Género, tecnología y educación: Un estudio de caso
sobre las diferencias de género en el uso de las TIC
1
Renato Guevara-Ayón
Ponticia Universidad Católica del Perú
renato.guevara@pucp.edu.pe
Recibido: 15/04/2019
Aprobado: 08/03/2020
1. Esta investigación fue ganadora del Premio al Inicio de la Investigación (PAIN) -
2018 de la PUCP otorgado por el Vicerrectorado Académico a través de la Dirección
de Gestión de la Investigación (DGI). El presente artículo está basado en el informe
nal elaborado para la DGI.
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 2 0 , N o . 1 2 , p p . 8 9 - 1 2 2
ISSN: 2076-6300
eISSN: 2077-4168
doi: 10.3426/rpie.12.2020_4
90 I
Renato Guevara-Ayón
Género, tecnología y educación: Un estudio de caso
sobre las diferencias de género en el uso de las TIC
Resumen
El presente trabajo busca explorar las diferencias de género en el uso de las tec-
nologías de la información y comunicación (TIC) en el segundo grado de se-
cundaria de un colegio privado mixto en Lima, Perú, que posee un modelo de
integración de las TIC de 1:1 (un dispositivo digital por persona). Mediante una
aproximación metodológica de estudio de caso y a partir de diversos métodos
tanto cuantitativos —encuesta— como cualitativos —observaciones en el aula
y entrevistas semiestructuradas—, se evidenciarán las diferencias de género en
los usos que les dan los hombres y las mujeres a los dispositivos digitales (chro-
mebooks) y cómo estos se relacionan con los estereotipos de género existentes.
El estudio concluye que, mientras hay ligeras diferencias de género en el “uso
operacional”, existen marcadas diferencias en el “uso creativo” y “uso recreativo”.
Además, se identicó la existencia de tres clases de estereotipo de género en rela-
ción con el uso de las TIC: en el ámbito académico, en el ámbito creativo y en el
ámbito tecnológico. De esta forma, se corrobora que, con la incorporación de las
tecnologías en el aula, no hay una superación de ciertos estereotipos tradiciona-
les de género, sino que se mantiene la reproducción de estos.
Palabras clave: 1:1, tecnologías de la información, estereotipos de género,
adolescencia, colegio privado
Gender, technology and education: A case study
of the gender dierences in the use of ICT
Abstract
is paper explores the gender dierences in the ways that students of second
grade of high school use ICT. e study has focused on a private and coeducational
school in Lima, Perú, that has incorporated the ICT in a model 1:1 (one digital
device per student). rough a study-case approach and with quantitative
(survey) and qualitative methods (participant observation and semi-structured
interview), this paper seeks to demonstrate the gender dierences in the use of
ICT between boys and girls with digital devices (chromebooks) and how these
dierences are related to gender stereotypes. While showing a slight dierence in
the “operational use”, the study reveals marked dierences in the “creative use”
and “recreative use”. Furthermore, three gender stereotypes were found in three
dierent elds: academic, creative and technological. Based on these ndings, this
study suggests that technologies reproduce gender stereotypes.
Keywords: 1:1, Information and Communicational Technologies, Gender
Stereotypes, youth, private school
I 91
Género, tecnología y educación
Introducción
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen un
elemento central en nuestra vida cotidiana, pues el uso de computadoras, te-
léfonos celulares e Internet se ha expandido. Según los datos de la Encuesta
Nacional de Hogares realizada por el Instituto Nacional de Estadística e In-
formática (INEI), en el año 2018
2
, el 69,1% de personas utilizaron en el último
mes un celular propio. De la misma manera, el 33,17% de los hogares en el
2017
3
contaron con una computadora. En relación con el acceso a Internet,
en el año 2018, el 33,7% de los hogares en el Perú dispusieron del servicio de
Internet; no obstante, a nales del mismo año, el 56,2% de las personas han
podido acceder a dicho servicio. A nivel de las escuelas, también, se observa
la incorporación de las TIC. Según la Encuesta Nacional a Instituciones Edu-
cativas (Enedu) realizada por el INEI, en el 2017, el 90,6% de las instituciones
educativas secundarias urbanas contaron con computadoras de escritorio y el
84,2% de docentes de nivel secundaria en el ámbito urbano integraron las tec-
nologías digitales en sus clases.
Con estos datos, se puede corroborar que la importancia de las TIC a nivel
educativo cada vez es mayor. Así, como menciona Patricia Ames, “[l]a intensa
distribución de equipos TIC en la última década, sumada a una mayor disponi-
bilidad de los mismos en el mercado parece estar cambiando aceleradamente el
panorama tecnológico en las escuelas peruanas” (2014, p. 147). En este contex-
to, estudiar de qué manera dichas tecnologías son apropiadas y utilizadas por
los estudiantes se convierte en un tema importante que merece un estudio pro-
fundo para evaluar si es que están cumpliendo sus objetivos: ser herramientas
ecientes para la transmisión de conocimiento hacia las nuevas generaciones.
En esa línea, la presente investigación aborda las diferencias que se gene-
ran entre hombres y mujeres al utilizar las TIC dentro de la escuela, así como
su relación con los estereotipos de género. Investigaciones en otros contextos
han puesto en evidencia las diferencias que existen. Frente a ello, es importante
estudiar si es que dicha brecha de género se maniesta en un contexto como el
peruano, marcado por la presencia de estereotipos de género y de machismo
(Barreto, García y Asensio, 2013).
Revisión de la literatura
Desde nales del siglo pasado, y junto con la transición de una “sociedad in-
dustrial” a una “sociedad de la información” o “sociedad del conocimiento”, el
2. Los porcentajes correspondientes al año 2018 son calculados sobre la base del Tri-
mestre 3 de la Enaho de ese año (actualización más reciente que tenía el INEI al
momento en que se redactó el artículo).
3. En el caso de los porcentajes para el año 2017, estos fueron calculados a partir de la
data anual de la Enaho de ese mismo año.
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Renato Guevara-Ayón
interés por realizar estudios sobre la incorporación de las tecnologías en dife-
rentes ámbitos de la vida social ha aumentado. La educación no ha estado exen-
ta de este proceso y la incorporación de las TIC dentro del sistema educativo
constituye un fenómeno de estudio importante. Para Area (2005), las primeras
investigaciones sobre el tema se enfocaron en estudios de corte experimental
y enfocados en los resultados que traía las tecnologías en la educación (p.e.,
notas, calicaciones, competencias, etc.). En los últimos años, la producción
cientíca se ha centrado en los usos y las percepciones que diferentes actores
(alumnos/as, docentes y padres) poseen sobre estas herramientas dentro del
entorno educativo (Area, 2005).
En el ámbito internacional, existe una cantidad considerable de estudios
sobre el acercamiento de los estudiantes a las tecnologías, como los usos que
les dan a Internet (Trinidad y Zlachesvsky, 2013; Basile y Linne, 2013), a las
computadoras (Area, 2010; Cussó, 2014; Cussó-Calabuig et al., 2017) y a las
tablets (Buendía García et al., 2016), con distintos resultados, de acuerdo con
el contexto aplicado. De manera más reciente, han surgido investigaciones que
resaltan las diferencias de género en el uso de estos dispositivos (Gargallo-Cas-
tel, Esteban-Salvador y Pérez-Sanz, 2010; Cussó 2014; Morris y Trushell, 2014;
Pechtelidis, Kosma y Chronaki, 2015).
Si bien algunas de estas investigaciones dan cuenta de una reducción de
la brecha de género (Schaumburg, 2001) o —en todo caso— la falta de di-
ferenciación del uso por género (Cussó, 2014), la tendencia apunta hacia la
existencia de diferencias (Morris y Trushell, 2014). Los estudios más recientes
de Castro Balsa y Trigo (2017), y Suana (2018) muestran resultados similares
en dos contextos diferenciados (España e Indonesia, respectivamente): aun-
que ambos mencionan que la brecha digital de género (gender gap) parece ser
superada, sobre todo en lo que respecta al acceso, persisten diferencias en los
tipos de usos. Por un lado, Castro Balsa y Trigo evidencian que las mujeres
emplean más las tecnologías para realizar trabajos escolares que los hombres
y usan procesadores de texto con mayor frecuencia, mientras que los hom-
bres tienden a usar procesadores numéricos (hojas de cálculo). Por otro, Suana
muestra que las mujeres emplean las tecnologías en mayor medida para cues-
tiones académicas (búsqueda de información sobre temas de física), mientras
que los hombres las utilizan más en el ámbito de entretenimiento (videos y
animaciones de física).
Asimismo, existen estudios que relacionan la forma como los estereotipos
de género moldean o pueden moldear las diferencias de uso de las TIC entre
hombres y mujeres (Pechtelidis, Kosma y Chronaki, 2015; Ferreira, 2017). En
ellos, se asocia al género masculino con un mayor conocimiento de las tecno-
logías y mayores habilidades tecnológicas, mientras que a las mujeres se las
asocia, en mayor medida, con el desarrollo de habilidades comunicativas (re-
des sociales, uso del celular, etc.) y con poco conocimiento sobre temas tecno-
lógicos. Una contribución de estas investigaciones es que evidencian que los
estereotipos son aceptados por ambos géneros.
I 93
Género, tecnología y educación
En el contexto peruano, las investigaciones relacionadas a las TIC y la edu-
cación en los últimos años han aumentado. Sin embargo, se han enfocado en la
evaluación de los efectos que han tenido diferentes programas tecnológicos in-
corporados por el Estado en los colegios (Trinidad, 2005; Santiago et. al, 2010;
Gutiérrez García, 2010), el uso de tecnologías para la mejora del rendimiento
académico (Evaristo Chiyong et al., 2016; Choque, 2009), y los usos de las TIC
por parte de los niños y las niñas en la escuela (Ames, 2014). De estos casos, el
único que pone énfasis en el género como variable central es el trabajo de Tri-
nidad y Zlachesvsky (2013). Estos autores incorporan las variables de género y
clase como ejes principales en su análisis del uso y del disfrute de Internet en
niños entre ocho y diez años en Argentina, Perú y Paraguay. Entre sus resul-
tados, resaltan que, a nivel de género, mientras los hombres preeren escoger
videojuegos de violencia, armas y fútbol, las mujeres optan por aquellos de
moda, vestimenta y cocina.
Asimismo, se pueden encontrar algunas investigaciones en el ámbito
rural
4
, como el trabajo de Barreto, García y Asensio (2013), y el de Morales
(2018). Los primeros estudian el uso de celulares e Internet en dos centros po-
blados de Arequipa y Piura. El segundo se concentra en las desigualdades en el
uso de las tecnologías en un centro poblado en Lambayeque. Ambos coinciden
en que existen impedimentos a los que se enfrenta el género femenino para
tener acceso a las tecnologías, pues el espacio tecnológico (como una cabina de
Internet) es asociado con un entorno masculino. Una barrera adicional para
acceder a un dispositivo móvil es el dinero. En muchas ocasiones, las jóvenes
no cuentan con este, pues se encuentran bajo la tutela de sus padres y/o espo-
sos, o —en su defecto— se dedican a labores domésticas no remuneradas.
En síntesis, se puede observar una escasez de investigaciones sobre el tema
en el ámbito peruano. Si bien el interés por las tecnologías ha sido abordado
por diversos autores y autoras, son pocos los casos que han tomado la variable
género como eje principal. Tampoco, existen investigaciones que vinculen las
diferencias de género en el uso de las TIC con los estereotipos de género, a pe-
sar de que este es un tema importante para entender el papel de las tecnologías
en la socialización escolar.
Pregunta y objetivos de investigación
Sobre la base de este vacío en la literatura, el presente artículo se pregunta de
qué manera los estereotipos de género inuyen en el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) por parte de alumnos y alumnas de
4. De estas dos investigaciones, la de Barreto, García y Asensio (2013) no está enfocada
en la escuela, pero sí en jóvenes. El estudio de Morales (2018), por su parte, incor-
pora observaciones en la escuela; no obstante, su público objetivo no se reduce a los
niños y las niñas, sino que compara diferentes generaciones y el uso que les dan a las
tecnologías.
94 I
Renato Guevara-Ayón
segundo grado de secundaria de un colegio privado limeño. De esta pregunta
principal, se desprenden tres preguntas especícas: ¿Cuáles son las diferencias
que existen en el uso de las chromebooks (laptops) entre alumnos y alumnas?,
¿cuáles son las diferentes percepciones de los estudiantes en lo que respecta al
uso de las chromebooks?, ¿cuáles son los estereotipos de género que los alum-
nos y las alumnas muestran sobre el uso y la percepción de las TIC?
El presente artículo cuestiona la visión de las TIC como herramientas in-
clusivas que ayudan a superar las desigualdades de género en un entorno peda-
gógico. Como se podrá observar a lo largo de esta investigación, las tecnologías
por sí mismas no generan mayor equidad entre los y las estudiantes, pues su
incorporación en contextos con desigualdades, las potencia como vehículo de
reproducción de estereotipos de género ya existentes, antes que de transforma-
ción de dichas brechas.
Para empezar, se puede observar que existen diferencias de género en el
uso de las tecnologías (chromebooks y computadoras). El aspecto a resaltar es
que este uso diferenciado se ve inuenciado por los estereotipos tradicionales
de género que no solo los y las estudiantes reproducen, sino que los mismos
docentes y la escuela generan a través de diversas prácticas. Entre dichos es-
tereotipos, se encuentran la noción de que las mujeres son más detallistas que
los hombres; que, académicamente, son buenas, mientras que los hombres son
distraídos; y que los hombres tienen más habilidades en el ámbito tecnológico
que las mujeres.
Descripción y contextualización del caso
Se ha seleccionado un colegio privado de clase media alta en la ciudad de Lima
en Perú, que posee un modelo de integración tecnológico de 1:1; es decir, in-
corpora un dispositivo electrónico por cada estudiante en todas sus asignatu-
ras. Si bien han existido proyectos similares aplicados por el Minedu (Proyecto
Huascarán y “One Laptop Per Children”), en la actualidad, estos no están vigen-
tes. En este sentido, el colegio representa un caso paradigmático, al ser uno de
los pocos que sigue operando con este modelo.
El colegio seleccionado es católico y ofrece los ciclos desde pre kinder
(cuatro años) hasta quinto grado de secundaria (entre dieciséis y diecisiete
años). Esta institución ha educado a hombres desde su fundación a nes del
siglo XIX y, desde el año 2010, incluyó a mujeres. Así, se convirtió en la prime-
ra institución coeducativa que la orden religiosa dirige a nivel nacional. Ello
implica que su propuesta pedagógica tiene que cumplir, por un lado, con los
estándares establecidos por el Ministerio de Educación a través del Currículo
Nacional de Educación Básica (2017) y, por otro, desarrollar los valores que la
orden religiosa plantea, expresados en un Currículo Común (2011)
5
. Si bien el
5. Para mantener el anonimato requerido por la institución educativa, no se colocará la
referencia bibliográca de este texto.
I 95
Género, tecnología y educación
Currículo Nacional posee dos competencias enfocadas en el desarrollo tecno-
lógico, el Currículo Común no hace alusión a ninguna.
A pesar de que el Ministerio promueve el uso de tecnologías en el aula, la
incorporación de este proyecto surgió en el momento en que el colegio decidió
renovar su plataforma tecnológica (correo, almacenamiento) por la de Google.
Dicha empresa le ofreció su paquete “G suite for education”
6
, un servicio desti-
nado a instituciones educativas para incorporar tecnologías en el aula, tanto a
nivel de soware (programas, almacenamiento, red) como de hardware (chro-
mebooks). Las chromebooks son pequeñas laptops (netbooks) que están equi-
padas con el sistema operativo de Google (Chrome OS). Estas funcionan con
conexión a Internet para acceder a Google Docs (procesador de textos), Google
Sheets (procesador numérico), Gmail (correo) y diversos aplicativos para man-
tener conectados a docentes, estudiantes y administrativos.
Este proyecto fue incorporado progresivamente en las aulas, pese a que
los objetivos y el fundamento pedagógico no fuesen difundidos a toda la co-
munidad educativa. Como consecuencia, no todo el equipo docente recibió la
propuesta con optimismo. El proyecto inició en el 2016 con la implementación
de un Aula de Innovación Pedagógica que contaba con una pizarra táctil y 30
chromebooks para que el personal docente que las reservara pudiera utilizar-
las. Al año siguiente, se incorporó un modelo piloto en tercero y cuarto de
secundaria
7
(una chromebook por estudiante), y, en el 2018, segundo y quinto
de secundaria ingresaron al modelo como un proyecto permanente. Para el
2019, el colegio planeó generalizar el modelo en todo el nivel de secundaria y
en sexto de primaria.
Marco conceptual
Uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
Las tecnologías de la información y comunicación, conocidas como las “TIC”,
abarcan diversos tipos de dispositivos electrónicos que median la comunica-
ción a distancia entre individuos. Ejemplos de estas son las computadoras,
tablets, smartphones, entre otros. Los usos que se les dan a estas tecnologías
varían de acuerdo con los usuarios y contextos. Algunos autores han realizado
tipologías de usos, sobre las cuales se elaborará una propia a partir de la evi-
dencia encontrada en el campo. Hernández et al. (2015) plantea nueve tipos
de uso de las TIC, de los cuales este estudio recogerá cuatro: uso de las TIC
como “herramienta para el aprendizaje técnico”, “como medio de consulta de
6. Para información más detallada, se puede consultar el sitio web: https://edu.google.
com/intl/es-419/products/gsuite-for-education/?modal_active=none
7. Por lo conversado con algunos docentes, el piloto no fue evaluado y los resultados no
fueron compartidos con la comunidad educativa. Asimismo, el proyecto no cuenta
con una línea de base con la cual comparar la aplicación de las tecnologías.
96 I
Renato Guevara-Ayón
información”, “como herramienta para procesar información” y “como medio
de recreación”. Los primeros tres tipos se sintetizan en una sola categoría que
se denominará “uso operacional de las TIC”, que abarca las diferentes habili-
dades básicas que los estudiantes realizan con las tecnologías de forma técnica
(ingresar a la web, abrir un programa determinado, etc.). La cuarta categoría se
mantendrá estática y hará referencia a las actividades que los estudiantes em-
plean para su recreación. Finalmente, el tercer tipo de uso será al que Márquez
(1999), citado por García y Gonzáles (s.f.), se reere como “función creati-
va”. El uso creativo de las TIC alude a que los/as estudiantes pueden desplegar
su imaginación, y utilizar su creatividad para crear productos novedosos que
transmitan algún mensaje o idea.
Estereotipos de género
La denición de estereotipos es diversa; sin embargo, se puede establecer un
consenso en la literatura en torno a que suponen una reducción o una simpli-
cación de la realidad sobre la base de ciertas características atribuidas a un
grupo social (Talbot, 2003; Belmonte y Guillamón, 2008; Hall, 2010; Rodrí-
guez-López, 2015). De esa manera, se tomará en cuenta, principalmente las
concepciones sobre estereotipos de Hall (2010) y Talbot (2003). Hall (2010),
basándose en las ideas de Dyer, establece una diferencia entre “tipo” y “este-
reotipo”: mientras el primer concepto se emplea para clasicar al mundo (ne-
cesidad humana intrínseca), el segundo hace alusión a una reducción de las
personas a ciertas características que se toman como jas y casi como natu-
rales. En ese marco, el autor señala que los estereotipos “[...] retienen unas
cuantas características ‘sencillas, vividas, memorables, fácilmente percibidas y
ampliamente reconocidas’ acerca de una persona, reducen todo acerca de una
persona a esos rasgos, los exageran y simplican y los jan sin cambio o desa-
rrollo para la eternidad” (Hall, 2010, p. 429-430). No obstante, los estereotipos
no solo reducen la realidad, sino que la dividen dicotómicamente, a través de
fronteras simbólicas entre aquello que el grupo dene como “normal” y “anor-
mal”. De esta manera, se construye un “nosotros” (pertenecientes al grupo), en
oposición a un “otro extraño”, a quien se margina y discrimina.
Siguiendo una postura similar, Talbot (2003) establece una diferenciación
entre el tipo social y la estereotipación
8
: la primera sirve para categorizar el
mundo y la segunda para reducirlo a unas cuantas características. En esa línea,
la autora dene a los estereotipos de género como prescripciones ideológicas o
normas de comportamiento que actúan fuertemente en los individuos (2003,
p. 473). A esta noción se debe incorporar la idea de González Gabaldón (1999),
quien establece que “los sucesos que conrman las expectativas estereotipadas
previas son recordados mejor que los que las contradicen” (p. 81). Es decir,
8 En inglés, usa las categorías de social typing para “tipo social” y stereotyping para
“estereotipación”.
I 97
Género, tecnología y educación
cualquier acción que corrobore el estereotipo será tomada en mayor conside-
ración (para la validación de estereotipo) que aquellas que lo contradicen.
En el presente estudio, se ha elaborado una tipología propia sobre los es-
tereotipos de género que se sustenta en la información recolectada durante el
trabajo de campo. El planteamiento dicotómico de los estereotipos se basa en la
idea de Hall (2010) sobre la creación de fronteras simbólicas entre el “nosotros”
y el “otro” explicada anteriormente. No obstante, los estereotipos planteados
no son estáticos y, por parte de los estudiantes, existen ciertas resistencias que
los cuestionan. A pesar de ello, se considera que son categorías útiles para el
análisis del presente estudio.
Metodología
La presente investigación se enmarca dentro de lo que, en Ciencias Sociales, se
conoce como un estudio de caso. El estudio de caso permite enfocarse en un
conglomerado pequeño de datos y explorarlos a profundidad para identicar
relaciones que en un análisis más supercial no se podrían encontrar. Se selec-
cionó el caso debido a su representatividad como un modelo de integración
tecnológico 1:1 en el Perú, pues es uno de los pocos centros educativos que in-
corpora este modelo en la actualidad. Se empleó un enfoque de método mixto
cuan → CUAL
9
(Johnson y Onwuegbuzie, 2004) a partir de dos fases de recojo
de información: una primera cuantitativa y una segunda cualitativa. Es impor-
tante resaltar que el análisis cualitativo es el predominante en la investigación
y el cuantitativo sirve de manera complementaria.
Para el recojo de la información
10
, se emplearon tres métodos: encuesta,
observación participante y entrevistas semiestructuradas. La encuesta, de ca-
rácter exploratorio, se dividió en tres secciones y tuvo como nalidad recolec-
tar información general sobre el grupo de estudiantes. En la primera sección,
se realizaron preguntas generales sobre datos de los alumnos y las alumnas
(edad, sección, edad en el inicio de las TIC, etc.). En la segunda sección, se pre-
guntó sobre el uso que se les daba a las chromebooks en el colegio (actividades
que realizaban, programas, asignaturas con mayor uso de, etc.). Finalmente,
en la tercera sección, se plantearon doce armaciones (seis relacionadas a los
hombres y seis relacionadas a las mujeres) sobre algunos usos que los hombres
9. El enfoque mixto cuan → CUAL (Johnson y Onwuegbuzie, 2004) hace re-
ferencia a la utilización de una metodología cuantitativa en una primera fase
de la investigación y una metodología cualitativa en la fase posterior. Las
mayúsculas (CUAL) maniestan que el análisis cualitativo es el principal
y que el cuantitativo sirve como complemento. El hecho de que la metodo-
logía cuantitativa se encuentre en primer lugar signica que sus resultados
contribuyeron a nutrir y modicar la sección cualitativa.
10. El proceso de recojo de información se realizó entre agosto y diciembre del año 2018,
con algunas entrevistas complementarias a inicios del 2019 (enero y febrero).
98 I
Renato Guevara-Ayón
y las mujeres le dan a la tecnología. Estas armaciones se plantearon para sa-
ber qué tan de acuerdo o en desacuerdo se encontraban los/as estudiantes con
los estereotipos de género presentados. Dichos estereotipos consistieron en
armaciones positivas y negativas sobre la facilidad en el uso de herramientas
tecnológicas, construidos sobre la base de la literatura revisada. Para ello, se
utilizó una escala Likert con cinco armaciones que van desde “Muy de acuer-
do” hasta “Muy en desacuerdo”. Los doce ítems planteados se pueden observar
a continuación:
Tabla 1. Armaciones sobre el uso de las tecnologías
Mujer positivo Mujer negativo Hombre positivo Hombre negativo
M1: Las chicas son
buenas con los pro-
gramas de edición de
videos.
M4: Las chicas no son
buenas en los cursos
de informática.
H1: Los chicos son
buenos en los cursos
de informática.
H4: A los chicos les
cuesta crear presenta-
ciones de Power Point
de forma creativa.
M2: Las chicas son
buenas utilizando
programas como
Word, Power Point,
Google Docs, etc.
M5: A las chicas se
les hace difícil apren-
der a programar
H2: A los chicos se
les hace fácil apren-
der programas de
computación.
H5: A los chicos se
les hace más difícil
editar videos.
M3: Las chicas son
más creativas para
crear presentaciones
en Power Point que
los chicos.
M6: Las chicas no
podrían crear un
videojuego.
H3: A los chicos se
les hace fácil apren-
der a programar.
H6: A los chicos no
les gusta decorar mu-
cho sus presentacio-
nes en Power Point.
Fuente: Elaboración propia
Se realizó un piloto de la encuesta a cinco estudiantes para evaluar el dise-
ño del cuestionario (orden, tiempo, coherencia, etc.) y, así, realizar las modi-
caciones correspondientes. La encuesta se aplicó a un total de 73 estudiantes
11
a través de la plataforma Google Forms para facilitar su transcripción. Los re-
sultados contribuyeron a seleccionar las asignaturas que se observaron en la
segunda fase de campo. En dicha fase, se preguntó por aquellas asignaturas en
que el uso de las tecnologías fuese más recurrente. Asimismo, los resultados de
la tercera sección ayudaron a triangular la información sobre los estereotipos
de género.
11. En un primer momento, la encuesta pretendió ser un censo a todos los estudiantes de
la población (N=120); sin embargo, no todas las familias accedieron a dar el consen-
timiento para que sus hijos/as pudieran participar de la encuesta. Por ello, esta solo
se aplicó a una muestra de 73 estudiantes.
I 99
Género, tecnología y educación
En la segunda fase de campo, se realizó observación participante y entre-
vistas semiestructuradas. La observación participante se llevó a cabo de manera
sistemática durante aproximadamente dos meses en las asignaturas de Science
(Ciencias Naturales, dictado en inglés) e Informática (Cómputo)
12
, pues fueron
los cursos que, según el grupo de estudiantes, tenían un uso intensivo de las
tecnologías. Además, disciplinas como Ciencias Naturales y Cómputo han sido
asociadas con el género masculino (Pérez Sedeño, 2008; Ferreira, 2017), y, por
tanto, pueden constituir entornos con sesgos y estereotipos de género que po-
drían afectar (en favor de unos y en perjuicio de otros) el uso que los hombres
y mujeres les dan a las tecnologías.
Por otro lado, las entrevistas semiestructuradas fueron aplicadas a vein-
te estudiantes para obtener sus percepciones sobre el uso de las tecnologías
en el aula (uso personal, uso de sus compañeros/as, actividades que realizan).
Asimismo, se buscaba identicar la presencia de estereotipos de género en sus
discursos.
En paralelo, se aplicaron cuatro entrevistas
13
a docentes sobre cómo im-
plementaban las TIC en sus cursos, así como las percepciones que tenían sobre
el uso que sus estudiantes les dan en clases. Por último, se realizaron preguntas
sobre la forma como el equipo docente concibe el papel del hombre y la mujer
en los procesos de aprendizaje, y qué facilidades y/o dicultades pueden pre-
sentar con el uso de las tecnologías.
Procesamiento y análisis de información
Las encuestas fueron resueltas de forma anónima por cada estudiante en la
plataforma “Google Forms”, que almacena las respuestas en una hoja de cálculo
de Google, la cual se descargó para los análisis descriptivos. El análisis de los
datos fue realizado en el programa R Studio y se utilizó un análisis estadístico
descriptivo básico (media, moda, porcentajes), con el cual se construyeron ta-
blas de frecuencias. Durante las observaciones en el aula, se tomaron notas de
campo de cada una de las sesiones. Estas notas fueron transcritas, codica-
das y analizadas en base a la operacionalización realizada. Por su parte, en las
12. Si bien, en un principio se pensó observar clases de Matemática y Comunicación (la
primera porque encaja dentro de los cursos que típicamente se han asociado a los
hombres y la segunda porque la encuesta evidenció que era uno de los cursos con
mayor uso de tecnologías), al presenciar algunas sesiones, se pudo corroborar que el
uso de chromebooks era poco frecuente, por lo que se las descartó nalmente de una
observación sistemática. Aun así, la observación sirvió de referencia al momento de
analizar la información.
13. Se entrevistó a cuatro docentes: tres hombres y una mujer. El motivo por el cual
el número de mujeres entrevistadas es menor responde a que las profesoras no ac-
cedieron a brindar las entrevistas, ya sea por falta de tiempo y/o por otros motivos
personales.
100 I
Renato Guevara-Ayón
entrevistas, se le asignó un pseudónimo a cada persona entrevistada y se trans-
cribieron sus respuestas en Google Docs. Posteriormente, se codicó y analizó
cada una de las entrevistas para luego realizar una comparación con el n de
encontrar situaciones similares y/o conictos entre las respuestas. Finalmente,
toda la información (encuesta, notas de campo y entrevistas) fue comparada
(triangulación) para tener un resultado con mayor validez.
Características de la muestra
La muestra estuvo compuesta por estudiantes de segundo grado de secundaria
(trece a catorce años de edad) del colegio en mención, quienes estaban divi-
didos en cuatro salones (secciones A, B, C y D) con un número de treinta
estudiantes por sección. Se seleccionó esta muestra, debido a que son el primer
grupo mixto al que el colegio ha aplicado este modelo tecnológico y se conside-
ró importante entender los efectos que la tecnología puede tener en la primera
promoción de hombres y mujeres. Por ser la primera promoción coeducativa,
el número de mujeres por cada salón es reducido (aproximadamente, siete mu-
jeres en un salón de treinta estudiantes). En ese sentido, es importante tener en
cuenta que esta diferencia proporcional podría afectar la interpretación que se
les da a los datos. Por ello, las interpretaciones presentadas a continuación no
pueden ser generalizadas, pero sí pueden brindar un primer acercamiento a las
diferencias que se generan en la escuela con las tecnologías y así alentar a que
se realicen más investigaciones sobre el tema en casos con menor despropor-
ción entre hombres y mujeres.
Resultados
La organización de los resultados está dividida en tres secciones. Cada una de
ellas responde a una de las preguntas especícas que se plantearon líneas más
arriba.
Las diferencias en el uso de las TIC
• Uso operacional
Por un lado, en el curso de Science (Tabla 2), las mujeres arman tener mayor
dicultad (24%), en contraste con los hombres (2,1%), especialmente en el uso
de hojas de cálculo de Google
14
(Google Sheets). Por su parte, en el curso de
Informática, el nivel de dicultad para ambos géneros aumenta, pues el 28%
de mujeres y el 22,9% de hombres (Tabla 3) arman tener dicultades con los
programas utilizados en la asignatura.
14. Este programa de Google para sistematización de datos (sobre todo, numéricos) es el
equivalente a Microsoft Excel.
I 101
Género, tecnología y educación
Tabla 2. Dicultad en el uso de programas en el curso de Science
Género
N %
No Sí Total No Sí Total
Femenino 19 6 25 76,0 24,0 100
Masculino 47 1 48 97,9 2,1 100
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3. Dicultad en el uso de programas en el curso de Informática
Género
N %
No Sí Total No Sí Total
Femenino 18 7 25 72,0 28,0 100
Masculino 37 11 48 77,1 22,9 100
Fuente: Elaboración propia.
El aumento en la cantidad de estudiantes que maniestan tener dicultad
en el curso de Informática se debe al poco conocimiento que poseen con el
programa Construct
15
, pues es una plataforma con la cual no han trabajo antes
y que requiere del uso de comandos complejos para su ejecución. Esta poca
familiaridad les genera un gran número de dudas —por ejemplo, cómo darle
movimiento a un objeto, cambiar de escena, etc.— a tal punto de que el docen-
te no puede responderlas todas.
La poca disponibilidad del docente para atender a las dudas de sus es-
tudiantes ha generado que estos recurran a sus pares para solventarlas. Así,
surgen guras como Chispita o Barto, que tienen un dominio sobresaliente de
las tecnologías y brindan ayuda a sus demás compañeros. Para el caso de las
mujeres, no se ha podido identicar algún personaje icónico con expertise que
tenga un reconocimiento similar entre sus compañeras. Sin embargo, existen
algunas alumnas que ayudan a otras:
Una de las chicas que está sentada en la máquina 16 va donde las chicas
del grupo ganador [juego de misterio, máquina 26] y les pide ayuda en
un par de temas. Ella va y lo soluciona, y, luego, regresa a su sitio. (Re-
gistro de observación participante 16, clase de informática)
15. Es un software de edición de videojuegos online y gratuito. Para mayor información,
se puede consultar su web https://www.construct.net/en.
102 I
Renato Guevara-Ayón
Esta falta de referentes femeninos “visibles” se puede deber a la poca
cantidad de mujeres, lo que limitaría la posibilidad de encontrar una mayor
cantidad de alumnas que se vuelvan referentes. Sin embargo, las mujeres sí
reconocen, como en el testimonio anterior, que tienen compañeras con mayor
dominio del programa, solo que no son reconocidas por sus pares masculinos,
en la misma medida que los hombres sí lo hacen entre ellos.
Si bien en los programas numéricos se encuentran algunas diferencias
entre hombres y mujeres, en el resto de programas utilizados por los/as estu-
diantes —como Google Docs
16
y Google Slides
17
—, no se observan mayores
dicultades. Esto se debe a que cuentan con experiencia previa en el uso de
programas similares (Microso Word, Power Point) en grados pasados. En este
sentido, para la mayoría de estudiantes, las chromebooks facilitan el estudio,
puesto que pueden tomar apuntes con mayor velocidad:
Entonces, ahora que usamos chromebooks es todo un poco más sencillo.
[...] este, nada más tenemos que tipear y [ininteligible] en sexto grado
con Nardita aprendimos esto de la mecanografía rápida [...] podemos
hacer resúmenes cosas más fáciles y, en vez de tener que estar copián-
dolo en el cuaderno y ponerlo bonito, este con la chromebook de frente
lo detallamos, y luego lo imprimimos y estudiamos de ahí. (entrevista a
Álvaro, estudiante)
La acción del tipeo rápido es una evidencia de la comodidad y la facilidad
con la que los alumnos y las alumnas se desenvuelven, a un nivel operacio-
nal, con las tecnologías. Denota, además, el desarrollo de habilidades motoras
(movimiento veloz de los dedos) que solo se adquieren con el uso recurrente
y la práctica en dispositivos digitales. En este sentido, se puede armar que se
presentan algunas leves diferencias de género en el uso operacional a nivel de
los programas numéricos y de programación (Google Sheets y Construct), mas
no en programas de procesamiento de textos y diseño de presentaciones.
• Uso recreativo
Se observa una gran diferencia entre hombres y mujeres en relación con el uso
recreativo que les dan a las chromebooks y computadoras durante sus clases. En
algunos momentos, el docente del curso dispone de algunos minutos sin nin-
guna actividad y se las asigna a sus estudiantes para que hagan uso libre de ese
tiempo. En estos casos, se identican diferencias en lo que respecta a los pro-
gramas o aplicativos que utilizan. Sobre este punto, una estudiante comenta:
16. Google Docs es un procesador de texto online similar a un Microsoft Word para
tomar apuntes de las clases o presentar trabajos escritos.
17. Google Slides es un software para realizar presentaciones online similar a un Microsoft
Power Point. Con él, se pueden generar exposiciones y presentaciones para los cursos.
I 103
Género, tecnología y educación
Yo creo que sí. Las chicas lo utilizan más para buscar información acerca
de, no sé, este, (.)
18
cómo poderse hacer un peinado; buscan en Internet,
o en Pinterest
19
, por ejemplo, que es una aplicación muy utilizada. Bus-
can cómo hacer algo. En cambio, los chicos es más que se pegan a los
juegos. O también algo que es para los dos, que están bien pegados, es la
música. Que ya todos utilizan eso. (Entrevista a Aissa, estudiante)
Otro alumno señala: “En clase, yo veo que los chicos entran a jugar, a
videojuegos, a las páginas .io
20
. y las chicas, en vez de entrar, eso entran a
Netix
21
, YouTube
22
y eso a ver películas en vez de jugar” (entrevista a Gustavo
2B).
Como lo comenta Aissa, las mujeres preeren emplear el Internet para
buscar temas que “comúnmente” están relacionados con el género femenino,
como la estética —hacerse un peinado, buscar ropa a la moda, etc.— y la co-
cina. De hecho, más adelante en la entrevista, ella misma explica que también
emplea Pinterest para buscar videos sobre cómo preparar ciertos postres y/o
platos de forma sencilla. Además, las mujeres preeren invertir su tiempo libre
en mirar series o películas en aplicativos como Netix, YouTube, o hacer uso
de las redes sociales (Facebook, Instagram), a diferencia de los hombres que
priorizan los videojuegos en los momentos de ocio.
Si bien existe un uso recreativo en los espacios libres que los profesores y
las profesoras permiten, surgen momentos durante las clases regulares en los
que dicho uso aparece y se transforma en un medio de distracción para evadir
las temáticas de la clase. Las siguientes observaciones de la asignatura de Infor-
mática pueden ilustrar lo dicho anteriormente:
Evidentemente, las indicaciones del profesor no son tomadas muy en
serio y algunos alumnos hacen cualquier cosa menos avanzar (videos,
videojuegos, otros cursos, música, conversar, etc.). Algunos alumnos se
paran y se van a ver las computadoras de otros de sus compañeros para
18. El signo (.) denota una pausa de la hablante. A mayor cantidad de puntos al interior
del paréntesis, mayor es la pausa.
19. Pinterest es una red social en la que se comparten imágenes y videos sobre diversas
temáticas. Para mayor información, se puede visitar su página web: https://www.
pinterest.es/.
20. El “.io” es un tipo de dominio de las páginas web, así como el “.com” o el “.net”,
referente a un lugar geográco especíco (Territorio Británico del Océano Índico).
21. Netix es una plataforma web en la que el usuario debe pagar una cantidad mensual
(aproximadamente, dieciséis soles al mes, equivalente a cinco dólares) para tener
acceso a películas y series de diversas categorías. Para mayor información, se puede
revisar la página: http://netix.com/
22. YouTube es una página web en la que los usuarios suben videos de contenido diver-
so. Para mayor información, se puede consultar la página: https://www.youtube.com/
104 I
Renato Guevara-Ayón
conversar o para ver videos en conjunto (lo usual es poder observar tres
chicos en una misma pantalla). (Registro de observación participante
16, clase de Informática)
Como se evidencia en las observaciones realizadas, son los hombres quie-
nes más tienden a distraerse en las clases. En cambio, las mujeres siguen las
actividades que se les ha indicado, y las veces que se distraen es de forma mo-
mentánea y no sostenida a lo largo de la sesión. Un tema importante es que el
tipo de distracción entre hombres y mujeres varía, pues, mientras los hombres
juegan videojuegos o ven videos sobre estos, las mujeres —por lo general—
realizan tareas de otros cursos o leen:
Es interesante observar que mientras exponían los grupos, había tres
chicas que tienen un libro sobre la mesa y estaban leyéndolo. Pareciera
como si esa fuera su forma de distraerse o aprovechar el tiempo. En
todo caso, igual están dejando de prestar atención a las presentaciones
de sus compañeros(as). (Registro de observación participante 11, clase
de Science)
Lo observado en clase se corroboró con las entrevistas realizadas a la
muestra de estudiantes, quienes mencionaron que existe un grupo de alumnos
que dedican parte de su tiempo escolar a jugar videojuegos. Estos videojuegos
son en línea y se juegan en vivo contra diferentes jugadores del mundo. Si bien
los nombres son distintos, los objetivos son similares: los jugadores tienen que
matar a los demás para poder ganar. Son tres los juegos identicados: Surviv.
io
23
, Fornite.io (actualmente, eliminado) y Agar.io
24
.
Los grupos de estudiantes que tienen esta ación son conocidos con dis-
tintos nombres, como “los gamers”, “los alt+tab” o “Team Rocket”. Pese a ello,
todos hacen referencia a grupos de estudiantes que juegan durante clases.
Quienes participan son en su mayoría hombres; sin embargo, según lo que
algunos entrevistados comentaron, hay algunas mujeres que también partici-
pan, aunque de manera muy reducida (en cantidad) y no es constante (juegan
a veces). Por sección (salón), juegan entre una o dos mujeres, lo cual contrasta
con el número de hombres, que —se calcula— asciende a siete u ocho.
23. Surviv es un juego online en el que seleccionas un nombre (nickname) y debes matar
al resto de jugadores para poder sobrevivir antes de que se agote el tiempo. Quien
dura más tiempo es el ganador. Se puede encontrar más información en su página
web: http://surviv.io/
24. Agar es un juego online en que el jugador es un círculo de color (varía el color al
azar), que debe “comer” al resto de círculos (demás jugadores) para ir aumentando
de tamaño y convertirse el número 1 en el ranking. Este juego no tiene n, salvo
cuando un jugador elimina a otro; es decir, cuando lo “come”. Para más información,
se puede consultar su sitio web: https://agar.io/
I 105
Género, tecnología y educación
• Uso creativo
En cuanto al “uso creativo”, también, se pueden encontrar diferencias en dos
temas principalmente: en el diseño de presentaciones y en el diseño de los
videojuegos que realizaron en grupos para el curso de Informática. Las pre-
sentaciones de Google o Google Slides son utilizadas para hacer exposiciones,
presentaciones de trabajos, etc. El diseño de las diapositivas (el título, el tipo de
texto) varía entre los hombres y las mujeres.
Según los/as estudiantes, existe una dicotomía en la forma como diseñan
las presentaciones. Mientras las mujeres se preocupan más por los detalles —
es decir, por el tipo de letra, el fondo, y que todos estos elementos dialoguen
con el contenido—, los hombres solo se preocupan por el contenido que tiene
la presentación, sin necesariamente vincularlo con una estética determinada.
Esto se puede ver en los siguientes comentarios:
[...] por ejemplo, yo soy una de las más detallistas. Este, yo me jo bas-
tante en los detalles que pueden tener el PPT. Por ejemplo, los chicos
solo agarran un color, no sé el negro, para el color del fondo del PPT,
y le ponen una letra cualquiera, la primera letra. Solo escriben toda la
información con tal de que esté la información y una foto cualquiera, ya
está bien. (entrevista a Aissa, estudiante)
[…] ahmm, yo creo que algunas veces las chicas se enfocan más en los
detalles del PPT y, ehmm tratan de decorarlo a su manera, y, y los hom-
bres se basan más en la información, en el contenido, en lo que tiene que
tener. (entrevista a Josué, estudiante)
Para una de las alumnas, la dicotomía existente se puede resumir en el he-
cho de que las mujeres preeren el color, mientras los hombres preeren el gris.
Es decir, las mujeres elaboran una presentación “más colorida”, que, por tanto,
atrae más a las personas. En contraste, los hombres diseñan una presentación
más sutil, sobria, con colores más grises y oscuros, pues lo que buscan no es
necesariamente llamar la atención, sino transmitir el mensaje:
O sea, de repente al momento de hacer trabajos, las chicas buscan más
lo que les llame la atención, que capte la atención del público, por ejem-
plo, imágenes, grácos, esas cosas. Y los chicos, o sea, es como si dijera
gris y color. (entrevista a Alicia, estudiante)
Por su parte, los alumnos y las alumnas del curso de Informática crearon
un videojuego que contempló tres aspectos: el diseño de la historia, la creación
de los personajes y los paisajes en digital, y la programación. Para ello, se for-
maron grupos de tres integrantes, en los que a cada miembro se le asignó una
de esas funciones. La elección de los miembros y la temática eran libres, y, por
106 I
Renato Guevara-Ayón
lo general, los integrantes de los grupos que se formaron eran del mismo géne-
ro. En los casos que se identicaron grupos mixtos, la división del trabajo por
género era clara: ninguna mujer ocupó el cargo de “programación”. Además, en
estos, la elección de la temática del juego provenía de los hombres, a partir de
lo cual se evidenciaba una predominancia de ellos en los campos tecnológicos.
También, se debe anotar que las temáticas de los videojuegos eran distintas
entre géneros. Por un lado, los hombres crearon videojuegos de estrategia o de
competencia relacionados con batallas
25
, táctica
26
y violencia
27
. Por otro lado,
las mujeres optaban por temáticas más variadas, inclusive juegos con cierto
grado de violencia, pero se centraron principalmente en estrategia (juegos de
obstáculos), farándula (videojuegos que suponían perseguir famosos) y sobre
temáticas personales (vida de una adolescente).
La violencia fue un elemento muy recurrente en los videojuegos que los
hombres crearon. Ello no se manifestó de forma tan evidente en el caso de las
mujeres, en que esta fue un elemento complementario a la historia que cum-
plía una función narrativa. Es decir, contribuía a que se genere otro tipo de
actividades (pasar a un siguiente nivel, tener un villano que diculte el juego,
etc.). En contraste, en el caso de los hombres, el desarrollo de la historia giraba
en torno a elementos violentos como el uso constante de armas, superpoderes,
asesinatos, entre otros. En ese sentido, en su caso, la violencia se constituía
como un elemento central en el desarrollo del videojuego.
Percepción y autopercepción de uso de las tecnologías
28
• Percepciones sobre las mujeres
En las siguientes tablas, se presenta el nivel de aceptación que los alumnos y
alumnas manifestaron en la encuesta sobre las armaciones acerca de dife-
rentes estereotipos de género que se asocian con el uso de la tecnología entre
hombres y mujeres.
25. Por ejemplo, se trataba de juegos en los que se representaba una batalla entre docen-
tes y estudiantes, naves en el espacio, etc.
26. Consistían, por ejemplo, en liberar a la princesa de un conde en la Edad Media, saltar
obstáculos (juegos de plataforma), etc.
27. Un ejemplo sería el de juegos en los que se debe matar al enemigo.
28. Todas las tablas de esta sección fueron calculadas a partir de las respuestas de 25
mujeres (N=25) y de 48 hombres (N=48).
I 107
Género, tecnología y educación
Tabla 4. Nivel de aceptación de la armación M1:
“Las chicas son buenas con los programas de edición de videos” según género (%)
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Muy
de acuerdo
Total
Femenino 0,0 4,0 32,0 20,0 44,0 100.0
Masculino 0,0 4,2 37,5 54,2 4,2 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 5. Nivel de aceptación de la armación M2:
“Las chicas son buenas utilizando programas como Word, Power Point, Google Docs, etc.”,
según género (%)
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Muy
de acuerdo
Total
Femenino 0,0 0,0 24,0 24,0 52,0 100,0
Masculino 0,0 2,1 14,6 47,9 35,4 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 6. Nivel de aceptación de la armación M3:
“Las chicas son más creativas para crear presentaciones en Power Point que los chicos”,
según género (%)
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Muy
de acuerdo
Total
Femenino 0,0 8,0 24,0 16,0 52,0 100,0
Masculino 2,1 4,2 25,0 27,1 41,7 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Las armaciones positivas sobre las mujeres (tablas 4, 5 y 6) reejan la ten-
dencia hacia una aceptación elevada de que ellas tienen las capacidades para
utilizar programas como Word, Power Point (M2), y programas de edición
de videos (M1). Además, muestran la noción de que poseen una creatividad
más desarrollada que los varones (M3), pues, según los encuestados de ambos
géneros, la aceptación (“De acuerdo” y “Muy de acuerdo”) sobrepasa el 60%.
Sin embargo, es importante anotar que la mayor aceptación se concentra en
el grupo femenino. Esto se puede evidenciar en tanto el 44% de mujeres se
108 I
Renato Guevara-Ayón
encuentra “Muy de acuerdo” con la armación M1, mientras que en el caso
de los hombres solo es del 4,2%. Una situación similar se observa frente a las
armaciones M2 (la diferencia entre géneros es de 16,6%) y M3 (la diferencia
es de 10,3%). De este modo, se reeja que, a pesar de que exista cierto grado de
aceptación por parte de los hombres frente a estas armaciones, no lo están en
su máxima expresión.
Tabla 7. Nivel de aceptación de la armación M4:
“Las chicas no son buenas en los cursos de informática” según género (%)
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Total
Femenino 0,0 8,0 28,0 24,0 40,0 100,0
Masculino 0,0 16,7 47,9 20,8 14,6 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 8. Nivel de aceptación de la armación M5:
“A las chicas se les hace difícil aprender a programar”, según género (%)
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Total
Femenino 4,0 12,0 12,0 24,0 48,0 100,0
Masculino 2,1 12,5 50,0 25,0 10,4 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 9. Nivel de aceptación de la armación M6:
“Las chicas no podrían crear un videojuego”, según género (%)
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Total
Femenino 0,0 0,0 4,0 16,0 80,0 100,0
Masculino 2,1 8,3 16.,7 25,0 47,9 100,0
Fuente: Elaboración propia.
I 109
Género, tecnología y educación
No obstante, los valores cambian en el caso de las armaciones negativas
de las mujeres (Tablas 7, 8 y 9): se puede observar que la mayoría de alumnas
rechazan tales armaciones (“Muy en desacuerdo” y “En desacuerdo”), mien-
tras que la mayoría de los hombres preeren asumir una posición neutral (“Ni
de acuerdo ni en desacuerdo”). Por ejemplo, el 64% de las mujeres rechazan no
ser hábiles en el curso de informática —la armación M4 (Tabla 7)—. En con-
traste, solo el 35,4% de los hombres rechaza esta armación y el 47,9% opta por
situarse en una posición neutral. Solo en la armación M6 (Tabla 9) existe un
elevado rechazo hacia la idea de que las mujeres no podrían crear un videojue-
go, tanto de parte de los hombres (72,9%) como de las mujeres (96%). Este re-
sultado se puede explicar debido a que en el tercer bimestre los/as estudiantes
realizaron un videojuego para el curso. Con ello, el estereotipo se pudo haber
visto cuestionado, pues los hombres experimentaron de cerca las habilidades
de sus pares femeninas en la actividad propuesta.
• Percepciones sobre los hombres
Las tablas presentadas a continuación presentan información sobre cómo son
percibidos por hombres, de acuerdo con el género de las personas entrevistadas.
Tabla 10. Nivel de aceptación de la armación H1:
“Los chicos son buenos en los cursos de informática”, según género (%)
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
Total
Femenino 0.0 4.0 20.0 44.0 32.0 100.0
Masculino 0.0 0.0 33.3 50.0 16.7 100.0
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 11. Nivel de aceptación de la armación H2:
“A los chicos se les hace fácil aprender programas de computación”, según género (%)
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
Total
Femenino 0,0 0,0 40,0 40,0 20,0 100,0
Masculino 2,1 12,5 22,9 45,8 16,7 100,0
Fuente: Elaboración propia.
110 I
Renato Guevara-Ayón
Tabla 12. Nivel de aceptación de la armación H3:
“A los chicos se les hace fácil aprender a programar”, según género (%)
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
Total
Femenino 0,0 4,0 48,0 28,0 20,0 100,0
Masculino 2,1 8,3 43,8 33,3 12,5 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Al observar las tablas 10 y 11, se puede identicar que ambos géneros
tienen una aceptación relativamente alta de las percepciones positivas. Incluso,
en el caso de la armación H1: “Los chicos son buenos en los cursos de infor-
mática”, resalta que la aceptación por parte de las mujeres es mayor (76%) que
la de los hombres (66,7%). Sin embargo, en el ítem H3: “A los chicos se les hace
fácil aprender a programar” (Tabla 12), los valores de aceptación (“Muy de
acuerdo”, “De acuerdo”) cambian tanto para los hombres (45,8%) como para
las mujeres (48%). Es importante observar, en comparación con otros ítems, la
manera en que la conanza de los hombres disminuye, lo que indicaría que no
todos los hombres poseen facilidad para la programación o, en todo caso, no
todos sienten que encajan dentro de ese estereotipo. Es importante contrastar
este resultado con el de la Tabla 3, que muestra cierto porcentaje de hombres
que presentan dicultades en dicha asignatura.
Tablas 13. Nivel de aceptación de la armación H4:
“A los chicos les cuesta crear presentaciones de Power Point de forma creativa”,
según género (%)
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Total
Femenino 4,0 20,0 52,0 20,0 4,0 100,0
Masculino 4,2 18,8 25,0 43,8 8,3 100,0
Fuente: Elaboración propia.
I 111
Género, tecnología y educación
Tabla 14. Nivel de aceptación de la armación H5:
“A los chicos se les hace más difícil editar videos”, según género (%)
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Total
Femenino 4,0 4,0 24,0 36,0 32,0 100,0
Masculino 0,0 6,3 27,1 43,8 22,9 100,0
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 15. Nivel de aceptación de la armación H6:
“A los chicos no les gusta decorar mucho sus presentaciones en Power Point”,
según género (%)
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Total
Femenino 28,0 32,0 20,0 12,0 8,0 100
Masculino 10,4 22,9 35,4 25,0 6,3 100
Fuente: Elaboración propia.
En relación con las armaciones negativas, en el ítem H4: “A los chicos les
cuesta crear presentaciones Power Point de forma creativa” existe cierto recha-
zo, sobre todo, por parte de los hombres (54%). En este caso, más bien, se nota
cierta neutralidad por parte de las mujeres (50%); la otra mitad de mujeres o
bien los rechaza o bien lo acepta (Tabla 13). En el ítem H6: “A los chicos no les
gusta decorar mucho sus presentaciones en Power Point”, los hombres se en-
cuentran divididos entre rechazar la armación (31,3%), ser neutrales (35,4%)
y aceptarla (33,3%). En contraste, las mujeres muestran una mayor aceptación
de la armación con un 60%. Estos resultados podrían dar indicios de que la
poca decoración de parte de los hombres no es una cuestión de capacidad, sino
de gusto, lo cual podría estar siendo inuenciado por los estereotipos que se
abordarán en la siguiente sección.
112 I
Renato Guevara-Ayón
Estereotipos de género y uso de tecnologías
A continuación, se expondrán los estereotipos de género que se han encontra-
do en relación con el uso de las tecnologías. La sección se dividirá en función
de las tres dimensiones de los estereotipos encontrados: lo académico, lo crea-
tivo y lo tecnológico.
• Estereotipos de género en relación con lo académico
En el ámbito académico, se ha generado la idea de que las mujeres poseen
un alto rendimiento y un comportamiento ejemplar durante las clases, pues
no se distraen y tampoco generan desorden. Al preguntarle a cada estudiante
por tres características que les atribuyen a las mujeres, los adjetivos que so-
bresalieron fueron responsabilidad, inteligencia, perfeccionismo y enfocadas.
Esta idea tiene un efecto en el uso que les dan a las tecnologías, como se puede
evidenciar en el testimonio de Rubén, quien considera que el hecho de que
los PPT de las mujeres sean “mejores” responde a que son más dedicadas al
estudio:
Rubén: Bueno, ciertamente, el de las chicas son más preparadas. Es de-
cir, se preparan más, es decir, desde aprenderse el PPT, hasta cómo está
diseñado, ¿no? Pero tampoco es que hay una gran diferencia.
Entrevistador: (.) y ¿a qué crees que se deba eso?
Rubén: A que la mayoría de las chicas son más dedicadas a los estudios
en general. Mientras que varios chicos preeren estar haciendo otras
actividades que estar estudiando. (entrevista a Rubén, estudiante)
De la misma manera, esta idea de que las mujeres son buenas en el ám-
bito académico no solo es interiorizado por estudiantes, sino que el grupo de
docentes también manejan estos esquemas. Han expresado que, en la medida
que las mujeres tienen mayor grado de madurez, tienen una predisposición a
concentrarse más en los estudios, y dejar de lado la distracción y el juego:
Hay una cosa que se da siempre: que son las mujeres más maduras que
los hombres y muchas veces se ve el nivel de responsabilidad mucho
más alto (.) Ya. Ehh (.) Yo no sé con temor a no equivocarme, te digo que
cuando pasen a Mayores
29
, las chicas van a responder de una manera
distinta, ¿no? O sea, van a haber más primeros puestos ehh, mujeres que
varones. (entrevista a Idilio, profesor de Informática)
29. El segundo grado de secundaria se ubica en una sección del colegio que se denomina
“Medianos”, junto con sexto de primaria y primero de secundaria. El nivel de
“Mayores” comprende los grados de tercero, cuarto y quinto de secundaria, y se
ubica al costado del patio de “Medianos”.
I 113
Género, tecnología y educación
Adicionalmente al hecho de que se vea a las mujeres como más respon-
sables y estudiosas, también se las concibe como más tranquilas y calmadas.
Dentro de esta concepción, por lo general, se considera que son más centradas
en sus estudios y no se distraen con otras actividades en las chromebooks du-
rante las clases. Sin embargo, esto podría deberse, también, al número redu-
cido de mujeres que existe, puesto que —como lo comenta Antonela— siente
que la vigilancia es mayor:
la verdad que las chicas en el uso de las chromebooks han mantenido
una compostura, porque somos pocas y, al ser pocas como que se marca
más, si las chicas hacen algo es como que más marcado. [...] son como
que 90 chicos contra 30 chicas, y como que ya 90 chicos 2 de ellos ya ha-
brán hecho algo; entonces, como que se marca menos. Entonces, como
que nosotras siempre tenemos el cuidado de cuidar las chromebooks y
eso. (Entrevista a Antonela, estudiante)
Si bien no se ha podido encontrar que esta sensación de vigilancia esté ex-
tendida en todas las mujeres, sí es importante tomarla en consideración. Al ser
un colegio con una tradición masculina amplia, lo novedoso puede ser visto
con cierta sospecha y, por ende, la vigilancia puede, indirectamente, ser mayor.
No obstante, a pesar de que las mujeres han mostrado cierto grado de distrac-
ción, ello es visto como una conducta “atípica” por sus pares y por sus docentes.
En este sentido, se cumple lo que menciona González Gabaldón (1999), quien
arma que las acciones que perpetúan el estereotipo serán más recordadas que
aquellas que las contradicen. En ese sentido, desde los ojos de estudiantes y de
docentes, se perpetúa el estereotipo de las mujeres como buenas académica-
mente, tranquilas y no distraídas.
Por el contrario, el estereotipo masculino se construye en contraposición
al femenino y posiciona a los hombres como menos maduros, más propensos
a las distracciones (sobre todo, tecnológicas) y poseedores de un menor ren-
dimiento académico —o, al menos, no tan alto como el de las mujeres—. El
desarrollo de este estereotipo lleva a que algunos docentes, como el de Mate-
mática, preeran no incorporar con frecuencia las tecnologías en el aula, pues
presiente (“sabe”) que el alumno se distraerá:
Mi opinión personal, mas no profesional, es que no se le debió dar una
chromebooks a cada alumno, ehh a esta edad. porque su prioridad es la di-
versión, es el juego, es la, es el vacilón. Sobre todo con la fuerza que tienen
los juegos en red, ¿no? ehh muchos chicos desgastan mucho tiempo en
buscar o desbloquear un juego ¿no? creen que lo van a lograr (.) y quieren
ser hackers ¿no? (entrevista a Marlon, profesor de Matemática)
Finalmente, es importante resaltar que, en el grupo de docentes, el es-
tereotipo de académico/tranquilo es un estereotipo positivo (“bueno”). Sin
114 I
Renato Guevara-Ayón
embargo, entre los estudiantes hombres, la tranquilidad parece no ser un fac-
tor de prestigio. Más bien, el ser un sujeto distractor convierte al estudiante en
alguien “respetado”. Según los testimonios recogidos de los y las estudiantes,
la sanción ya no es vista como algo “malo”, sino como una señal de prestigio.
Como comentaba una alumna, incluso algunos hombres se sacrican para ser
amonestados, a pesar de no ser ellos quienes cometieron la falta:
[…] comenzó con un chico que lo llevaron a donde Saúl [el coordina-
dor] por hacer mal uso de las chromebooks, y cuando llegó al salón, lo
trataban como el rey el líder, el jefe, y como que le hacían como que, le
daban mucha bola [...]. (Entrevista a Antonela, estudiante)
De esta forma, se refuerza la idea de que los hombres poseen un mayor
margen de libertad para poder trasgredir las normas, sin que ello suponga un
castigo social extremadamente drástico, en tanto se considera que es parte de
su comportamiento regular. En cambio, en el caso de las mujeres, su margen
de acción para la trasgresión es limitado. Esto se debe a que ellas sienten que la
transgresión será juzgada, sobre todo, en un ambiente en donde numéricamen-
te son menos y sienten, en algunos casos, cierto grado de vigilancia.
• Estereotipos de género en relación con lo creativo
Un segundo ámbito de los estereotipos que se pudo identicar se relaciona con
la creatividad o el quehacer creativo. Este estereotipo establece una dicotomía
entre los diversos elementos estéticos que utilizan las mujeres para realizar pre-
sentaciones o crear videojuegos, y pocos elementos creativos que los hombres
emplean para el mismo n. En este sentido, las mujeres se esfuerzan más en
buscar nuevos elementos para sus presentaciones con aplicaciones comple-
mentarias, como Slides Carnival
30
:
Pero la mayoría de chicas, o sea, no le gusta mucho; le gusta ser más como
que poner más detalles. Una compañera me mostró una página donde
te aparecían varios como temas para las presentaciones de Google, si
no te gustaban las determinadas ya de por sí. Y que podías descargar
y empezar a utilizar para que tu presentación salga más didáctica y
divertida. (Entrevista a Julio, estudiante)
Por su lado, las habilidades creativas de los hombres están subvaloradas,
pues, si bien ellos poseen creatividad para la elaboración de videojuegos com-
plejos con distintos niveles y elementos visuales bastante desarrollados, sus
30. Slice Carnival es una página web que desarrolla diversos tipos de plantillas para el
Power Point o las presentaciones de Google. Para mayor información, se puede ver
su web ocial: https://www.slidescarnival.com/es
I 115
Género, tecnología y educación
presentaciones son vistas como “simples”, “poco estéticas”. Se considera que
solamente utilizan los recursos básicos para expresar una idea:
No, las chicas los hacen mm… lo embellecen más, y los chicos lo ha-
cen más simple, la mayoría. La mayoría de los chicos una plantilla cual-
quiera ehh no sé, Arial negro 12, así todo todo todos, un texto con un
párrafo gigante, pegas una foto, así. En cambio, las chicas lo hacen más
bonito. No sé, le ponen color, le ponen tipo de letra, le ponen foto todo.
Claro, hay diseñadores también de chicos, pero hay una buena cantidad
del salón que solo hace eso, pone una plantilla y por defecto le pone.
(Entrevista a Augusto, estudiante)
Esto genera una división de la creatividad en dos partes. Por un lado, se
encuentra la creatividad asociada a los detalles, predominantemente relacio-
nada con el género femenino por medio del desarrollo de diversos elementos
que decoran las presentaciones, y permiten que el mensaje se transmita y tenga
un efecto de “belleza/armonía” en el espectador. Por otro lado, se construye la
noción de una creatividad vinculada al desarrollo de ideas: la elaboración de
juegos con una gran cantidad de elementos, como armas, escenarios, distintos
niveles de complejidad, etc. Esta creatividad, más bien, se asocia principalmen-
te con el género masculino. En el primer caso, la creatividad se relaciona con
la estética y la armonía, y, por ende, con las mujeres. En el segundo caso, está
ligada a las ideas novedosas de los hombres para crear videojuegos.
Esta concepción de creatividad más estética se pudo evidenciar al mo-
mento en que las mujeres creaban sus videojuegos. A diferencia de los hom-
bres, que diseñaban personajes con mayor velocidad, las mujeres se tomaban el
tiempo para crear a los personajes con una gran cantidad de detalles:
Las chicas del Grupo 6 se han pasado toda la clase creando y dibujando
a los personajes con colores y creándolos desde cero. Los detalles a los
personajes son interesantes y están muy bien denidos cada una de
sus partes, presentan distintos colores y parecen estar bien diseñados.
(Registro de observación participante 7, clase de Informática)
Asimismo, en los siguientes extractos de los resúmenes técnicos de dos
videojuegos ganadores de la Feria de Innovación Tecnológica del colegio, se
puede observar las diferencias entre el diseño del grupo de hombres (Docu-
mento 1) y el de mujeres (Documento 2):
El Personaje principal es un Ninja (el cual debe sobrevivir) y el personaje
secundario es un boss enemigo (un robot futurista), el cual aparecerá al
nal, para intentar asesinar al ninja. (Documento 1, juego “El regreso
del ninja”
31
)
31. El nombre original, en inglés, era The Return of the Ninja.
116 I
Renato Guevara-Ayón
Personaje 1 (Chica tímida) Pelo negro, lentes y nerd.
Personaje 2 (Chica popular) Pelo castaño, es una porrista.
Personaje 3 (Chica rebelde) Pelo rubio, tatuajes y piercings.
Personaje 4 (Chica alegre) Pelo castaño, vestido, siempre sonríe [...]
(Documento 2, juego “La vida de una adolescente”
32
)
Si bien ambos videojuegos son, de por sí, “creativos”, se puede observar
claramente la diferencia entre los tipos de creatividad detallados previamente.
Las mujeres tienden a desarrollar con mayor énfasis las descripciones y los
detalles de los personajes. En contraste, los hombres construyen personajes
funcionales al juego, pues su interés no radica tanto en cómo se ven, sino en
el n que cumplen en la historia. Esto no necesariamente impide que el resto
del videojuego no haya sido elaborado con detenimiento, solo que las prefe-
rencias de ambos géneros están enfocadas en dos procesos creativos distintos:
elaboración de personajes y paisajes (mujeres), por un lado, y programación
y dicultad del juego (hombres), por el otro. Es importante mencionar que,
aunque estas dicotomías se encuentran presentes en la mayoría de los casos
observados, existen grupos (tanto de hombres como de mujeres) que desafían
el estereotipo y les dan importancia a ambos procesos por igual.
• Estereotipos de género en relación con la tecnología
Este estereotipo se construye en dos partes. En la primera, se piensa que los
hombres están acostumbrados a las tecnologías, porque desde pequeños se
les ha inculcado el gusto por ellas a través del consumo de videojuegos. En
consecuencia, en la segunda parte, se establece que esta “costumbre” o este
“hábito” genera que ellos tengan una mayor habilidad tecnológica. El testimonio
de Antonia lo maniesta así:
[...] ellos como que pasan más tiempo en la computadora en las casas,
por ejemplo, ehh pasan jugando tiempo tras tiempo o en cada momen-
to, justo ahora en las chromebooks, juegan y hacen. Entonces tienen más
habilidad, más, participan más rápido, más que nada como que más jue-
gan están más pegados a las chromebooks o a las computadoras. Tienen
más habilidades con los dedos y supongo que es más fácil para ellos.
(Entrevista a Antonia, estudiante)
En contraposición, el estereotipo sobre las mujeres y la tecnología se cons-
truye a partir de la ausencia de este “hábito” o “costumbre”, lo que hace que
posean habilidades tecnológicas menos desarrolladas, como lo expresa Josué:
32. El nombre original, en inglés, era A Teenager’s Life.
I 117
Género, tecnología y educación
Hmm yo creo que, como que no, o sea como no han tenido mucha
experiencia con los videojuegos, entonces, ehmm les puede ser difícil
un poco lo que es programar videojuegos, porque como que no saben
mucho. Y, como que los hombres se les puede hacer más fácil porque
muchas veces están jugando con sus amigos, así. (Entrevista a Josué,
estudiante)
Si bien algunos/as estudiantes maniestan estas asociaciones de manera
más directa, esto no ocurre en todos los casos, en tanto existe la idea de que
expresar estos estereotipos “está mal”. A pesar de ello, se maniestan indirec-
tamente en ciertos discursos, como el de Álvaro. Este estudiante, por un lado,
trata de refutar el estereotipo y menciona que esto es falso, pues conoce com-
pañeras que sí dominan las tecnologías; sin embargo, al nal de la entrevista,
arma que una de las características que les atribuye a los hombres es la de
poseer mayores habilidades tecnológicas:
Y este, a los chicos, este (.) habilidosos ehhhmm, ¿qué más? también
responsables en ciertos casos, y (.) ehhmm, ¿qué más, qué más qué más?
ahhh (..) también podría decir dinámicos con los trabajos que hacen,
son características que se comparten ¿no?, pero cierto en los chicos esto
hay un poco de habilidad al momento de usar las computadoras. (En-
trevista a Álvaro, estudiante)
El estereotipo no solo es reforzado por el grupo de estudiantes, quienes
lo tienen incorporado. También, es reproducido por algunos docentes, quie-
nes plantean que las mujeres pueden tener mayores dicultades en los temas
tecnológicos, debido a que no están acostumbradas a dominarlos. A diferencia
de ellas, consideran los hombres sí dominan dichos temas al estar en constante
interacción con las tecnologías:
Ahora en lo que es mi curso, Ciencias de la Computación, sí, los chicos
son los que están más orientados a, a destacar, ¿Por qué? Porque esta-
mos viendo algo que les gusta, algo que les agrada. Y que ha sido con
una doble intención ¿no? Este, producir juegos ehh, son los chicos que
más juegan. Con las chicas sí sentí no iba a encontrar esa receptividad,
y se evidenció con algunos proyectos, que felizmente, han salido intere-
santes ¿no? (Entrevista a profesor de Informática)
Para el docente, el plantear una actividad sobre la creación de un video-
juego les resultaría más fácil a los hombres, pues es su “ambiente natural”. Por
ello, el profesor sugiere que una solución sería que las mujeres puedan realizar
historias grácas, en lugar de un videojuego tradicional para evitar que no se
sientan “incómodas” elaborándolo. No obstante, para algunas alumnas, el ofre-
cimiento de esta posibilidad les generó molestia, puesto que ellas también se
118 I
Renato Guevara-Ayón
consideran capaces de crear videojuegos. En este sentido, la acción del profesor
estaba atentando contra su libertad de poder realizar la misma actividad que
los hombres:
[...] el profesor decía como que “las chicas, no es necesario que hagan
un juego porque no les va muy bien en la tecnología”, pero no me parece
porque tenemos la misma capacidad y también hay varias chicas, sobre
todo en esta promoción, le gustan los videojuegos. Juegan videojuegos y
no es necesario como que ser hombre o mujer para poder jugar o saber
hacerlo. (Entrevista a Antonela, estudiante)
De esta manera, Antonela y su grupo decidieron no cumplir lo que el pro-
fesor les sugería y realizar un videojuego en que retrataban un día en segundo
grado de secundaria con docentes que tenían poderes y que, a través de la-
berintos, debían defenderse de los monstruos, que eran estudiantes. De este
modo, lograron desaar el estereotipo que el docente, indirectamente, quería
perpetuar y reproducir sobre ellas.
Conclusiones
En esta investigación, se ha corroborado que los estereotipos tradicionales de
género persisten aun con la inclusión de tecnologías en el aula. Las diferencias
de género se maniestan en los tres tipos de uso de las tecnologías planteados:
el operacional, el creativo y el recreativo. En el uso operacional, se puede obser-
var que existen ligeras diferencias entre hombres y mujeres en los programas
de procesamiento de números y de programación, mas no en los de procesa-
miento de texto, en el que ambos géneros demuestran destreza tecnológica.
En el uso creativo, se puede observar que las mujeres utilizan más elementos
estéticos para decorar sus presentaciones, mientras los hombres generan pre-
sentaciones simples y poco elaboradas. Asimismo, en lo que respecta a la crea-
ción de videojuegos, se evidencia que las temáticas son distintas: los hombres
elaboran videojuegos con un gran componente de violencia, a diferencia de las
mujeres, que exploran otras temáticas (entretenimiento, aventura, etc.).
En cuanto al uso recreativo, se pudieron identicar diferencias en las ac-
tividades que realizan en sus tiempos libres en el aula: los hombres juegan vi-
deojuegos, mientras que las mujeres preeren ver series o películas en Netix
o en YouTube. Adicionalmente, se puede evidenciar que el género masculino
presenta mayores distracciones durante las clases, en las que tienden a emplear
las chromebooks para jugar. Si bien las mujeres también se distraen, este com-
portamiento no es constante y podría estar siendo inuenciado por la sensa-
ción de vigilancia que sienten debido a que son minoría (representan un tercio
del total de estudiantes).
En cuanto a las percepciones sobre el uso de las TIC entre hombres y mu-
jeres, se puede observar que existe cierta asociación entre el género masculino
I 119
Género, tecnología y educación
y las tecnologías. Sin embargo, también hay un rechazo hacia armaciones que
establecen que a las mujeres les cuesta desarrollarse en el ámbito tecnológico.
Cabe anotar que este rechazo no es homogéneo y que son las propias mujeres
quienes maniestan su rechazo hacia dichos estereotipos. Los hombres, por su
parte, maniestan respuestas divididas entre estar de acuerdo, ser neutrales y
estar en desacuerdo con los estereotipos planteados.
Se pudieron identicar tres ámbitos en los cuales los estereotipos de géne-
ro tradicionales persisten con el uso de las TIC: en el ámbito académico, en el
ámbito creativo y en el ámbito tecnológico. En el primero, se puede armar que
existe un estereotipo “positivo” y altamente valorado por el grupo de docen-
tes hacia las mujeres: las consideran maduras, responsables y académicamente
superiores a los hombres. En contraposición, el estereotipo que se tiene de los
hombres es que su madurez es menor, y se distraen con mayor facilidad al
momento de utilizar las TIC. En el ámbito de la creatividad, se identicó que
los estereotipos asociados a las mujeres es que son más detallistas y le dan más
valor a lo estético. Por el contrario, las habilidades creativas de los hombres se
encuentran subvaloradas, pues, si bien son capaces de generar videojuegos no-
vedosos, se considera que son simplistas, poco detallistas, y que poseen un va-
lor de la estética poco desarrollado al momento de utilizar las TIC. Finalmente,
en relación con la tecnología, se identica el estereotipo de que los hombres
presentan mayores facilidades y son mejores en los temas tecnológicos que las
mujeres. Esta idea surge en la medida que se cree que el contacto que tienen
con las TIC desde pequeños es mayor y que, por ende, les es muy fácil adaptar-
se a un contexto tecnológico en el colegio.
En síntesis, la incorporación de las tecnologías de la información y comu-
nicación (TIC) en un contexto de clase media urbano y capitalino perpetúan
los estereotipos de género ya existentes; lejos de eliminarlos, los reproducen.
No obstante, también tienen la capacidad de generar ciertos mecanismos de
resistencia y/o cuestionamiento, en la medida que les permiten a las alum-
nas estar en contacto con actividades tecnológicas que tradicionalmente han
sido asociadas a los hombres (como diseñar videojuegos).Si bien no se puede
concluir que los estereotipos de género condicionan o son la causa de los usos
diferenciados de la tecnología, sí se identica que existe una relación que se va
retroalimentando, en la que los estereotipos se perpetúan a través de la tecno-
logía, mientras que, a su vez, esta genera los mecanismos para reproducirlos y
cuestionarlos.
Agradecimientos
Quisiera agradecer a Rocío Trinidad Zapata por su asesoría a lo largo de todo
este proceso de investigación y su constante enseñanza. Asimismo, quisiera
agradecer a la institución educativa por abrirme las puertas para realizar la
investigación.
120 I
Renato Guevara-Ayón
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