajo del promedio nacional. Además, llama la atención que en ambos casos
(primaria y secundaria) la tasa neta de matrícula del 2008 sea menor que la
registrada para el 20059. Si bien es cierto que se trata de caídas porcentuales
de menos de un punto, no reflejan el aumento registrado en el promedio
nacional en este mismo periodo.
Según la misma fuente, para el 2008, la tasa de deserción escolar a nivel
nacional fue de 2.4% en la primaria y de 6.7% en la secundaria; lamentable-
mente, este dato no está desagregado por zona geográfica, pero evidencia que
la cobertura y acceso en secundaria representa aún una brecha en compara-
ción con la primaria10. El porcentaje de alumnos con atraso escolar resulta tam-
bién ilustrativo. Este dato considera el porcentaje de estudiantes con una edad
mayor a la esperada por el sistema; es decir, estudiantes que han repetido, se
7
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8
La cobertura del sistema se calcula en base a la inscripción de estudiantes en el sistema y se
contrasta con la información del censo poblacional, que indica el total de niños y niñas de 6 a
11 años de edad en el Perú, considerando estas como las edades “oficiales” de ingreso y salida
al nivel primario.
9
La tasa neta de matrícula en la primaria en la región Piura en el 2005 llegó a 95.5%, y en el 2008,
a 94%. En el caso de la secundaria, en el 2005 llegó a 65.4% y en el 2008, a 65.3%.
10
118
I
html?D05
Interrupción escolar y arreglos familiares
han retirado del sistema educativo por uno o más años o ambos casos; o que
han ingresado al sistema escolar con una edad mayor a la edad oficial de ingre-
so al primer grado de primaria (seis años). Según este dato, el atraso escolar de
estudiantes a nivel nacional en instituciones educativas públicas está presente
en un 18.8% en la primaria y en un 21.6% en la secundaria11. Al desagregar
este dato por zona geográfica, encontramos que el porcentaje de estudiantes
con atraso escolar en instituciones públicas urbanas de nivel primario es de
12.3% y en secundaria es de 17.7%; mientras que, en instituciones públicas
rurales, el porcentaje de estudiantes con atraso en nivel primario es 27.2% y en
secundaria llega a 35.6%. Por lo tanto, se duplica el porcentaje de zona urbana
en ambos casos. Resulta interesante considerar que, según la misma fuente,
es en la primaria cuando los y las estudiantes repiten más, específicamente en
segundo y tercer grado de primaria, llegando a más de 15% de repetidores en
estos dos grados. Mientras que, en la secundaria, en ningún grado se registra
un porcentaje de repetidores/as mayor al 9%12.
Resulta significativo que, si cruzamos esto último con el dato antes ofreci-
do, que evidencia una mayor tasa de matrícula en primaria que en secundaria
en zona rural, necesitamos buscar explicaciones que nos permitan compren-
der cómo, si hay menos repeticiones en la secundaria, la tasa de cobertura es
menor que en la primaria.
Es frente a esta pregunta que el presente artículo pretende ofrecer la
siguiente hipótesis explicativa: los casos analizados parecen evidenciar que,
frente a los mayores costos que representa la educación secundaria para las
familias, estas deben generar estrategias que les permitan realizar inversio-
nes educativas más racionales para el grupo familiar. Lo que, en la práctica,
parece generar la estrategia familiar de evaluación de los desempeños esco-
lares de los hijos e hijas para decidir sobre su continuidad educativa.
Resulta fundamental mencionar que, de todos los recortes realizados
para analizar y comparar las tasas de conclusión escolar, tanto en primaria
como en secundaria, es en la población rural que se presentan los índices
más bajos, siendo apenas mayor al nivel de conclusión en pobres extremos13.
11
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12
downloads/indicadores/2008/cuadro.html?D03
13
La categoría pobre extremo se refiere a las personas que no pueden pagar una canasta básica
de alimentos.
I 119
Olivera Rodríguez
En otras palabras, la tasa de conclusión de la población rural es menor que
la tasa de conclusión de primaria y secundaria de hombres, de mujeres y de
población pobre. Esos datos de la estadística nacional revelan, por un lado,
la diferencia de cobertura y permanencia entre primaria y secundaria; y por
otro, la diferencia entre área rural y área urbana. Todo ello confirma que la
continuidad escolar es un problema en el Perú, sobre todo, en las áreas ru-
rales y, principalmente, para los jóvenes de 12 a 16 años14, que frecuentan o
deberían frecuentar la secundaria.
La Propuesta Interpretativa
Frente a la evidencia de la estadística y de la realidad nacional, el pre-
sente artículo tiene por objetivo discutir los límites de la explicación de la
interrupción de la escolaridad en los jóvenes rurales por su condición de tra-
bajadores. Para desarrollar esta cuestión, me apoyo en los trabajos empíricos
(Diez, 1998; Olivera, 2009; Ansión, 1989) que evidencian la existencia de un
fuerte vínculo entre los sectores populares y la escuela, confrontando la lite-
ratura que atribuye a la condición de trabajadores el motivo de la interrup-
ción escolar (Montero, 1995).
Evidentemente, la condición de trabajadores coloca a los y las jóvenes
de sectores populares en desventaja frente a los y las jóvenes que no tie-
nen que lidiar con condiciones de opresión económica, pudiendo dedicarse
al estudio de forma exclusiva. Sin embargo, estudios realizados desde la
década de 1990 vienen mostrando diferencias en los resultados escolares
de grupos socioeconómicos en condiciones similares15. Esto quiere decir
que el trabajo no imposibilita radicalmente la continuidad escolar y que,
en determinadas condiciones, es posible para algunos/as jóvenes combinar
trabajo y estudio16.
Si bien se trata de analizar en profundidad las trayectorias y motivos de
la situación escolar de los y las jóvenes, se parte desde una comprensión de la
familia campesina como grupo integrado que comparte objetivos comunes y
se organiza para lograrlos. Los estudios sobre población campesina en el país
14
Edades oficiales de los y las estudiantes de secundaria para el Ministerio de Educación.
15
Se puede consultar, por ejemplo, Lahire (1997), Olivera (2008) y Dayrell (1996).
16
Sobre ese punto, se puede consultar el interesante libro de Guedes (1997) sobre los encuentros
120
I
y desencuentros de trabajo y estudio en la formación de jóvenes trabajadores.
Interrupción escolar y arreglos familiares
muestran el principio colectivista de esta sociedad, según el cual la familia nu-
clear es comprendida como un grupo integrado que desarrolla estrategias para
la producción y reproducción de la sociedad rural17. Así, para comprender las
relaciones de los jóvenes del campo con la escuela rural en el Perú, es necesario
incluir un análisis de esas estrategias familiares.
La investigación de Lahire (1997) sobre los diversos arreglos familiares
en torno a la organización de los recursos que potencializan o limitan las po-
sibilidades de continuidad escolar es fundamental para un análisis como el
propuesto aquí. El autor investigó el comportamiento de niños, niñas y sus
familias en la periferia parisiense, analizando los arreglos en la organización
familiar del trabajo y de los mecanismos familiares de socialización, a partir
de cinco ejes: “las formas familiares de la cultura escrita, las condiciones y
disposiciones económicas, el orden moral doméstico, las formas de autoridad
familiar, y las formas familiares de inversión pedagógica” (p. 20). La propuesta
del autor es que, al analizarse esos aspectos, es posible identificar no solo el
lugar de la escolaridad en los proyectos familiares, sino también el lugar que
ocupa la cultura escolar en el cotidiano familiar de los niños y niñas, y la cons-
trucción, consciente o no, de estrategias que permitan maximizar los recursos
familiares, económicos y humanos para la continuidad escolar.
No obstante, cabe señalar que reconocer la prolongación de la escola-
ridad y los esfuerzos que las familias de sectores populares desarrollan para
conseguirla no niega que los y las jóvenes que logran culminar la escolaridad
obligatoria se confrontan con un sistema de desigualdad que limita la pro-
longación de los estudios. Es decir, el análisis que se presenta comprende el
sistema social y escolar como un sistema de reproducción de las diferencias
sociales como el descrito por Bourdieu y Passeron (1998). Sin embargo, el
aporte está en la evidencia de la diversidad presente dentro de los procesos
de exclusión social.
En este estudio, la propuesta analítica de Lahire (1997) es reformulada
en los elementos propuestos para el análisis, a la luz de la realidad rural de la
costa norte y de las familias campesinas peruanas. Un estudio previo eviden-
ció para el caso de Chaquira que, si bien es cierto que las familias no priorizan
el estudio de los hijos mayores o menores, o el de los hijos hombres por sobre
el de las hijas mujeres, el lugar que ocupan los hijos en el grupo de hermanos
tiende a tener repercusión en las oportunidades escolares que tienen los y las
17
Véase, por ejemplo, Zoomers (1998).
I 121
Olivera Rodríguez
jóvenes del caserío (Olivera, 2005). Esto, como se demostrará en el presente
texto, básicamente se debe a la relación tierra familiar - mano de obra fami-
liar disponible18.
Es relevante analizar, entonces, el espacio de negociación entre las diver-
sas actividades realizadas por los jóvenes que pueden influir en su disponibi-
lidad para los estudios. En el caso de Chaquira, trabajos anteriores evidencia-
ron que las diferentes cargas de trabajo que tienen los y las jóvenes, que son
relativamente independientes de su edad y sexo, determinan las oportunida-
des de continuidad escolar. Es decir, si bien existen trabajos asumidos como
femeninos o masculinos y trabajos realizados a partir de cierta edad, se iden-
tifica, en el plano empírico, que estas normas son adaptadas en cada grupo
familiar. Así, no solo por ser tema central en las discusiones sobre deserción
escolar (Zago, 2000), aquí considerado como interrupción de la escolaridad,
sino también por su relevancia concreta para el análisis del caso en cuestión,
se identifica el criterio económico familiar como central para analizar las par-
ticularidades de los arreglos familiares.
Un aspecto también importante en la literatura sobre deserción escolar
es el vinculado al capital escolar familiar, como lo plantean Lareau, (2002),
Mickelson (2003) y Epstein (2005). Estas autoras, que utilizan el concepto de
los capitales de Bourdieu (específicamente, el escolar), sostienen que niños y
niñas con padres “más educados” tienen mayores posibilidades de tener éxi-
to en la escuela. Esto se debe a diversos motivos: porque cuentan con mayor
apoyo de los padres y madres en su proceso escolar, porque existen discursos
positivos sobre la escuela en la familia, porque hay una familiaridad con la
cultura escolar (específicamente, se presenta el ejemplo de la lectura), y todo
esto vendría a repercutir, además, en una mayor disponibilidad de los padres
de familia a realizar gastos en la educación de sus hijos. Aunque podríamos
comenzar por discutir la noción misma de “más educados”, es importante
considerar los resultados de los estudios que demuestran que más importan-
te que lo económico (principalmente, en sociedades donde la educación pú-
blica es, al menos en teoría, gratuita) parece ser los discursos positivos sobre
la escuela.
A partir de esto, definí los siguientes cuatro criterios para analizar los
“arreglos familiares” de las familias campesinas de Chaquira: las características
18
Este tema fue trabajado posteriormente con mayor detalle en mi tesis de maestría al identificar
las diferencias en las oportunidades escolares asociadas a los recursos económicos de jóvenes
122
I
dentro de un mismo núcleo familiar (Olivera, 2008).
Interrupción escolar y arreglos familiares
del grupo de hermanos o fratría, la distribución del trabajo en el interior del
grupo familiar, las condiciones y disposiciones económicas, y las experiencias
escolares del grupo familiar.
Conceptos también extraídos de la teoría crítica de la educación, como cu-
rriculum oculto, permiten identificar los puntos de conflicto entre la institución
escolar y los/las estudiantes. Por otro lado, aún partiendo de la noción de estra-
tegias familiares, no se puede negar que los y las propias estudiantes o posibles
estudiantes tienen voz en los procesos de decisión de continuidad escolar. Este
aspecto es también central en el análisis de los casos que se presentan en este
trabajo una vez que la primera explicación de algunos jóvenes frente a la pre-
gunta por los motivos de su interrupción es “ya no quise estudiar”. Un análisis
profundo de sus trayectorias escolares y de las descripciones de las situaciones
que los llevaron a tomar esta decisión, arroja evidencias de la conflictiva rela-
ción con la escuela. En las décadas pasadas, el concepto de curriculum oculto ha
servido para los análisis desde las categorías de género y raza en la educación19,
así como para los estudios sobre democracia en la escuela20 y las, llamadas por
Giroux (1997), lecturas críticas radicales de la educación. Sin hacer referencia a
este concepto, pero centralizando los conflictos sociedad-escuela, los trabajos
de Thin (2006) evidencian los procesos de imposición de un tipo de conoci-
miento y valoración de una cultura específica por parte de la escuela que crea
distanciamiento entre ella y las familias de sectores populares.
Finalmente, consideramos importante para la interpretación de los casos
utilizar la noción de mito de la escuela, tan discutida en la investigación edu-
cativa del Perú, acuñada por los primeros estudios sobre educación desde la
antropología (Ansión, 1989; Degregori, 1986; Montoya, 1980). La noción de
mito de la escuela hace referencia a la forma como se interpretó la extensa
acogida de la escuela por parte de la población campesina en el Perú desde la
década de 1960. El mito de la escuela hace referencia a la necesidad de la po-
blación andina de acceder al saber occidentalizado para lograr insertarse en
la sociedad mayor que excluye su cultura. Algunos investigadores cuestionan
la utilidad explicativa actual del mito de la escuela. Lamentablemente, estos
cuestionamientos no han sido formulados en discusiones teóricas, empíricas
o conjuntas al respecto. Frente a esto, trabajos empíricos recientes continúan
encontrando referencias al valor de la escolaridad en el campo que pueden
explicarse por la noción del mito de la escuela (Olivera, 2009).
19
Véase, por ejemplo, Rosemberg (2001) y Carvalho (2003).
20
Véase, por ejemplo, Reimers y Villegas-Reimers (2006).
I 123
Olivera Rodríguez
Capital Escolar Familiar y Conflictos con la Escuela:
Buscando Explicaciones a los Vínculos Frágiles con la Escolaridad
más allá de lo Económico
Roberto, Gisela, María y Omar componen el grupo de jóvenes que
interrumpió su escolaridad. En ese grupo, los/las cuatro entrevistados/as
participan del trabajo familiar de forma permanente, sea con su fuerza de
trabajo o con parte de sus salarios. Así, María, de 22 años e hija mayor, se
dedica de forma exclusiva al cuidado de la familia (padres y hermanos/as) y
Omar, de 28 años, trabaja en la agricultura familiar; en tanto que los otros
dos entrevistados, Roberto de 27 y Gisela de 24, aportan a la economía fa-
miliar con su salario.
Roberto es el quinto de ocho hermanos/as, el tercero de los hombres,
e inició su participación en la economía familiar a los 20 años. Eran sus
hermanos mayores quienes trabajaban el pequeño terreno agrícola familiar
(de 0,5 hectáreas) y, por estar estudiando, él participaba en la agricultura
familiar solo de forma eventual, lo que, aún así, lo obligó a faltar algunas
veces a la escuela. Dentro de su grupo familiar, Roberto es el único con
estudios de secundaria. Todos sus hermanos y hermanas llegaron a tercero
de primaria, su madre tiene primer grado, y su padre no tiene experiencia
escolar alguna.
Cuando Roberto interrumpió los estudios y necesitó insertarse en el tra-
bajo agrícola familiar, los hermanos mayores y los menores ya estaban traba-
jando en ella. Claramente, la presión por trabajo no fue el motivo de la inte-
rrupción de la escolaridad para él. De esta forma, entre el momento en que
interrumpió su escolaridad, a los 18 años, y el inicio en el trabajo asalariado, a
los 20, Roberto permaneció desempleado. Fue solo la inserción en el trabajo
asalariado lo que le permitió contribuir a la economía familiar.
Roberto afirma haber interrumpido su escolaridad por “decisión perso-
nal” al finalizar el penúltimo año de secundaria. En su testimonio sobre ese
proceso, dice que habría optado por la interrupción debido a una situación
de conflicto con una profesora que lo habría castigado por un motivo que
consideraba injusto:
Me gritó y dijo que me iba a suspender... yo le trataba de explicar que
había tenido que faltar porque tenía que ayudar a mi papá en la parce-
la… que había sido cosa de unos días nada más y que sí había estudiado
para esa clase. Ella comenzó con eso de que no me importaba, y que mis
124
I
Interrupción escolar y arreglos familiares
papás también no se importaban con mi estudio. Ahí yo me sentí mal,
porque era bien raro que yo faltara, y no era por gusto, solo cuando era
pues necesario. (Roberto, 27 años).
Él contó, posteriormente, que en vista de que no regresaba al colegio, el
director lo llamó para conversar y que otra profesora lo había buscado para
convencerlo de retomar los estudios, pero él no quiso. Su frustración ante la
situación de injusticia vivida en la escuela habría sido tan grande que eliminó
toda posibilidad de retorno. Este caso es ilustrativo debido a que, al menos
aparentemente, Roberto tiene posibilidades económicas y familiares de con-
tinuidad escolar, no obstante la relación con la escuela al ser frágil no motiva
lo suficiente a Roberto para invertir en ella (Dubet & Martuccelli, 1998). El
sentido de la escolaridad que habría movilizado a Roberto por tantos años
parece ya no tener ese efecto.
Pero, más allá de la fragilidad del vínculo con la escuela, en ese caso, se
observa otro proceso. Los propios mecanismos excluyentes en el interior de
la escuela, de cierta forma, habrían empujado a Roberto fuera del sistema.
Esto, considerando que según la Directiva para el Año Escolar 2007, “en el
área rural se establece el horario de la jornada diaria que mejor se adecue a la
realidad local” (Ministerio de Educación [MED], 2006, p. 8). Así, la propia le-
gislación establece que, para que los estudiantes del campo no pierdan clases
debido a su participación en el trabajo familiar, la escuela debe adaptarse a
los horarios de la organización local. Según Roberto, “si la escuela funcionara
por las tardes, no tendría que faltar nunca”.
Se observa, en el caso de Roberto, la concretización de la disonancia en-
tre las formas de socialización escolar y familiar (Thin, 2006), donde el trabajo
familiar es percibido por la escuela como irresponsabilidad de estudiantes y
familias que no priorizan la asistencia a la escuela. La escuela reclama falta
de compromiso de los estudiantes y de sus familias, mientras los estudiantes
reclaman falta de reconocimiento de su esfuerzo. Sobre esta base, sostengo
que, cuando este choque entre las lógicas de socialización escolar y familiar
es el protagonista, la relación con la escuela corre el riesgo de perder senti-
do. Al llevar a los estudiantes del campo ante el límite de sus posibilidades
exigiendo condiciones imposibles como su no participación en el trabajo fa-
miliar, la escuela pierde su legitimidad ante la juventud.
El caso de Gisela es diferente, ya que, hasta el momento de su salida de la
vivienda familiar, fue ella la principal responsable de los trabajos de cuidado,
I 125
siendo la mayor de una fratría conformada por cuatro mujeres y dos hombres
Olivera Rodríguez
(los menores). En el grupo familiar de Gisela, el padre cuenta con primaria com-
pleta y la madre con segundo grado; Gisela y dos de sus hermanas tienen pri-
maria completa; el mayor de los varones se encuentra, en el 2010, realizando
estudios de secundaria; y el menor, comenzando la primaria. La segunda en el
grupo de hermanos es la única de las mujeres que llegó a secundaria, interrum-
pió sus estudios en cuarto año y, hasta el momento, no la ha retomado.
Al contrario de Roberto, desde temprano, Gisela vivía en una situación
de sobre-ocupación. Ella era responsable por la totalidad de los trabajos de
cuidados en el hogar, incluyendo la preparación y venta de chicha para la
generación de ingresos. Gisela tuvo que interrumpir su escolaridad al termi-
nar la primaria, lo que, al contrario de Roberto, habría ocurrido contra su
voluntad. Según lo que ella y su madre recuerdan, se quejó mucho por esta
decisión de sus padres:
Al comienzo no me conformaba... yo gritaba, me desesperaba, les decía
a mis papás que me dejaran estudiar... Les preguntaba que por qué mi
hermana sí podía seguir estudiando y yo no... Pero nada, ellos decían que
mi mamá estaba enferma, que tenía que entender y que hacia falta que
yo me encargue de la casa… (Gisela, 24 años).
Si bien Gisela era la mayor, tenía ya experiencias de reprobación esco-
lar, y fue por este motivo, según afirma ella misma, que recayó la respon-
sabilidad doméstica sobre ella. Es importante aquí remarcar el hecho de
que, aún siendo explícito su deseo de seguir estudiando, las condiciones
familiares no le dieron posibilidades de negociación. La estrategia en la fa-
milia habría sido, tras una evaluación de los desempeños escolares, atribuir
a una de las hijas los trabajos de cuidado con el objetivo de garantizar la
continuidad escolar de las/os otras/os. Continuó así hasta los cuatro años
siguientes. La segunda de las hijas cursaba el cuarto de secundaria cuando
la economía familiar se vio más comprometida por el embarazo de la ma-
dre, del cual nacería el sexto hermano. Frente a esta situación, se evaluó
la necesidad de aumentar los ingresos de la familia, enviando a una de las
hijas a la ciudad para trabajar. Esta vez, Gisela reclamó esta posibilidad para
sí, argumentando ya haber sido perjudicada anteriormente en beneficio
de las hermanas cuando interrumpió su escolaridad. Manifestó que era su
“turno” de acceder a lo que consideraba la mejor opción: migrar y ya no
cargar con los trabajos familiares de cuidado. La migración surgió, así, como
126
I
una compensación a la interrupción de la escolaridad.
Interrupción escolar y arreglos familiares
De esta forma, si para Roberto el trabajo asalariado fue el mecanismo
de inserción en el universo de trabajo, para Gisela el trabajo fue siempre una
demanda por lo que la migración vino a representar una disminución de la
misma. Hasta el 2009, por la proximidad de su lugar de trabajo, mantenía el
vínculo con la familia visitándola todo los fines de semana. Además, contribuía
con la economía familiar, no con la entrega de una parte de su sueldo, sino asu-
miendo los costos de la escolaridad del único hermano que seguía estudiando
y del tratamiento de la madre que tenía problemas crónicos de salud. Con el
dinero restante, Gisela realizaba gastos personales, saliendo con las amigas y
visitando Internet. En el 2009, Gisela se casó y tuvo un hijo; se mudó al centro
poblado mayor Casa Grande (cercano a Chaquira); y desde entonces, se dedica
al cuidado de su casa y de su hijo. Su esposo es funcionario del Municipio.
María tiene hoy 22 años y es la mayor de tres hermanas. Sus padres lle-
garon a segundo grado de primaria; ella interrumpió sus estudios al concluir el
tercero de secundaria; la segunda de sus hermanas, al concluir el primero de
secundaria; y la tercera se encuentra, actualmente, en tercero de secundaria.
De esta forma, así como en los casos de Roberto y Gisela, María no contaba
con un referente de escolaridad prolongada dentro de su familia nuclear.
María interrumpió su escolaridad por haber reprobado algunos cursos al
final del tercero de secundaria. Según ella, su deseo, como el de los padres,
era el de seguir estudiando, pero la familia no logró cubrir los costos de los
exámenes de recuperación21. Estos exámenes tienen un costo de 10 nuevos
soles cada uno. Dado que la familia no pudo pagarlos, María no pudo ser pro-
movida de año, y el colegio tampoco ofreció una alternativa. Considerando
la existencia de la propiedad agrícola familiar y su dimensión como criterios
de diferenciación socioeconómica dentro del caserío, la familia de María for-
ma parte del 21.59% de familias no propietarias agrícolas. Por lo tanto, está
entre las más pobres por carecer de fuentes de producción y ocupación de
mano de obra masculina. Por ese motivo, el padre de María se encuadra en la
categoría trabajador agrícola asalariado eventual, que depende de la familia
extensa22 para emplearse y conseguir una fuente de renta.
21
El mismo director del Ricardo Palma confirma que, cuando algún o alguna estudiante es
reprobado/a en un curso, debe someterse a un examen al final del verano, para lo cual la escuela
cobra diez nuevos soles.
22
La familia extensa es parte fundamental de la organización de las familias andinas y campesinas
del Perú. El término hace referencia a los vínculos de consaguinidad, afinidad e espiritualidad
(padrinos, por ejemplo) que vinculan las personas más allá de la familia nuclear. Para las familias
andinas, la familia extensa mantiene obligaciones de reciprocidad y cooperación.
I 127
Olivera Rodríguez
Aparentemente, en este caso, es la imposibilidad de pago el motivo de la
interrupción, evidenciándose los mecanismos de reproducción de la escuela
que, siendo pública y gratuita por derecho constitucional, incurre en cobros
ilegales que dificultan la permanencia en el sistema escolar de jóvenes de
sectores populares. No obstante, un análisis más profundo del caso de María
permitirá identificar otros factores que influyen en ese proceso. María re-
cuerda que, por ser la hija mayor, tuvo que comenzar a ayudar a su madre
con los trabajos de casa desde los 12 años, en el mismo año en que empezó
los estudios de secundaria. Por ese motivo, debía organizarse para realizar
algunos trabajos domésticos en la mañana temprano antes de salir rumbo a
la escuela, y otros durante la tarde. Cuenta que aunque
…sí hacía las tareas cuando ya me desocupaba por las tardes, pero así
no más lo que habían pedido, no me daba tiempo para estudiar. Así leer
mis libros, mis cuadernos, no me alcanzaba el tiempo… (Gisela, 24 años).
De esa forma, si las dificultades económicas impidieron el pago de los
exámenes de recuperación, la falta de tiempo para el estudio fue una difi-
cultad previa, probablemente decisiva, para la continuidad escolar de Ma-
ría. Puedo afirmar, entonces, que en casos como los de María, el problema
se perfila más allá de las condiciones económicas, ya que un mayor presu-
puesto familiar no habría librado a María de la responsabilidad de asumir
buena parte de los trabajos de cuidado. La organización familiar del trabajo
corresponde a un sistema cultural y a un proceso de socialización en las
actividades propias del campo. En la mejor de las situaciones, una mayor
capacidad adquisitiva en la familia de María habría posibilitado el pago de
los exámenes de recuperación, pero no habría aumentado el tiempo de es-
tudio en la casa.
Omar es el cuarto de un grupo de once hermanos, y es el mayor de los
varones. Su familia tiene una parcela pequeña de tierra, de una hectárea, por
lo que Omar logró cursar hasta cuarto de secundaria sin mayor exigencia de
trabajo. Sin embargo, la enfermedad de su madre generó presión sobre la
economía familiar, lo que llevó a que Omar decida interrumpir los estudios
para buscar un empleo asalariado en la ciudad de Piura y enviar dinero a su
familia. Omar no logró conseguir empleo en la ciudad y volvió a Chaquira,
donde se ocupó como jornalero con otras familias. Así, comenzó a colaborar
con la economía familiar. Hasta el momento, no ha retomado los estudios
128
I
para concluir el último año de secundaria. Omar fue el primero en su familia
Interrupción escolar y arreglos familiares
Tabla 2
Los Casos de Jóvenes que Interrumpieron los Estudios y sus Grupos Familiares
Caso
Propiedad
Rol / lugar
Edad al
Nivel
Situación escolar
agrícola
en el grupo
2010
educativo al
al 2010
familiar
2010
María
No tiene
Padre
50
2p
Interrumpió
Madre
48
2p
Interrumpió
María
22
3s
Interrumpió
Hermana
21
1s
Interrumpió
Hermana
18
3s
Continúa
Roberto
1 Hectárea
Padre
56
0
No
Madre
58
1p
Interrumpió
Hermana
33
3p
Interrumpió
Hermano
31
3p
Interrumpió
Hermano
30
3p
Interrumpió
Hermana
29
3p
Interrumpió
Roberto
27
4s
Interrumpió
Hermano
19
3p
Interrumpió
Hermana
18
3p
Interrumpió
Hermano
15
6p
Continúa
Gisela
1 Hectárea
Padre
51
6p
Interrumpió
Madre
47
2p
Interrumpió
Gisela
24
6p
Interrumpió
Hermana
23
4s
Interrumpió
Hermana
21
6p
Interrumpió
Hermana
18
6p
Interrumpió
Hermano
16
2s
Continúa
Hermano
6
0
No
Omar
1 Hectárea
Padre
60
0
No
Madre
53
0
No
Hermana
32
6p
Interrumpió
Hermana
30
6p
Interrumpió
Hermana
29
6p
Interrumpió
Omar
28
4s
Interrumpió
Hermana
27
6p
Interrumpió
Hermana
25
5s
Culminó
Hermano
24
6p
Interrumpió
Hermana
21
3s
Interrumpió
Hermano
19
6p
Interrumpió
Hermana
17
6p
Continúa
Hermana
13
5p
Continúa
I 129
Olivera Rodríguez
en culminar la secundaria. Sus tres hermanas menores interrumpieron los
estudios al concluir la primaria, y sus padres no cuentan con experiencia es-
colar. Después de Omar, dos hermanos (una mujer y un hombre) llegaron
a secundaria, su hermana concluyó y el hermano interrumpió sus estudios
también en tercero. Los últimos dos hermanos son los únicos que continúan
estudiando: están por concluir la primaria.
Si bien es una situación imprevisible la que parece explicar la interrupción
de la escolaridad de Omar, es interesante notar que la interrupción es
un elemento común en la mayor parte de sus hermanos. Esto nos lleva a
preguntarnos si se trata de una situación aislada o de la existencia de una
relación frágil con la escolaridad para el grupo familiar de Omar.
Intentando englobar lo que tienen en común los cuatro casos de jóvenes
que interrumpieron su escolaridad, se percibe que esa situación aparece no
solo entre los/las entrevistados/as, sino también entre los otros miembros
de sus grupos familiares. Solo dos de los/las cuatro jóvenes tienen un her-
mano o hermana que ha concluido la secundaria y ninguno de los padres o
madres cuenta con secundaria completa; siendo el caso que apenas uno de
los padres tiene estudios de secundaria. En estos grupos familiares, el pro-
longamiento de la escolaridad no parece formar parte de la realidad ni del
imaginario familiar.
Por otro lado, considerando la propiedad agrícola como indicador de ma-
yor o menor nivel de pobreza de una familia, ese grupo no podría ser apunta-
do como el de las familias más pobres, debido a que solo la familia de María
no posee propiedad agrícola. Es decir, encontramos diferentes situaciones
económicas en familias con escaso capital escolar.
Como se observa en estos cuatro casos, para la juventud de Chaquira fre-
cuentar la secundaria es una situación inestable que puede truncarse en cual-
quier momento por dificultades financieras, demandas de mano de obra en la
familia o tensiones en la interacción entre la escuela y la familia. De esta forma,
la ausencia de capital escolar acumulado en el núcleo familiar, y el distancia-
miento entre la escuela y la realidad local parecen ser dos elementos centrales.
Contextos Favorables y Arreglos Familiares: Buscando
Recurrencias en los Casos de Continuidad y Conclusión Escolar
Eloísa, Alberto, Laura y Luis componen el grupo de jóvenes que, en el
130
I
2007, cuando fue realizado el trabajo de campo, estaba estudiando o ya había
Interrupción escolar y arreglos familiares
culminado la secundaria. Para el presente año 2010, los dos aún estudiantes
de la época han concluido la secundaria. En este grupo de jóvenes, al contrario
del grupo anterior, tanto las mujeres como los hombres jóvenes tienen como
principal ocupación el estudio.
En lo referente a las chicas, Eloísa, hoy con 20 años, y Laura, hoy con
22; sus grupos familiares se organizan de tal forma que permiten liberar-
las lo máximo posible de los trabajos domésticos para garantizar su mejor
desempeño escolar. Y esto se puede apreciar no solamente en sus casos
específicos, sino también en la recurrencia de mujeres con experiencia es-
colar prolongada en sus grupos familiares. Se evidencia la existencia de una
estrategia familiar pensada para maximizar las posibilidades de continuidad
escolar de uno de sus miembros. Esta situación demuestra, empíricamente
y en otro contexto, las afirmaciones de Zoomers (1998) sobre la organiza-
ción de estrategias familiares campesinas en la persecución de objetivos
comunes.
Eloísa es la cuarta de una fratría de cinco y la tercera de las mujeres. Sin
embargo, sus dos hermanas mayores (la segunda y tercera en el grupo de
hermanos) migraron a Lima para trabajar, lo que dejó a Eloísa como la única
hija que puede ayudar a la madre en los trabajos de cuidado. Frente a los
casos anteriormente analizados, cabe formularse la siguiente pregunta: ¿qué
ocurre en esta familia para que Eloísa, siendo la principal fuente de apoyo
para el trabajo doméstico, pueda dedicarse mañanas y tardes al estudio? Se
trata de la confluencia de situaciones externas a la familia, que posibilitan
determinados arreglos y decisiones familiares. Así, Eloísa es responsable por
algunos trabajos de cuidado, pequeños y puntuales, participando eventual-
mente en el trabajo de la casa.
Se trata de una reorganización del trabajo familiar con el objetivo de au-
mentar el tiempo que Eloísa dispone para estudiar. Esto es posible en la me-
dida en que tres de los cinco hijos no son más responsabilidad de ese grupo
familiar; la madre se encarga de casi la totalidad de los trabajos de cuidado,
así como de la preparación y venta de chicha; y el hermano menor la ayuda
con algunos de los trabajos que comúnmente son desarrollados por las hijas.
De esta forma, es por el ajuste de los proyectos a las condiciones materiales,
que la familia de Eloísa encamina sus acciones y decisiones buscando la con-
tinuidad de la formación escolar de los/las hijos/as.
La familia de Eloísa es propietaria agrícola: el padre y el hermano mayor
trabajan en la parcela familiar. Además de eso, su padre es propietario de un
I 131
pequeño camión que utiliza para el transporte, aumentando la renta familiar.
Olivera Rodríguez
Esto, junto con las contribuciones de las hijas que trabajan fuera, permite una
situación económica relativamente estable, lo que, sumado a la alta valori-
zación de la escolaridad por parte de la familia, propicia que la continuidad
escolar de los hijos no sea cuestionada. Esto se observa en las trayectorias
escolares de los integrantes del grupo, en el cual dos de los tres hermanos
mayores concluyeron la escolaridad obligatoria, mientras que la tercera la
interrumpió tras el tercer año de la secundaria. La escolaridad prolongada se
presenta, incluso, en la trayectoria del padre que tiene también secundaria
completa.
El tercer caso de este grupo de jóvenes estudiantes es el de Alberto, hoy
con 18 años y el mayor en una fratría de cuatro. Su familia no tiene propiedad
agrícola ni otra fuente de empleo propia. Su padre trabaja como albañil de
forma eventual, por lo que familia se sustenta prácticamente con el dinero
semanal de la venta de chicha. En lo que respecta a los trabajos de cuidado,
él afirma que son sus dos hermanas, hoy con 17 y 14 años, quienes ayudan a
la madre. En este caso, las propias condiciones familiares de escasez de tie-
rra agrícola aparecen como “posibilitando” la continuidad escolar de Alberto,
puesto que no se le exige participar del trabajo agrícola.
Los últimos dos casos de este grupo se refieren a una misma familia.
Se trata de Luis, hoy con 27 años, y Laura, hoy con 22, que son el sexto y
la octava, respectivamente, de un grupo de nueve hermanos. Este grupo
de hermanos está compuesto por siete mujeres y dos hombres. Aunque
ninguno de los padres cuenta con primaria completa, la escolaridad pro-
longada es una situación común en el grupo de hermanos. Las tres hijas
mayores interrumpieron los estudios en primaria. Ellas cuentan que fue por
presiones económicas. Además, las tres tuvieron períodos de trabajo como
empleadas domésticas en Lima. Sin embargo, de la cuarta a la novena de
las hijas, incluyendo los dos varones, tienen todos secundaria completa. La
cuarta de las hijas inició estudios de enfermería que no concluyó; y Laura,
la penúltima, está por concluir sus estudios de secretariado en un instituto
técnico superior en Lima.
Luis, Laura y Vilma, la quinta de los hermanos, viven en Lima. Los tres
trabajan en fábricas: Luis y Vilma se desempeñan como obreros en procesos
de producción textil, mientras que Laura es ayudante en la oficina de admi-
nistración en la misma fábrica donde trabaja Vilma. En un primer momento,
tanto Laura como Vilma se desempeñaron como empleadas domésticas.
Como Laura recuerda sobre su época de escolar, cuando ella y su her-
132
I
mana menor estudiaban en secundaria ya todos sus hermanos mayores se
Interrupción escolar y arreglos familiares
habían independizado, motivo por el cual, si bien es cierto que eran las
menores, fueron la única fuente de apoyo posible para la madre. Esto pare-
ce haber generado un nivel de tensión entre sus padres por lo que, según
Laura:
…mi mamá era quien renegaba. Decía a veces nos decía, para qué tan-
to estudio y yo sola nadie me ayuda. Pero mi papá sí nos defendía y
le decía que nos deje estudiar que era lo único que nos iban a dejar…
(Laura, 22 años).
Así, en esta familia, la posibilidad de estudio de Laura se debió a una cen-
tralización de los trabajos de cuidado en la madre para que las hijas puedan
estudiar. Como mencionaba líneas arriba, las escolaridades prolongadas son
comunes en este grupo familiar. En el caso de las hermanas mayores, lo que
permitió la culminación de los estudios fue el apoyo económico enviado des-
de Lima por las hermanas que se fueron a trabajar. Por lo tanto, se identifica
la organización del trabajo y de los recursos económicos para aumentar los
tiempos de estudios de las y los hijos.
El caso de su hermano Luis es bastante similar: ni él ni su hermano Carlos
ayudaron al padre en el trabajo agrícola cuando eran jóvenes. Ambos se de-
dicaban de forma exclusiva a los estudios. Como para sus hermanas mujeres,
esto fue posible debido el apoyo económico de las hermanas que trabajaban
en Lima, lo que permitía al padre pagar jornales para ayudarse en la produc-
ción agrícola familiar.
Sin desconsiderar las complicaciones del empleo informal, resulta fun-
damental reconocer que, para la juventud de Chaquira, existe en la ciudad
una oferta ocupacional a la cual puede tener acceso, satisfaciendo la principal
motivación de la migración: obtener trabajo asalariado que permita ahorrar y
ayudar a la familia.
Sostengo que esa misma informalidad ocupacional explica por qué mu-
chos jóvenes retornan aunque el objetivo sea establecerse definitivamente
en la ciudad. Al no tener acceso al mercado de empleo formal, resulta difí-
cilmente concretizable la migración permanente, que exige una estabilidad
económica mínima. Por otro lado, mientras dura, la migración permite enviar
dinero a la familia, invertir en la propia persona e incluso ahorrar dinero. En
otras palabras, aun cuando es temporal, la migración permite ascender a me-
jores condiciones de vida en términos materiales y financieros.
I 133
Olivera Rodríguez
Tabla 3
Los Casos de Jóvenes que Concluyeron los Estudios y sus Grupos Familiares
Caso
Propiedad
Rol / lugar en el
Edad al
Nivel
Situación escolar
agrícola
grupo familiar
2010
educativo al
al 2010
2010
Alberto
No tienen
Padre
40
3s
Interrumpió
Madre
41
2p
Interrumpió
Alberto
18
4s
Culminó
Hermana
17
3s
Culminó
Hermano
14
4p
Continúa
Hermana
12
2p
Continúa
Eloísa
1,25
Padre
50
5s
Culminó
hectáreas
Madre
54
2p
Interrumpió
Hermano
26
5s
Culminó
Hermana
24
5s
Culminó
Hermana
22
3s
Interrumpió
Eloísa
20
5s
Culminó
Hermano
17
2s
Interrumpió
Luis y
1
Padre
70
2p
Interrumpió
Laura
hectárea
Madre
56
1p
Interrumpió
Hermana
39
5p
Interrumpió
Hermana
37
6p
Interrumpió
Hermana
36
5p
Interrumpió
Hermana
35
ES
Culminó
Hermano
33
5s
Culminó
Luis
27
5s
Culminó
Hermana
26
5s
Culminó
Laura
22
5s
Culminó
Hermana
20
5s
Culminó
Apuntando las recurrencias en este grupo de jóvenes, en comparación
con el anterior, se nota que las experiencias escolares familiares son más pro-
longadas, por tanto una mayor acumulación de capital escolar. Todos tienen
hermanos, padres o ambos con escolaridad completa. Cabe resaltar que son
los padres y nunca las madres quienes tienen escolaridad prolongada. Esto
evidencia un proceso de cambio en el caserío en el cual, si en las generacio-
nes anteriores la escolaridad era exclusiva de los hombres, en las actuales la
escolaridad beneficia indistintamente estudiantes hombres y mujeres.
Finalmente, un aspecto fundamental que caracteriza este grupo tiene
que ver con la organización del trabajo familiar, como es evidente en el caso
134
I
de Eloísa, Laura y Luis. El caso de Alberto muestra, más bien, situaciones en
Interrupción escolar y arreglos familiares
las que, si no estuvieran estudiando, estarían desempleados, sea porque las
familias no tienen tierra para cultivar o porque tienen más hijos de los que
pueden emplear. De esa forma, se evidencia que la continuidad escolar de
estos jóvenes no tiene relación directa con una mejor posición económica
dentro del caserío. Por el contrario, en este grupo de jóvenes, se concentran
familias con propiedades agrícolas muy pequeñas o sin propiedad alguna,
diferenciándose del grupo de jóvenes que interrumpió sus estudios. La am-
pliación de la escolaridad, para estos casos, parece tener relación con una
menor demanda familiar por el trabajo de los/las hijos/as en los trabajos de
la familia y no con mejores condiciones económicas.
Así, la principal diferencia respecto al grupo anterior sería que, ante la
incapacidad de la escuela para adaptarse al entorno local, las familias que no
necesitan o que tienen dificultades de emplear todos/as los/las hijos/as en
la propiedad familiar, tienen condiciones de mantenerlos dedicados exclu-
sivamente a los estudios. Evidentemente, se trata de situaciones en que es
requerido mucho compromiso por parte de los estudiantes, puesto que las
economías familiares no permiten asumir costos adicionales, como pagar los
exámenes de recuperación.
Los Aportes de la Descripción Antropológica para el Análisis de
los Motivos de Interrupción Escolar en el Perú
Como vienen demostrando los estudios antropológicos, un análisis mi-
crosocial permite identificar las sutilezas de las desigualdades en espacios
aparentemente iguales, así como aporta a la relativización del mandato de
las condiciones económicas como únicos elementos y, por lo tanto, determi-
nantes de la inclusión o exclusión social. La pobreza y la exclusión, así como el
desarrollo y el bienestar, están lejos de ser cuestiones simples: exigen recono-
cer patrones culturales y a las organizaciones y estrategias que los grupos hu-
manos desarrollan para alcanzar sus objetivos. Dentro de ese tipo de análisis,
la descripción densa como recurso de investigación antropológica evidencia
que es en los detalles de la vida cotidiana que se configuran las desigualda-
des. Esa fue la propuesta y justificación para presentar la información a partir
de la complejidad de los arreglos familiares, en vistas a hacer evidente para
los/las lectores/as que son varios los elementos que, combinados, posibilitan
o limitan la continuidad escolar de los/las jóvenes que inician sus proyectos
de vida a partir de condiciones adversas.
I 135
Olivera Rodríguez
A continuación, discuto algunas de las explicaciones dadas por la literatura
especializada sobre los motivos de interrupción de la escolaridad en sectores
populares. Estas son, básicamente, de dos tipos: las que hacen hincapié en los
motivos económicos y los estudios que, desde diferentes preguntas, analizan el
rol de la escolaridad en el imaginario de desarrollo de las personas.
Los arreglos familiares presentados evidencian, justamente, que las di-
ferencias económicas de las familias en Chaquira son mínimas y que, cuando
existen, no son suficientes para explicar la interrupción o continuidad escolar.
De los casos analizados, tanto los jóvenes que culminaron como los que inte-
rrumpieron la escolaridad tienen las mismas dimensiones de propiedad agrí-
cola. La diferencia, veíamos, tiene que ver con la demanda concreta de trabajo
que tienen los jóvenes. Y esto depende del equilibrio entre tierra disponible y
mano de obra con las cuales cuenta una familia. De esta forma, vimos que, en
algunos casos, para los hijos varones menores resulta más probable continuar
estudiando cuando sus hermanos ya están empleados en la parcela familiar y
que, por tanto, no solo no había demanda por su trabajo, sino que, además, no
había posibilidad de emplearlo. De esta forma, como discutía al inicio de este
trabajo, no se trata del lugar de los hijos en la fratría, sino de la organización del
trabajo frente a la necesidad de mano de obra concreta en un grupo familiar.
En esta misma línea, veíamos en los casos analizados que, en general, la
demanda por trabajo femenino es mayor que la que existe por trabajo mascu-
lino; afirmábamos que esto tiene que ver con la escasez de tierra agrícola. Sin
embargo, encontramos que la continuidad escolar no se explica por un factor
de género, ya que, en términos generales, en Chaquira las mujeres culminan
la secundaria tanto como los hombres y, como se ve en los casos presentados
y en sus grupos familiares, las mujeres permanecen en el sistema escolar. Lo
que ocurre aquí es, entonces, lo que hemos definido como la organización del
trabajo familiar, es decir, la creación de estrategias para reorganizar los traba-
jos de cuidado de tal forma que las mujeres puedan continuar estudiando. En
algunos casos, implica que la madre lleva a cabo todas las tareas; en otros,
ha significado que los hijos varones menores realicen algunas tareas general-
mente definidas como femeninas, como ayudar en la cocina; y finalmente, en
otras situaciones, significa colocar más responsabilidades sobre las estudiantes
mujeres que están en la primaria para liberar a las hijas que llegaron a la secun-
daria. En estos casos, se evidencia el despliegue de una estrategia conciente
que tiene por objetivo aumentar las posibilidades de continuidad escolar de las
mujeres. Estrategia que implica, además, una apuesta colectiva de “sacrificio”
136
I
no solo de parte de padres, sino también de parte de hermanos y hermanas.
Interrupción escolar y arreglos familiares
Entra aquí la segunda explicación, y es la relacionada con el papel que
juega la escolaridad en los proyectos de vida de las personas. La pregunta es
qué hace que algunas familias estén dispuestas a generar estrategias para
aumentar las posibilidades de los hijos, o las de algunos de ellos/ellas, y otras
no. Es aquí donde trabajos como los de Lareau (2002) y otros hablan de la
importancia del capital escolar familiar. La idea es que los padres con expe-
riencias escolares prolongadas tienden a invertir más en la educación de sus
hijos. En los casos analizados, encontramos que, efectivamente, familias en
similares condiciones económicas y con similares estructuras familiares tie-
nen hijos con históricos escolares diversos. Si bien es cierto que en los casos
de análisis el nivel de escolaridad de padres y madres no parece ser diferente
en los casos de continuidad o interrupción, lo que sí se encuentra es que
los grupos familiares de jóvenes que concluyeron o continúan estudiando en
secundaria no son casos aislados; es decir, la escolaridad prolongada es recu-
rrente en el grupo de hermanos. Podemos, por lo tanto, pensar en otra forma
de capital escolar familiar, no de padres a hijos pero sí entre hermanos.
Más que un cierre, este análisis pretende provocar alguna reflexión en
torno de la continuidad escolar a partir de lo que la escuela significa en tér-
minos de beneficios para las familias de sectores populares. Es necesario
comprender que la escuela es importante para muchas familias de sectores
populares, pero el mito de la escuela como progreso necesita renovarse. Es
necesario entender a qué tipo de progreso apuntan las familias o, en todo
caso, cómo la escuela es necesaria para este proyecto. Se trata, entonces,
de comprender cuál es el valor que hoy tiene la escuela para la juventud, las
y los niños, las y los adultos, y las familias en general. ¿Qué tipo de escuela
sería capaz de potencializar la construcción de estrategias de las familias de
los sectores populares en torno a la escuela?
Esta reflexión no debe perder de vista que el Estado es responsable por
la gratuidad de la educación básica regular, por la calidad de la educación e
incluso por la adaptación del sistema escolar a las condiciones económicas y
culturales de los espacios donde se encuentra (MED, 2007). Se trata, pues, de
garantizar el cumplimiento de la normativa ya existente, como la adaptación
del calendario escolar en áreas rurales donde los y las jóvenes trabajan, y de
mejorar el sistema de educación pública. Es en esa mejoría del sistema, del
servicio ofrecido, para la satisfacción del derecho, que es importante conocer
cuáles son las necesidades y los intereses de las familias, y conocer por qué
esperamos, como país, que estas apuesten por la escuela y por la validez de
la educación pública.
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Olivera Rodríguez
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