Moviéndose de una decepción a otra: Los jóvenes que
cambian de escuelas en contextos urbano-vulnerables
de Lima Metropolitana
María Fernanda Rodríguez
University of Cambridge
m.rodriguezg@pucp.pe
Mauricio Saavedra
Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade)
msaavedras@pucp.pe
Recibido: 15/04/2019
Aprobado: 25/06/2020
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 2 0 , N o . 1 2 , p p . 2 1 7 - 2 4 2
ISSN: 2076-6300
eISSN: 2077-4168
doi: 10.3426/rpie.12.2020_8
218 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
Moviéndose de una decepción a otra: Los jóvenes que cambian de
escuelas en contextos urbano-vulnerables de Lima Metropolitana
Resumen
El estudio analiza el fenómeno de la movilidad estudiantil a nivel de educa-
ción básica en relación con las características del contexto social y educativo de
Lima Metropolitana. Para ello, se analizan las trayectorias educativas de diecio-
cho jóvenes de Carabayllo —hombres y mujeres de entre dieciocho a veintitrés
años— que experimentaron de dos a nueve traslados durante su paso por la
escuela. En este artículo, nos enfocamos en tres tipos de traslado: los que son
resultado de estrategias educativas, los que surgen como reacción a un estado
de saturación por las condiciones insatisfactorias de la escuela a la que se asiste,
y aquellos que se dan de escuelas privadas a públicas por dicultades económi-
cas para sostener el pago de las pensiones, tipo particular del caso peruano. El
estudio sugiere que las características de un contexto de segregación espacial
y educativa, de acelerado crecimiento de la oferta de escuelas privadas de bajo
costo y calidad heterogénea, y de aparente libre elección, ha generado como
consecuencia no deseada que las familias con menores recursos económicos se
muevan entre una serie de opciones que no siempre signicarán la mejora edu-
cativa que anhelan. Esta situación podría perjudicar sus trayectorias educativas
y las llevaría a moverse de una decepción a otra.
Palabras clave: Movilidad estudiantil, elección de la escuela, sistema
educativo, escuela privada, segregación educativa, exclusión social
One disappointment aer another: Student mobility
in urban-vulnerable contexts in the city of Lima, Peru
Abstract
e study analyses the phenomenon of student mobility in relation to the cha-
racteristics of the social and educational context of the city of Lima, Peru. e
article recounts the educational trajectories of 18 young men and women from
Carabayllo who experienced between 2 to 9 transfers during school. In this
article, we focus on three types of transfers: those resulting from educational
strategies, those that arise as a reaction to a state of saturation due to the un-
satisfactory conditions of schools, and those that occur from private to public
schools due to economic diculties in sustaining fees’ payments, a particular
type of transfer in the Peruvian case. ese ndings suggest that the context of
spatial and educational segregation, of accelerated growth of private schools of
low cost and heterogeneous quality, and apparent free choice, has produced —
as an undesirable consequence— that certain students move among a series of
options that will not always mean the educational improvement that their pa-
rents desire. is situation could harm their educational trajectories and lead
them to move from one disappointment to another.
Keywords: Student mobility, school choice, educational systems, private
schools, educational segregation, social exclusion
I 219
Moviéndose de una decepción a otra
Introducción
La movilidad estudiantil a nivel de educación básica consiste en el retiro de un
estudiante de una escuela y su traslado a otra (Rumberger y Larson, 1998). Los
primeros estudios sobre el tema surgieron en países como Reino Unido y Esta-
dos Unidos a nales de los años 80 y principios de los 90. Estos se centraron en
la población de estudiantes inmigrantes (Lash y Kirkpatrick, 1990), así como
en los traslados a propósito de la movilidad residencial —las mudanzas de las
familias— (Astone y McLanahan, 1994; Rumberger y Larson, 1998)
1
. La litera-
tura identica que la movilidad está asociada a los estudiantes con menores ni-
veles socioeconómicos (Kerbow, 1996; Alexander et al., 1996). Es un fenómeno
que se vincula con deserción escolar (Rumberger y Larson, 1998; Collahua,
2018), menores niveles de rendimiento académico (Temple y Reynolds, 1999;
Goldstein et al., 2007), repitencia de grado y problemas de instrucción (Lash y
Kirkpatrick, 1990), y menor capital social de los alumnos (South et al., 2007).
Es importante notar que ciertas particularidades de los contextos educa-
tivos de estos países conguran la forma en la que la movilidad estudiantil
se maniesta. En Estados Unidos, por ejemplo, la mayoría de los estudiantes
asiste a escuelas públicas y la matrícula en estas ha sido determinada tradicio-
nalmente por el lugar donde las familias residen y pagan impuestos. A partir de
estas circunstancias, tiene sentido que la movilidad estudiantil se haya asocia-
do a migración y movilidad residencial (Swanson y Schneider, 1999). Esta ten-
dencia, sin embargo, ha cambiado con el incremento de programas de school
choice
2
, que han llevado a que las familias cuenten con mayores oportunidades
para recibir educación gratuita, incluso fuera de sus zonas de residencia. Así,
estudios encuentran que, en los últimos veinte años, la movilidad residencial
explica cada vez menos los cambios de escuela (Wang et al., 2019).
En contextos como el latinoamericano, donde la elección de las escuelas
es “libre”—o, al menos, no restringida en términos geográcos, sino económi-
cos— y hay una importante participación del sector privado en la provisión de
la educación, el fenómeno de la movilidad estudiantil adquiere otros matices.
1. En estos estudios, se excluye del concepto a los traslados entre instituciones educati-
vas que los estudiantes suelen experimentar luego de ser promovidos de cierto nivel
escolar (e.g. de elementary school a middle school).
2. La literatura dene school choice como un modelo de políticas que dan un peso
sustancial a las preferencias de los padres en cuanto a la asignación de sus hijos a
las escuelas (Henig, 1995; Brighouse, 2003). Estas, además, implican una serie de
programas de privatización educativa que incluyen la creación y funcionamiento de
escuelasconnanciamientopúblico,peroqueoperanbajogestiónprivada(comolas
charter schoolsenEE.UU.)osubsidiospúblicosafamiliasparaaccederaeducación
privada(comolosvouchersenChile)conelndeampliarlagamadeopcionesgra-
tuitasparalaeleccióndelasfamilias(Hoxby2003).Asimismo,suponequenoexista
restricción residencial para la elección (Brighouse, 2003).
220 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
En Chile, por ejemplo, se implementó con más fuerza reformas de school choi-
ce, especícamente a través de vouchers. Una creciente literatura sobre el caso
chileno relaciona dichas políticas con altas tasas de movilidad estudiantil, las
cuales responderían, sobre todo, a insatisfacciones con las escuelas antes que a
la movilidad residencial u otros factores (Larroulet, 2011; Zamora, 2011; Za-
mora y Moforte, 2013).
Ello lleva a considerar el aumento y la exibilidad de opciones educativas
para las familias como un factor importante en la dinámica de la movilidad
estudiantil especíca a un contexto. Este estudio surge de la interrogante sobre
este fenómeno en el Perú, donde, si bien no se han llevado a cabo reformas ex-
plícitas de school choice, es el propio contexto el que promueve de facto la elec-
ción escolar (Balarin y Escudero, 2018). En el Perú, el crecimiento acelerado de
un mercado privado heterogéneo, en calidad y costos, ha permitido una mayor
gama de opciones de elección para las familias. A diferencia de la movilidad
estudiantil en contextos como EE.UU. y Chile —en los que los traslados se dan,
sobre todo, entre escuelas nanciadas por el Estado—, en Perú, los cambios
tenderían a incluir en mayor medida a escuelas de gestión y nanciamiento
privado. En este contexto, aunque la elección escolar no se encuentra restringi-
da por la residencia del estudiante, lo que genera facilidades para los traslados,
sí lo está por la capacidad económica de las familias.
A pesar de que la literatura internacional ha identicado a la movilidad
estudiantil como un tema que aparece con frecuencia en los debates sobre los
problemas de la educación urbana (Kerbow 1996), en Perú, son pocos los estu-
dios que se enfocan especícamente en el tema. Uno de los primeros encuentra
que, según el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión Educativa (Siagie)
del Ministerio de Educación (Minedu), el traslado interanual entre los años
2016 y 2017 fue de 10% (Collahua, 2018), cifra que no incluye los cambios den-
tro de un mismo año. Este porcentaje es similar al de Chile para el caso de pri-
maria (11,5%), que ya se considera alto en comparación con países europeos
(6% en Bélgica e Inglaterra) (Zamora y Moforte, 2013, p. 49). La recurrencia
de los traslados también ha sido reconocida en estudios del Minedu, los cuales
recomiendan abrir una línea de investigación orientada a su análisis (Minedu
2015, 2017). Por último, este fenómeno emerge como un tema relevante en
estudios que analizan las decisiones familiares y las trayectorias escolares en el
país (Ansión et al., 1998; Uccelli y García Llorens, 2016; Alcázar et al., 2018).
La presente investigación responde a la urgencia por explorar el fenómeno
de los cambios de escuela en el contexto educativo peruano y, en particular, en
Lima Metropolitana, ciudad en la que ha habido un enorme incremento de la
oferta educativa privada. Frente a esta coyuntura, cabe entonces plantearse las
siguientes preguntas: (i) ¿Por qué los estudiantes de contextos urbano-vulnera-
bles de la ciudad de Lima cambian de escuela?, (ii) ¿estos cambios responden
a demandas educativas por parte de familias y estudiantes?, (iii) ¿llegan estas
demandas a ser satisfechas tras los cambios?, (iv) ¿qué sugieren las decisiones
de cambio sobre el sistema educativo por el que estos estudiantes transitan?
I 221
Moviéndose de una decepción a otra
Abordar estas preguntas no solo permitirá caracterizar las dinámicas de
movilidad estudiantil a nivel de educación básica en Lima Metropolitana, sino
conocer en qué medida estas podrían sugerir elementos importantes de las
tensiones y desigualdades generadas por un sistema educativo como el perua-
no. Ello es especialmente relevante dado que el país —y Lima Metropolitana,
en particular— presenta un escenario en el que las decisiones escolares que
toman las familias ocurren en el marco de una oferta educativa segregada y
heterogénea, y en que la baja calidad afecta, sobre todo, a los sectores más vul-
nerables (Benavides et al., 2014; Balarin y Escudero, 2018; Balarin et al., 2018).
Movilidad estudiantil, school choice y privatización educativa
Un elemento clave que ha congurado el contexto educativo peruano es un
proceso de privatización que no se ha dado a través de la introducción de me-
canismos de mercado “por diseño” (Ball y Youdell, 2008), como las políticas de
subsidios de la escuela privada en el caso de Chile
3
. En contraste, como sugiere
Balarin (2015), el crecimiento de la educación privada ocurre como resultado
de un proceso de “privatización por defecto”, es decir, por medio de las presio-
nes de las familias en un contexto de crecimiento económico, de creciente des-
conanza en la educación pública, y pasividad o limitada capacidad del Estado
(Balarin, 2015, p. 184; Verger et al., 2017). Sumado a ello, es importante resaltar
que la ausencia del Estado en este proceso puede ser entendida también como
una decisión, sea o no explícita. En ese sentido, coincidimos con Cuenca et al.
(2019) en que este proceso de privatización educativa “es una consecuencia de
la promoción del Estado, en un contexto de instalación de políticas neolibe-
rales tales como la liberalización del mercado, la ausencia de regulación, los
estímulos a la inversión privada y el desprestigio de «lo público»” (p. 6).
Así, a pesar de no existir políticas explícitas de school choice, la elección es
promovida de facto por el sistema. Como explican Balarin y Escudero (2018),
esta “se ha convertido en la forma natural de superar la crisis en la calidad de
la educación” (p. 194). En ese sentido, las opciones educativas se han aanza-
do a medida que el sector privado ha crecido, y las familias tienen una amplia
gama de opciones, de calidad heterogénea y con distintos rangos de precios.
Sin embargo, si bien se promueve la elección, “las opciones de las familias no
están respaldadas por nanciamiento público, información transparente o una
reglamentación y políticas adecuadas que puedan limitar los efectos de la elec-
ción en la dinámica de la segregación educativa” (Balarin y Escudero, 2018, p.
2 [traducción propia]). Estas características vuelven al Perú en “una anomalía
cuando se trata de elección educativa” (Balarin y Escudero, 2018, p. 191) y serán
cruciales para entender ciertas dinámicas de movilidad estudiantil en la ciudad.
3. Las políticas de privatización “por diseño” son aquellas que promueven el mercado
educativo, como los mencionados vouchers; la creación de charter schools; y, más
recientemente,lasasociacionespúblico-privadas.
222 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
Dicho esto, cabe preguntarse por qué resulta crítico abordar el fenómeno
de movilidad social en relación con los procesos de privatización educativa y
reformas de school choice. La literatura que promueve estos procesos y refor-
mas propone que la libertad de elección y competencia entre escuelas lleva a
mayores niveles de eciencia en el sistema como resultado de la presión que
ejercen las familias por medio de sus decisiones de matrícula (Chubb y Moe,
1991; Friedman, 1966, citado en Zamora y Moforte, 2013). Desde esta perspec-
tiva, la movilidad estudiantil sería un mecanismo de alineación entre oferta y
demanda que incrementaría la eciencia y productividad del sistema escolar.
De hecho, la apertura de más opciones educativas para las familias en un mer-
cado privado promueve que los ingresos —e, incluso, el funcionamiento— de
las escuelas dependan directamente de su capacidad de atraer o alinearse a las
familias (Hoxby 2003, citada en Larroulet, 2011).
Sin embargo, dicha perspectiva se sostiene en una serie de supuestos cues-
tionables. En primer lugar, supone que las familias tendrán acceso a buenas op-
ciones educativas cuando esto se diculta en contextos de marcada segregación
espacial y educativa. Las familias pobres tendrán menos — y peores— opcio-
nes entre las cuales escoger y menos recursos para acceder a las mismas. En esa
línea, la literatura enfatiza que, en estos contextos, “la movilidad no siempre
traerá mejoras a la organización; por el contrario, en sistemas donde se tolera
una oferta mediocre o de calidad insatisfactoria, generará que los «clientes»
se muevan de una decepción a otra” (Hirschman, 1977, citado en Zamora y
Moforte, 2013).
En segundo lugar, implica que las familias cuentan con recursos e infor-
mación para elegir, y que su decisión se basa en la calidad educativa (Chubb y
Moe, 1991). No obstante, estudios demuestran que las razones para la elección
de escuelas no necesariamente responden a consideraciones relacionadas con
la calidad educativa, sino a motivaciones de orden práctico (como la distancia
entre el hogar y la escuela); de naturaleza idiosincrática; y que, además, están
mediadas por las características socioeconómicas de cada familia (Ball et al.,
1996; Adnett y Davies, 1999; Denessen et al., 2005). En Perú, diversos estudios
han encontrado que la cercanía al hogar es una de las razones más importantes
que los padres consideran para escoger una escuela para sus hijos, especial-
mente, en primaria (Ansión et al. 1998; Uccelli y García Llorens, 2016; Balarin,
2015; Sanz, 2015). En secundaria, otros criterios cobrarían importancia, como
la buena reputación en disciplina, y orden o calidad que permitiera acceder a
educación superior (Uccelli y García Llorens, 2016, p. 89-95). En el caso de los
traslados, cabría preguntarse qué criterios se siguen para la salida de las escue-
las y la elección de las siguientes.
En esta línea, Zamora y Moforte (2013) elaboran una tipología de razones
para los traslados en el caso chileno. En esta, además de incluir las razones
encontradas en la literatura internacional como las expulsiones, mudanzas
o estrategias familiares, los autores enfatizan que la mitad de los traslados se
explica por insatisfacciones con la escuela desde la cual las familias deciden
I 223
Moviéndose de una decepción a otra
cambiarse (e.g. debido a falta de calidad de la enseñanza, maltrato de los com-
pañeros, hostigamiento y violencia, etc.) (Zamora y Moforte, 2013, p. 54). En
este tipo de cambio, la decisión de las familias es atribuible a las condiciones
de las escuelas desde las cuales se trasladan en lugar de las condiciones de las
escuelas de destino. Así, las familias toman la decisión de dejar un colegio antes
de decidir aquel al cual se trasladarán, con escaso conocimiento del nuevo co-
legio y sin importar si serán recibidas en este (Zamora y Moforte, 2013, p. 57).
Por ello, los autores proponen que, en contextos como el chileno, la movilidad
estudiantil “tiende a operar más como una decisión de huida que como una
de búsqueda”, en la que los padres trasladan a sus hijos de escuelas donde ex-
perimentan insatisfacciones, principalmente, pedagógicas (Zamora y Moforte,
2013, p. 59).
Resulta importante, entonces, caracterizar el contexto social y educativo
en el que la elección escolar se da en Lima Metropolitana, en tanto ello brin-
dará elementos clave para el análisis de la movilidad estudiantil. En el Perú, la
educación encuentra altos niveles de valoración, en lo que se ha denominado
el “mito de la educación” (Ansión et al., 1998; Ames, 2002). Este vincula educa-
ción con movilidad social e incluso llega a dar lugar a estrategias para el acceso
a educación superior. Así, tanto padres de familia como estudiantes coinciden
en percibir a la educación como la ruta para progresar, lo que, según ciertos
autores, ha sido el resultado de transmisiones generacionales de aspiraciones
educativas (Benavides et al., 2006; Rojas y Cussianovich, 2013; Uccelli y García
Llorens, 2016; Carrillo et. al 2019).
Adicionalmente, existe una percepción instaurada en las familias y estu-
diantes de que la educación privada es siempre la mejor opción (Cuenca, 2013;
Sanz, 2015; Uccelli y García Llorens, 2016; Ramírez y Román, 2018; Carrillo et
al., 2019)
4
. Esto ocurre, además, en un contexto de histórica precarización de
la educación pública y de bajos niveles educativos a nivel nacional, así como
de crecimiento económico en el país
5
. Sumado a ello, los procesos de segrega-
ción a nivel local en distritos periféricos de la ciudad (Peters y Skop, 2007)
6
se
4. Estudios como los de Uccelli y García Llorens (2016), y Reátegui et al. (2017) dan
cuentadeque,sibienexisteunanhelogeneralizadoporlaeducaciónprivada,este
nonecesariamentesueleconcretarse,especialmente, para quieneshabitandistritos
periféricos.
5. Amayorpoderadquisitivo,másfamiliasestánoptandoporsalirdelaescuelapública
para pasar a la privada (Cuenca et al., 2019).
6. PetersySkop(2007)encuentranque,enlosúltimosaños,lasconguracionesespa-
ciales en los distritos periféricos de la ciudad se han vuelto más diferenciadas y diver-
sasanivellocal.Estosedebeaquesushabitantes,quienesanteriormenteeranuni-
formementepobres,ahoraincluyenaprofesionalesyempresarioseconómicamente
exitosos insertos en las economías informales en alza mientras que conviven con sus
vecinosaúnpobres,asícomoconmigrantesreciénestablecidos(Herrera2014,2017,
citado en Balarin y Escudero, 2018). Ello genera como resultado segregación local
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María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
traducen en una búsqueda de las familias por diferenciación social por medio
del acceso a la educación privada, como sugieren Balarin y Escudero (2018).
Estos procesos, sumados a la publicación de la Ley de Promoción de la
Inversión en la Educación promulgada en 1996 a través del Decreto Legislativo
No. 882 durante el gobierno del Alberto Fujimori
7
, fueron clave para el creci-
miento exponencial de la educación privada de los últimos 20 años en el país.
Así, en Lima Metropolitana, uno de cada dos estudiantes asiste a una escuela
privada
8
. Esta proliferación se concentra, sobre todo, entre las escuelas de bajo
costo que se han ubicado en Lima Norte, Lima Este y Lima Sur durante las
últimas décadas (Fontdevila et al., 2018; Minedu, 2018)
9
. En este contexto, una
característica clave a tomar en cuenta es la heterogeneidad de la oferta educa-
tiva privada, en la que coexisten escuelas de élite, escuelas gestionadas por or-
ganizaciones religiosas, escuelas corporativas y escuelas de bajo costo (Balarin
et al. 2018; Román y Ramírez, 2018; Cuenca et al., 2019). En este contexto, la
calidad es también heterogénea y los resultados de logros de aprendizaje están
directamente relacionados con el monto de las pensiones (Minedu, 2018).
Sumado a ello, si bien los padres tienen la posibilidad de acceder a escue-
las privadas, no siempre pueden mantener el pago de las mismas. Un fenóme-
no que ha ido de la mano con estos cambios es el reclamo de los proveedores
de servicios educativos privados por el retraso o la ausencia de pago de las
pensiones escolares por parte de las familias que asisten a dichas escuelas. Pese
a que no existen cifras ociales sobre dicho fenómeno, es un tema cuyas con-
secuencias se buscaron regular legalmente, prohibiendo a las escuelas privadas
condicionar la prestación de servicios educativos al pago de pensiones y el uso
de fórmulas intimidatorias para presionar a los padres a que cumplan con sus
obligaciones de pago
10
. Estudios recientes han evidenciado, sin embargo, que,
en la práctica, estas medidas intimidatorias aún ocurren en ciertas escuelas
privadas (Balarin et al., 2018). En la actualidad, estas escuelas cuentan con un
mecanismo legal para lidiar con las familias que no cumplen con los pagos
acordados, a partir del cual pueden negar la matrícula al estudiante el año si-
guiente.
A n de entender el fenómeno de la movilidad estudiantil en la ciudad
enlaque“bolsonesdepobreza”convivencon“bolsonesmásfavorecidos”(Peters
y Skop, 2007).
7. Dichaleyliberalizalaeducaciónprivada.
8. EstosdatossehanobtenidoatravésdeEscale(http://escale.minedu.gob.pe/, consulta
realizadael14deabrilde2019).
9. SegúnunestudiorealizadoporelMinedu(2018),laofertadeescuelasprivadasde
alto y muy alto costo (de pensión mayor a 970 soles) se encuentran en las áreas con
mayorNSE,mientrasqueaquellasprivadasdebajocosto(depensiónde291solesa
menos) se hallan en su mayoría en los distritos con menor NSE.
10. En el 2002, se promulgó la Ley de Protección a la Economía Familiar respecto al
Pago de Pensiones en Centros y Programas Educativos Privados (Ley 27665).
I 225
Moviéndose de una decepción a otra
de Lima, es clave considerar que, aunque las familias cuentan con una amplia
gama de opciones, su decisión está limitada por la educación a la que pueden
acceder y por la que pueden pagar. En Lima Metropolitana, las brechas educa-
tivas responden y son reforzadas por procesos históricos de segregación social
y espacial (Peters y Skop, 2007; Balarin y Escudero, 2018). No solo los grupos
poblacionales que habitan los distritos periféricos de la ciudad suelen ser más
pobres, sino que las familias más vulnerables y con menor nivel socioeconómi-
co acceden también a escuelas de nivel socioeconómico bajo (Minedu, 2016).
De hecho, Perú es uno de los países de la región que presenta uno de los mayo-
res grados de desigualdad educativa relacionada con el nivel socioeconómico
(Benavides et al., 2014; Rivas, 2015). En ese sentido, las familias escogen las
escuelas de sus hijos en el marco de una oferta educativa segregada y heterogé-
nea, en que la baja calidad afecta, sobre todo, a los sectores más vulnerables. En
estos sectores, nos enfocaremos en el presente estudio.
Metodología
Este es un estudio exploratorio que sigue una metodología cualitativa para
analizar las razones por las cuales estudiantes de contextos urbano-vulnerables
de Lima Metropolitana cambian de escuela. Para ello, se optó por realizar en-
trevistas retrospectivas y a profundidad a dieciocho jóvenes entre los dieciocho
y los veintitrés años, residentes del distrito de Carabayllo, que experimentaron
dos o más cambios durante su paso por los niveles de primaria y secundaria de
la educación básica
11
.
Se decidió trabajar con jóvenes debido a que traía la ventaja de que, al no
estar ninguno en edad escolar, podían estar en una variedad de situaciones:
individuos que ya habían concluido su educación básica regular, que habían
desertado o que se encontraban actualmente cursando estudios en un Centro
de Educación Básica Alternativa (CEBA). Además, ello permitía contar con
personas que ya habían iniciado su transición hacia la adultez y podían evaluar
su experiencia escolar desde tal posición etaria, sobre todo, a propósito de las
técnicas cualitativas empleadas.
11. Se decidió escoger a jóvenes con dos a más cambios por dos razones. En primer
lugar,esmásprobableque,apartirdelapersistenciadelamovilidad,estaadquiera
un carácter relevante en la trayectoria del estudiante. En segundo lugar, dado que
nuestrointerésresideenestudiarlasrazonesquellevanalcambio,seobtuvomás
informaciónenloscasosdeestudiantesconmayornúmerodecambios.Sinembargo,
sereconocequeladecisióndeexcluiracasosconunsolocambiopodríaimplicar
un sesgo hacia la no recolección de casos en los que la movilidad estudiantil no
persistió,debidoaqueunsolocambio“resolvió”lascondicionesquellevaronalas
familias a tomar esa decisión.
226 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
El estudio se desarrolló en el distrito de Carabayllo
12
, al norte de la capital,
debido a su índice de pobreza y numerosa oferta educativa
13
. Carabayllo es uno
de los diez distritos con mayor pobreza monetaria dentro de Lima Metropo-
litana. Al 2018, reportaba un aproximado de 19,2% de incidencia de pobreza,
muy superior al promedio de Lima Metropolitana de 13,25% (Instituto Nacio-
nal de Estadística e Informática, 2020). Asimismo, es uno de los diez distritos
con mayor oferta educativa en la ciudad, en particular, de educación privada.
La alta incidencia de educación privada dentro del distrito (72%) se asemeja
al promedio de la ciudad (75%)
14
. Como mencionamos anteriormente, dicha
oferta incluiría en gran medida a escuelas privadas de bajo costo.
La estrategia para identicar y contactar a participantes para el estudio con-
sistió en la consulta directa a jóvenes de las características denidas en viviendas,
mercados, negocios y lugares de esparcimiento en Carabayllo. Otra modalidad
fue el contacto con organizaciones juveniles ubicadas en dichas zonas. Se pro-
curó contar con una proporción similar de hombres y mujeres en la muestra
seleccionada. Además, como ya fue señalado, se buscó incluir a personas que
atravesaban una variedad de situaciones con respecto de la conclusión de sus tra-
yectorias escolares (secundaria concluida, deserción escolar, estudios en CEBA).
Se trabajó con dieciocho jóvenes (nueve hombres y nueve mujeres) de
entre los dieciocho y los veintitrés años
15
que habían transitado por escuelas de
Carabayllo, de otros distritos cercanos como Puente Piedra, Comas y Callao, o
de la provincia aledaña de Canta. La gran mayoría (catorce de dieciocho) em-
pezó la primaria en colegios públicos y la mitad de la muestra había abando-
nado la escuela en algún momento de su trayectoria educativa. Solo cuatro de
ellos nacieron fuera de Lima Metropolitana, con dos de ellos provenientes de la
provincia de Canta. El número de cambios de escuela en la muestra se presenta
la siguiente tabla (para mayor detalle de las características de los entrevistados,
se puede consultar el Anexo).
12. En particular, se decidió trabajar en dos zonas dentro del distrito: Las Lomas de
CarabaylloyElProgreso.
13. Estainvestigaciónserealizóenelmarcodeunabecadeinvestigaciónotorgadapor
laSIEP,enconvenioconUnicef,conelinterésdeconocerlaproblemáticaeducativa
en dicho distrito, el cual es parte de sus intervenciones en Lima Norte.
14. Sinembargo,cabeagregarqueCarabaylloesunodelosdistritosdeLimaMetropo-
litana que en mayor medida ha aumentado su oferta privada de locales de EBR del
2008al2016:mientrasqueaescaladeLimaMetropolitanaestaseincrementóenun
16%endichoperíodo,enelcasodeCarabayllo,esteincrementofuede57%(de137
a 216 locales escolares). Esta proyección se realizó a través de Escale (http://escale.
minedu.gob.pe/magnitudes, consulta realizada el 23 de mayo de 2020).
15. Es importante mencionar que los jóvenes entrevistados pertenecen al cohorte gene-
racionalqueiniciósusestudiosdeprimariaentreel2000yel2006.Así,sustrayec-
torias escolares están enmarcadas en un período de tiempo particular de la política
educativa peruana, sea en sus dimensiones normativas, económicas, etc.
I 227
Moviéndose de una decepción a otra
Tabla 1. Entrevistados y número de cambios
Número de cambios Entrevistados
2 cambios 6
3 cambios 3
4 cambios 5
5 cambios 2
7 cambios 1
9 cambios 1
Total 18
Fuente: Elaboración propia.
Se aplicó una entrevista semiestructurada y en profundidad a cada par-
ticipante, de aproximadamente una hora, durante la cual se hizo un ejercicio
retrospectivo de reconstrucción de historia de vida a través del uso de una
línea de tiempo (timeline) (Kolar et al., 2015). Esta estrategia funcionó tanto
para generar una mayor relación de conanza con los entrevistados como para
reconstruir, de manera participativa, su trayectoria escolar (Elder, 1985). La
idea de combinar ambas técnicas fue facilitar la identicación de las razones
que llevaron a los jóvenes a cambiar de escuela en distintos momentos de su
trayectoria.
Para el recojo y el análisis de la información, se siguió una perspectiva de
curso de vida (Elder, 1985; Giele y Elder, 1998; Crosnoe y Benner, 2016; Shana-
han et al., 2016). Durante las entrevistas con los jóvenes, no solo se exploraron
las razones de cambio entre de sus distintas escuelas, sino también cómo di-
chos cambios, como sucesión de eventos en su trayectoria escolar, habían im-
pactado en su vínculo con el sistema educativo en tanto estudiantes. Además,
para ambos aspectos, el recojo y análisis de la información profundizó en el rol
que habían desempeñado la familia, cada escuela, la propia agencia individual,
y los contextos territoriales y socioeducativos en la conguración de estas tra-
yectorias escolares, así como las barreras y las oportunidades que había genera-
do su intervención (Giele y Elder, 1998). Es importante, sin embargo, precisar
que, para este artículo, nos enfocaremos en las razones de la movilidad —y no
en las consecuencias de la misma— en los aspectos mencionados.
El análisis de la información se realizó a partir de la comparación de los
casos analizados y fue resultado de una aproximación inductiva a los hallaz-
gos encontrados en el campo basándose en su sistematización en matrices de
factores por cada participante. Así, si bien la literatura revisada nos permitió
generar construcciones teóricas para comprender las razones de por qué los es-
tudiantes se cambian de escuelas, lo encontrado resultó ser más determinante
como punto de partida para el desarrollo del argumento propuesto en este es-
tudio, en línea con lo sostenido en la teoría fundamentada (Guillemette, 2006).
228 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
Todos los participantes del estudio fueron debidamente informados sobre
los objetivos de la investigación y se obtuvo su consentimiento informado. Los
datos presentados a continuación respetan los compromisos de condenciali-
dad y anonimidad establecidos con cada entrevistado.
El panorama de las razones de cambios de escuela en Carabayllo
La reconstrucción de las trayectorias educativas del grupo de dieciocho jóvenes
que participó en el estudio permitió reconocer formas de movilidad estudiantil
que responden a seis tipos de razones
16
. Las diferentes razones se combinan en
los casos de los jóvenes de la muestra; es decir, no hay un solo tipo que explique
por qué un mismo joven puede ser cambiado dos, tres o —incluso— siete veces
de escuela
17
. Además, como notaremos a lo largo del texto, algunas decisiones
de cambio son tomadas por los padres o tutores, especialmente, durante la pri-
maria, mientras que, en secundaria, algunos estudiantes comienzan a tener un
rol más activo en sus decisiones educativas de cambio.
Un primer tipo de traslado ocurre impulsado de manera activa desde la
escuela. Las expulsiones por faltas de conducta (Tipo 1) de los estudiantes ya
han sido caracterizadas en estudios anteriores (Bowditch, 1993), que han de-
tectado que afectan sobre todo a hombres. Esto no fue diferente para los casos
del estudio. Adicionalmente, encontramos traslados que ocurren como resul-
tado de la mudanza de la familia (Tipo 2), tras acceder a un terreno donde
construir sus viviendas independientes o por factores relacionados con cam-
bios en la vida laboral de los padres. En la misma línea, encontramos cambios
que son producto de una situación de inestabilidad familiar (Tipo 3), en la que
la mudanza con uno de los padres o un tutor signica también un cambio de
colegio, y que puede deberse a una serie de factores —como la separación de
los padres o violencia doméstica— que afectaron, sobre todo, a las mujeres
entrevistadas.
Estos tipos de movilidad aparecen en distintos contextos y han sido
ampliamente estudiados por la literatura internacional. En este artículo, sin
embargo, nos enfocaremos en otros tres tipos que, en línea con la literatura
analizada, responderían a la existencia de mayores opciones educativas, la e-
xibilidad para acceder a estas y la proliferación de la privatización educativa: (i)
los traslados que resultan de estrategias educativas (Tipo 4), (ii) los que surgen
por reacción a un estado de saturación por las condiciones insatisfactorias de la
escuela a la que se asiste (Tipo 5) y (iii) aquellos que se dan de escuelas privadas
a públicas por dicultades económicas para sostener el pago de las pensiones
16. Ademásdelasrazoneslistadas,seencontróqueungrupodejóvenescambiódeco-
legioensutransicióndeprimariaasecundariadebidoaquelaescuelaprimariaenla
quecursabasusestudiosnocontabacondichonivel.Enlíneaconlaliteratura,este
tipodecambionoseincluyeenelanálisisdelamovilidadestudiantil.
17. EnelAnexo,sepuedeobservarlostiposderazonesdecambioparacadaparticipante.
I 229
Moviéndose de una decepción a otra
(Tipo 6). Este último tipo es particular en el caso peruano, como explicaremos
más adelante.
Para ello, nos enfocaremos en las experiencias de once de los dieciocho jó-
venes entrevistados: Anthony, Paolo, Jair, Lesly, Astrid, Manuel, Heidi, Carlos,
Daniel, Hugo y Mauro (ocho hombres, tres mujeres).
Cambios por estrategias educativas (Tipo 4)
Los cambios que surgen a partir de búsquedas activas adquieren un carácter
estratégico en tanto hacen uso de recursos económicos, de información y de
contactos. Además, son realizadas de manera planicada y están orientadas
hacia una meta particular, es decir, son parte de proyectos educativos. Se ob-
servó que estos cambios eran particulares de familias y estudiantes con una
valoración alta de la educación, y encontramos casos con padres con un nivel
educativo mayor que aquellos de los otros entrevistados de la muestra. En ge-
neral, estos cambios darían cuenta de la existencia de aspiraciones de movili-
dad social ascendente en familias y estudiantes, de modo similar a lo encontra-
do por Sanz (2015) en sectores emergentes de Lima Metropolitana.
En primer lugar, se encontraron estrategias educativas que implicaron una
mudanza, y que estuvieron relacionadas con la migración del campo a la ciu-
dad. Manuel y Heidi son dos jóvenes provenientes de la provincia de Canta
—que limita con Carabayllo—, que migraron hacia Lima en su transición a
la secundaria. Esta era una decisión que ya había sido planicada con años de
anticipación por sus padres y que les era anunciada mientras que estudiaban la
primaria. El argumento que lo justicaba era que ello les permitiría contar con
mejores condiciones para acceder a la educación superior. En estos casos, ade-
más, es importante notar que las familias que promueven la migración de sus
hijos por razones educativas cuentan con recursos económicos y/o con redes
en la ciudad de Lima. Manuel, por ejemplo, llegó a vivir a la casa de sus abuelos,
donde su hermana y sus primos ya se encontraban por las mismas razones.
La mayoría de los jóvenes con estrategias educativas, sin embargo, cam-
biaron de escuela dentro de las opciones disponibles en su zona de residencia
o en zonas aledañas. Astrid, por ejemplo, decidió que quería empezar su se-
cundaria en el otro colegio estatal ubicado en el lugar donde vivía. Sus primos
estudiaban allí y, junto a sus tíos, se lo solían recomendar porque, según ellos,
la enseñanza era mejor. Esto despertó en ella un sentimiento de querer probar
esta educación: “Fui yo la que quiso cambiarse, porque me preocupaba bastan-
te en el futuro. O sea, podías tener amistades y todo, pero eso no va a ser toda
la vida. Más está la educación y yo me preocupaba por eso”. Convenció a sus
padres, a quienes inicialmente les preocupó el gasto extra que deberían reali-
zar, pero al nal decidieron apoyarla. Así, en este caso, la iniciativa del cambio
recae en la estudiante, quien negocia con sus padres el traslado.
Se pudo observar que gran parte de este tipo de cambios consistía en
realidad en estrategias preuniversitarias, que se daban durante la secundaria.
230 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
Carlos y Daniel, por ejemplo, se trasladaron a mediados de la secundaria a
colegios cuya orientación explícita era preparar a sus estudiantes para postular
a la universidad. Es importante notar que la elección de la nueva escuela tras-
cendió el criterio de cercanía al hogar, puesto que en ambos casos los jóvenes se
trasladaron a una escuela en un distrito vecino, en línea similar a lo encontrado
por Uccelli y García Llorens (2016).
Asimismo, cabe mencionar que, en estos casos, los jóvenes comienzan a
tomar un rol más activo en sus decisiones escolares. A continuación, Daniel,
que estudiaba en una escuela privada, explica el proceso de la toma de esta
decisión:
En tercero ya nos empezaban a hablar de las universidades. Y me llegó
a interesar, porque me pregunté “termino quinto y ¿qué voy a hacer?”.
Varios de los de quinto en el colegio decían que se iban a meter a acade-
mias, que iban a postular a universidades nacionales. Le dije a mi mamá
que quería prepararme para entrar a una universidad nacional. Fui a
averiguar a dos colegios. En [Colegio B], me proponían que me enseña-
rían tipo pre para poder postular. Ahí iba a aprender más [...]. El otro era
nuevo preparando, recién habían ingresado tres a la universidad. En el
que escogí, ya varios habían ingresado. Cuando pasaba, veía las fotos de
las caras de los que ingresaban. El [Colegio A] [el colegio en el que esta-
ba] no era pre. A pesar de que era todo bonito, yo necesitaba prepararme.
Como observamos, Daniel y sus compañeros perciben que la educación
que recibían de su escuela no era suciente para el ingreso a la universidad, y
que una educación preuniversitaria constituye casi un requisito. La elección de
la escuela preuniversitaria es también reveladora: Daniel se basa en los carteles
publicitarios de casos “exitosos” que estas escuelas promocionan.
Otra forma de estrategia preuniversitaria es aquella en la que los estudian-
tes matriculados en colegios privados deciden trasladarse a colegios públicos
para cursar quinto de secundaria. Carlos y Manuel utilizaron esta estrategia por
razones diferentes. Por un lado, Manuel decidió el cambio porque, si se naliza
la secundaria en un colegio público, se accede a descuentos en los exámenes
de admisión, sobre todo si son en universidades públicas. Carlos, por otro, se
cambió a su primer colegio para poder cursar el turno tarde mientras asistía
por las mañanas a una academia preuniversitaria. Como podemos observar,
estos cambios tienen una orientación hacia la meta particular de mejorar las
condiciones en las cuales postulan a la universidad. Además, es importante
notar que son decisiones tomadas por estudiantes altamente involucrados y
motivados en su educación.
Las familias y los estudiantes de Carabayllo también comparten la inten-
ción de seguir una trayectoria educativa en el sector privado y su transición
a este es considerado en la formulación de sus estrategias de traslado. Esto es
claro en la siguiente cita de Carlos:
I 231
Moviéndose de una decepción a otra
[...] el profesor me dio un examen que decía: “quinto de primaria”. Yo
estaba en segundo de secundaria y le pregunté: “profe, acá se ha equi-
vocado [...]”. “No me he equivocado”, dijo el profe, “resuélvelo”, con una
sonrisita medio pícara [...]. Lo voy a ver y... ¿acaso podía hacerlo? No
podía. Le dije: “Profe, esto no me lo han explicado”. Y el profesor me
dice: “Esto es de un colegio particular”. Y ahí empezó mi capricho por
cambiarme a un colegio particular. Yo pensé que cómo era posible que
no pueda resolver un examen de quinto de primaria siendo yo primer
puesto toda la vida. Llegué a mi casa y le dije a mi mamá: “Ha pasado
esto; quiero cambiarme de colegio”.
En línea con lo señalado anteriormente, estos cambios ocurren en un con-
texto educativo de proliferación de la educación privada que se percibe como
una alternativa mejor que la pública. Sin embargo, no todas las familias podrán
acceder a esta, como explicaremos más adelante.
Cambios en reacción a una situación de insatisfacción con la escuela a la
que se asiste (Tipo 5)
En contraste, otros traslados no están motivados por una proyección hacia el
futuro y tienen más bien un carácter contingente: surgen por reacción a un es-
tado de saturación por las condiciones insatisfactorias de la escuela a la que se
asiste. En línea con Zamora y Moforte (2013), estos traslados pueden ser carac-
terizados como “de huida”, dado que respondieron a situaciones de saturación
en relación con la falta de calidad de la enseñanza, el hostigamiento o violencia
por parte de los compañeros, el maltrato por parte de profesores, y la falta de
atención a las dicultades de aprendizaje del alumno.
Entre estos cambios, se encontraron aquellos que respondieron principal-
mente a la insatisfacción con la calidad de la enseñanza. Veamos, por ejemplo,
el caso de los cambios desde colegios públicos. Anthony fue retirado por su
madre de un colegio en el que acababa de repetir de grado por segunda vez (en
segundo y tercer grado de primaria). En un principio, su madre había pensado
que Anthony había repetido por responsabilidad propia. Sin embargo, cuando
volvió a ocurrir, consideró que no era una falla de su hijo, sino de la escuela. Se
observa en este caso un cambio que responde a un evento especíco que gene-
ra una saturación en la insatisfacción con la educación recibida.
La huida desde un colegio público por factores académicos también se
puede ver reejada en el caso de Paolo, quien, como reacción a la suspensión
indenida de clases a mediados de sexto de primaria por una huelga magiste-
rial, decidió pedirle a su madre que lo cambie de colegio para terminar el grado
ese mismo año. El colegio al que llegó casi a nales de año fue uno privado.
Este tipo de cambios por insatisfacción hacia la enseñanza recibida pue-
de ocurrir también en colegios privados. Si bien existe un sentido común ge-
neralizado en el que este tipo de oferta se percibe como la mejor opción en
232 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
comparación con la pública, diversos estudios han llamado la atención sobre
la heterogeneidad de la oferta privada, la cual no siempre signica mejores
aprendizajes para los estudiantes (Balarin et al., 2018). Este sería un problema
que afecta sobre todo a las familias mayormente expuestas a la oferta privada
de menor calidad. Por ejemplo, Anthony y Paolo llegaron a colegios privados
de bajo costo, donde luego reconocieron una infraestructura e instrucción de-
cientes. Incluso, señalaron que a dicho colegio llegaban los “estudiantes vagos”
y uno podía ser promovido al siguiente grado sin mayor esfuerzo “porque se
pagaba”. En ambos casos, se cambiaron de colegio un año después de haberse
trasladado a este. En ese sentido, en estos casos, la movilidad no llega a resolver
las insatisfacciones con las escuelas a las que se asiste.
Como podemos ver, las razones por motivos académicos que empujan a
la salida de los jóvenes entrevistados desde colegios públicos y privados no son
tan diferentes. En ambos casos, se percibe un ambiente educativo deciente,
aunque con ciertos matices entre un tipo de gestión y otra. Por ejemplo, la
huida ante la suspensión de clases por huelga es una característica particular
de la escuela pública.
Otra forma de huida por insatisfacción es aquella en la que la crítica prin-
cipal es hacia la imposibilidad de la escuela para lidiar con la violencia dentro
de la misma. Por ejemplo, la familia de Jair lo retiró de un colegio, debido a que
durante años él había estado expuesto a un entorno violento dentro de este.
Por otro lado, Lesly fue cambiada de un colegio por sus padres, porque este no
era un espacio seguro para ella, pues era objeto de acoso con frecuencia, y los
profesores no prestaban atención ni intervenían ante este hecho.
Sin embargo, encontramos traslados que responden a insatisfacciones con
la escuela a la que se asiste y que no están relacionados a razones como la ca-
lidad de la enseñanza, la violencia en la escuela o la falta de atención a las di-
cultades de aprendizaje del alumno, como sugieren Zamora y Moforte (2013).
Veamos el caso de Mauro. A lo largo de su secundaria, Mauro experimentó
dos traslados de escuela que en realidad responden a su valoración hacia las
relaciones de pares en las escuelas a las que accede. La primera vez le pidió a
su madre que lo cambie de colegio porque, si bien contaba con un buen rendi-
miento, no había encontrado un grupo de pares con el que se sintiera cómodo.
Así, llegó a un colegio al que sus amigos asistían. En una segunda ocasión,
luego de la expulsión de uno de sus mejores amigos y la inscripción de este en
un CEBA, le volvió a solicitar a su madre su retiro de la escuela y su matrícula
en el mismo CEBA al que asistía su amigo, con el pretexto de que así podría
terminar la secundaria más rápido.
En este caso resalta que, por un lado, y en línea con la literatura sobre elec-
ción escolar, las decisiones de salida de escuelas no necesariamente residen en
consideraciones relacionadas con la calidad educativa. La principal valoración
que tiene Mauro hacia las escuelas a las que asiste (sus grupos de amigos) es
también el criterio mediante el que decide sus traslados. Lo interesante, por
otro lado, es que la facilidad que existe para cambiarse de escuela lleva a que
I 233
Moviéndose de una decepción a otra
razones tan diversas como estudiar con amigos en el colegio de destino sean
sucientes para justicar uno o más traslados.
Cambios por dicultades económicas (Tipo 6)
Finalmente, encontramos cambios de escuelas privadas a públicas por di-
cultades económicas para sostener el pago de las pensiones. Este se trata de
un tipo de cambio particular en el caso peruano, en el que —como mencio-
namos— ha habido una proliferación de escuelas privadas de bajo costo que
convive con el anhelo de las familias por la educación privada y la ausencia
de nanciamiento público para el acceso a esta. Caracterizar este contexto es
crucial para entender el caso sui generis de Hugo, quien transitó durante toda
su trayectoria educativa entre escuelas privadas (P) y públicas (E) en gran parte
debido a las dicultades económicas para nanciar dichas escuelas.
Gráco 1. Movilidad estudiantil de Hugo
Fuente: Elaboración propia.
234 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
En más de una ocasión, su padre ahorró para matricularlo a una escuela
privada, pero a mitad de año ya no podía continuar pagando las pensiones y
debía cambiarlo a una pública. Al siguiente año, se repitió lo mismo, y el estu-
diante migró de la gestión pública a la privada de un año a otro (ver cambios 2,
3, 4 y 5 en el gráco). Hugo lo explicó de la siguiente forma: “En mi caso, [los
cambios] fueron porque mi papá era profesor y quería que tenga una buena
enseñanza. Pero nunca lo logró, solo en tercero y cuarto. [...] creo que [los
cambios] tienen que ver con el aspecto económico [...]”
En ese sentido, este tipo de cambio es una consecuencia de una búsqueda
estratégica que parte de un anhelo por una educación privada que no consi-
dera la sostenibilidad económica al largo plazo para continuar con el pago de
dicha opción. En este caso, la estrategia de transitar a la escuela privada puede
convertirse en una trampa educativa cuando no se cuentan con los recursos
necesarios para mantenerse en las escuelas privadas a las que se llega.
Desigualdades en movimiento: Una reexión sobre la movilidad
estudiantil en Lima Metropolitana
El estudio da cuenta de un fenómeno que, hasta el momento, no se ha investi-
gado suciente en el Perú. A partir de la revisión de la literatura en países con
extensa producción académica sobre el tema y del levantamiento de informa-
ción cualitativa en un distrito urbano-vulnerable en la ciudad de Lima, en-
contramos que ciertas formas en las que se maniesta la movilidad estudiantil
responden a los contextos educativos en los que esta se enmarca.
En el caso estudiado, los resultados conversan con la tipología planteada
por Zamora y Moforte (2013), y la confrontan. Encontramos que, de forma
similar a la literatura internacional, existen cambios impulsados por la escuela
(expulsiones) y por las familias (mudanzas y cambios disruptivos por inesta-
bilidad familiar)
18
. Asimismo, hallamos cambios que ocurren por búsquedas
estratégicas y que, a diferencia de países como Estados Unidos, no implican
necesariamente cambios residenciales. Estos se realizan, sobre todo, con miras
a un proyecto educativo particular, generalmente asociado a la educación su-
perior. Así, las familias entienden la escuela como un medio para ingresar a la
universidad. Estos cambios, sin embargo, están relacionados con los recursos
diferenciados con los que estas cuentan.
En paralelo, se identican cambios que son resultado de insatisfacciones
hacia la escuela del estudiante y que son caracterizados como “huidas” por Za-
mora y Moforte (2013). A partir del estudio, se observa que, en contextos urba-
no-vulnerables de la ciudad de Lima, los cambios por “huida” son síntoma de
18. Sibienlapresenteinvestigaciónnoindagósobreestosúltimoscasos,resaltalare-
currenciadelaaparicióndeloscambiosmotivadosporinestabilidadfamiliar.Estos,
enloscontextosabordados,afectanenmayormedidaalasmujeresdelamuestra,
vínculo que consideramos un tema importante para futuros estudios.
I 235
Moviéndose de una decepción a otra
un sistema educativo deciente que no satisface las necesidades y expectativas
de las familias, las cuales “navegan” por una serie de opciones educativas sin
comprometerse con ninguna. Así, estos cambios dan cuenta de la saturación
de las familias y los estudiantes con las escuelas a las que asisten. Encontramos,
además, que los motivos que llevaron al traslado no necesariamente se resuel-
ven luego de este, lo cual da cuenta de una trampa educativa, que lleva a que las
familias se muevan entre opciones con las que no están satisfechas.
Sin embargo, en contraste con lo propuesto por Zamora y Moforte (2013)
y en línea con la literatura sobre elección escolar, notamos que no todos estos
cambios responden a razones relacionadas con la calidad educativa, violencia
escolar o infraestructura de las escuelas. En investigaciones futuras, será im-
portante indagar si los criterios para los traslados son también variados según
la condición socioeconómica de las familias, como sugiere la literatura sobre
elección escolar.
Como se ha mencionado, una característica particular del contexto perua-
no es la proliferación de escuelas privadas de bajo costo sin un marco regula-
dor eciente, escuelas que son, además, el deseo de muchas familias con bajos
recursos económicos. Este fenómeno impacta directamente en las dinámicas
de movilidad estudiantil, puesto que las familias buscan matricular a sus hijos
en colegios privados a pesar de carecer de recursos económicos para mantener
ese nanciamiento durante los años que requiere la educación básica. Esto,
en ciertos casos, ocasiona un vaivén entre escuelas públicas y privadas. Así, se
encuentran contradicciones extremas entre la aspiración por una mejor educa-
ción y las posibilidades reales de nanciarla.
Consideramos relevante incluir esta razón como un nuevo tipo de movili-
dad para el caso peruano. Según la tipología de Zamora y Moforte (2013), esta
sería catalogada como una decisión de la familia debido a insatisfacción con la
escuela desde la cual se cambia. Sin embargo, en el caso estudiado, estos tras-
lados adquieren un carácter de forzoso cuando son llevados a cabo en medio
del año académico por presiones de la escuela. Las medidas informales que las
escuelas toman ante la falta de mecanismos legales para cobrar la pensión a
familias que incumplen los pagos pueden también generar un ambiente hostil
para los estudiantes, así como comprometer su educación
19
, y llevan a que las
familias tomen la decisión aparentemente voluntaria de retirar a sus hijos a
mitad de año. Del mismo modo, debido a la facultad legal con que las escuelas
cuentan para negar la matrícula a las familias morosas al año siguiente, estos
cambios se asemejan más a un impedimento de matrícula
20
. En ese sentido, en
19. SegúnBalarinetal.(2018),entrelasmedidasinformales—yhastailegales—quelas
escuelas privadas aplican se encuentran: presionar a los estudiantes, y restringir el ac-
ceso a las notas, a rendir exámenes o al aula. Todas ellas revelan un trato pedagógico
diferente a los estudiantes morosos.
20. Este mecanismo también se encontró entre los cambios por “expulsiones” en los
casos estudiados.
236 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
el caso peruano, existe una ambigüedad en torno a si la decisión es enteramen-
te atribuible a la familia o a la escuela, o si es una consecuencia de un contexto
que habilita las condiciones para que dicho tipo de movilidad ocurra.
Por su parte, los cambios entre escuelas motivados tanto por reacciones
como por búsquedas —especialmente, en los casos que ocurren con mayor
frecuencia— dan cuenta de formas particulares en las que estas familias y es-
tudiantes están experimentando el servicio educativo. Ante esto, surgen dos
posibles escenarios. Por un lado, puede ser que las familias experimenten la
“calidad” educativa a partir de la frecuencia de las transacciones, es decir, en
una lógica de “clientes” que transitan de una opción a otra sin comprometer-
se con ningún proyecto educativo en particular. Esto es curioso, dado que el
servicio educativo diere de otros tipos de servicios en los que la satisfacción
se mide, generalmente, a partir del número de transacciones. En el servicio
educativo, en cambio, la calidad es difícil de medir a partir de una experiencia
limitada en cada escuela. Como mencionan Balarin et al., “parte de la calidad
del servicio educativo se revela después de recibido, incluso tras décadas de
haber abandonado las aulas [...] observando la trayectoria de vida de sus egre-
sados” (2018: 24).
Por otro lado, los cambios reiterados también pueden dar cuenta de un
intento de las familias por romper el círculo vicioso de mala calidad y falta
de oportunidades al cual están expuestos. En la mayoría de los casos estudia-
dos, sin embargo, como ha sido ya mencionado, esto da cuenta de una trampa
educativa en la que, si bien las familias buscan mejores opciones, no son estas
a las que pueden acceder realmente y “se mueven de una decepción a otra”
(Hirschman, 1977, citado en Zamora y Moforte, 2013). En todo caso, ambos
escenarios dan cuenta de lo que muchas familias no pueden tener: un proyecto
educativo coherente para sus hijos
21
.
El estudio demuestra que, en contextos urbano-vulnerables como el abor-
dado, si bien las familias cuentan con una amplia gama de opciones en que la
elección pareciera ser libre, la baja calidad educativa y las limitaciones eco-
nómicas restringen las opciones a las que las familias y estudiantes pueden
acceder. Así, a pesar de la búsqueda de una mejora a partir de los cambios de
escuela, los traslados entre estas opciones no siempre signicarán la mejora
educativa que los padres anhelan. En ese sentido, el contexto de segregación
espacial y educativa, de privatización por defecto y aparente libre elección ha
generado como consecuencia no deseada que ciertos estudiantes se muevan
entre estas opciones, perjudicando muchas veces sus trayectorias educativas
22
.
21. Cabematizaraquíqueunodeloscriteriosdeselecciónparalosparticipantesdeles-
tudio fue que contaran con dos o más traslados, lo que podría tener un efecto en este
hallazgo. En ese sentido, será importante en futuros estudios recoger las experiencias
de familias que solo vivieron un traslado y conocer si ello implicó “resolver” las
condiciones que las llevaron a tomar dicha decisión.
22. Las potenciales consecuencias perjudiciales de estas características del contexto
I 237
Moviéndose de una decepción a otra
De este modo, consideramos urgente la continuación de una línea de in-
vestigación sobre la movilidad estudiantil en el país, que incluya cifras sobre
su magnitud, así como estudios cualitativos sobre las experiencias de movili-
dad. En particular, sostenemos que es de especial relevancia profundizar en
las razones y consecuencias de la movilidad, así como identicar quiénes son
los estudiantes móviles, si es que los motivos que llevaron a la movilidad se re-
suelven y qué tan recurrente es la continuación de los traslados
23
. Finalmente,
se espera que la incorporación de dicha evidencia a las políticas públicas lleve
a intervenir en la problemática y a atender las desigualdades estructurales que
afectan principalmente a la población en contextos urbanos-vulnerables, en
este caso, desde su derecho a la educación.
Agradecimientos
En primer lugar, agradecemos a la SIEP y a Unicef por la oportunidad de llevar
a cabo la investigación, que fue ganadora del “Primer concurso de becas de
investigación para jóvenes investigadores de la SIEP”. Agradecemos, también,
a María Balarin por nuestros primeros pasos en el mundo de la investigación
educativa y por la oportunidad de trabajar, junto a Lorena Alcázar, en el
proyecto “Más allá de los nini. Los jóvenes urbano-vulnerables en el Perú”
(Grade, 2018). En dicho proyecto, surgió la primera idea que dio inicio al
estudio. Este estudio no habría visto la luz sin los valiosos comentarios que
dieron a lo largo del proceso de investigación Eduardo León, Patricia Ames,
Vanessa Rojas, Claudia Sugimaru, Robin Cavagnoud, César Guadalupe,
Nani Pease y Aurora Escudero. Tampoco, habría sido posible sin el apoyo de
Elizabeth Inga y Sagrario Ortiz en el campo. Asimismo, los comentarios de
Francesca Uccelli y de los dos revisores anónimos ayudaron a anar muchas
de las ideas del artículo. Finalmente, agradecemos a todas y todos los jóvenes
participantes del estudio, que se tomaron el tiempo de recordar, junto a
nosotros, sus experiencias escolares.
educativo peruano han sido enfatizadas por Balarin (2015) sugiriendo que existe un
claroproblema“cuandolasfamiliaspobres,conpocosrecursossociales,culturales
y económicos, eligen entre lo que en realidad es una estrecha gama de opciones
queincluyenprincipalmenteescuelascuyacalidadestápordebajodelosestándares
aceptables”(p.24).
23. SegúnRumbergeretal(1999),unamovilidadcrónicasedacuandolosestudiantes
experimentan de 3 a más traslados en un nivel educativo. Los autores encuentran que,
en el caso de California en 1999, uno de cada ocho estudiantes asistía a entre 6 o 7
escuelas en un periodo de 13 años.
238 I
María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
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María Fernanda Rodríguez y Mauricio Saavedra
Anexo. Características y movilidad estudiantil
de los jóvenes participantes
*E: Escuela pública; P: Escuela privada.
Fuente: Elaboración propia.