Revista Peruana de Investigación Educativa
2011, No. 3, pp. 52 -
7 3
Volver a Pensar la Educación Pública1
Juan Ansion
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)
Juan Ansion es Doctor en Sociología por la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y
Profesor Principal de Antropología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha investi-
gado y publicado sobre temas relacionados a cultura y antropología política, interculturalidad
y educación. Actualmente está especialmente orientado a las propuestas de incorporación
de la perspectiva intercultural en la educación universitaria. Es miembro de Foro Educativo
y ha sido Presidente de la SIEP.
1
El texto que someto a consideración de los lectores fue escrito inicialmente para una seminario
realizado en 2009 por la especialidad de sociología de la Pontificia Universidad Católica del
Perú, que llevaba el título “(In)determinaciones entre lo público y lo privado en el Perú de hoy”.
La temática del seminario me pareció muy retadora para pensar la educación en el Perú. Me
permitió hacer una revisión y un balance personal sobre el sentido que se dio a la educación
pública en el contexto europeo de la Ilustración y posterior a ella, e intentar una comparación
con el sentido que ha tenido en el Perú, todo ello a la luz de las graves brechas educativas que
encontramos actualmente entre educación pública (o, más propiamente, estatal, en mi opinión)
52
I
y educación privada en nuestro país.
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Volver a Pensar la Educación Pública
Resumen
El texto se inicia con una discusión sobre el concepto de educación pública,
recogiendo la perspectiva histórica desarrollada desde la Ilustración europea
hasta las críticas de los teóricos de la reproducción y las dificultades actuales
para replantear una visión optimista de la educación. En el Perú se acogió
el término de educación pública, pero no en su sentido más democrático y
moderno, sino como una manera de denominar a la educación estatal orientada
hacia quienes no podían tener acceso a las escuelas destinadas a los hijos de las
clases altas. El artículo muestra, a continuación, la realidad de la brecha entre
educación estatal-pública y la educación privada, que se duplica también con
la brecha entre educación rural y urbana. Esto encierra graves contradicciones
que desfavorecen a todos y requieren ser enfrentadas social y políticamente.
Palabras clave: colegio público, acceso a la educación, democratización
de la educación, discriminación educacional, Estado y educación
Rethinking Public Education
Abstract
The text begins with a discussion about the concept of public education from
the historical perspective since the European Illustration until the theories
of the reproduction, including the contemporaneous difficulties in creating
an optimistic vision of education. In Peru, the term public education was not
introduced in the more democratic and modern sense, but as a way of calling
education by the state, this means education for people who have no access
to schools of high class children. The article shows further the existing gap
between public and private education and between rural and urban education.
It shows great contradictions that are adverse for everyone and require to be
confronted social and politically.
Keywords: public school, access to education, democratization of educa-
tion, educational discrimination, State and education
I 53
ANSION
Problematizando la Cuestión de la Educación Pública
a noción de educación pública proviene de la Ilustración francesa que, con
L
ella, propugnaba “una educación dirigida a satisfacer las necesidades de la
sociedad, y no de la Iglesia, una educación uniforme y laica bajo el manto del
Estado”, nos advierte de Puelles (2002, p. 23). Para los revolucionarios fran-
ceses, la educación apareció como una necesidad para todos los ciudadanos
que, por tanto, constituye un derecho vinculado a la igualdad de todos. Para
los jacobinos, la educación “no puede ser atributo de ningún estamento ni de
ningún grupo social […], de ahí que […] deba ser asumida por el Estado” (de
Puelles, 2002, p. 27). Esta concepción de la educación pública como equivalente
de educación estatal es, sin embargo controvertida. Por ejemplo, en la “Crí-
tica del Programa de Gotha”, encontramos una visión de Marx generalmente
desconocida —incluso para los marxistas— que critica duramente esa tenden-
cia representada en la época por Lasalle. Así, Marx consideró absolutamente
inadmisible una educación popular a cargo del Estado. Lejos de esto, indicaba,
“lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del
Gobierno y de la Iglesia […] [y] es, por el contrario, el Estado el que necesita
recibir del pueblo una educación muy severa” (Marx, s. f., p. 344).
De entrada, entonces, el tema de la relación del Estado con la educación
y la ciudadanía aparece muy complejo. Ya en el siglo XVIII, Jean-Jacques Rous-
seau había pateado el tablero de los ilustrados. En su famoso “Emilio” contra-
pone dos tipos de institución, la pública y común, por un lado, y la particular
y doméstica por la otra, y él opta claramente por la segunda. Nos presenta
Esparta como ejemplo del desarrollo de la ciudadanía:
Una mujer de Esparta tenía cinco hijos en el ejército y esperaba noticias de
la batalla. Llegó un ilota; ella le interrogó temblando. “Vuestros cinco hijos
han muerto”. “Vil esclavo ¿te he preguntado esto? ¡Hemos conseguido la
victoria!” La madre corrió al templo, y dio gracias a los dioses. He aquí la
ciudadana. (Rousseau, 1985, p. 39)
Ese antiguo dilema de la elección entre la ciudad y la familia ha sido
representado genialmente en la tragedia griega: al elegir sepultar al hermano
rebelde, Antígona se estaba condenando. Para Rousseau, en la época moderna,
el dilema ha desaparecido: “Yo espero que se me presente este prodigio para
saber si es hombre o ciudadano, o cómo se las compone para ser a la vez lo
54
I
uno y lo otro” (Rousseau, 1985, p. 39) En efecto, para él “la institución pública
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
no existe ya […]. Estas dos palabras patria y ciudadano deben ser borradas
de las lenguas modernas” (pp. 39-40). Y remata así la idea: “Yo no considero
como una institución pública estos risibles establecimientos a los que se llama
colegios” (p. 40). Lo que busca Rousseau es educar de acuerdo con lo que,
siguiendo al ambiente intelectual de su tiempo, denomina el orden natural, en
oposición al orden social o cívico. Y ese orden natural, diferente y opuesto al
del bien público, es el orden doméstico. La educación orientada al desarrollo
de ese orden natural y doméstico no apunta a preparar a las personas para
que cumplan una función determinada en la sociedad, sino para que aprendan
a vivir como hombres.
Casi un siglo y medio más tarde, Émile Durkheim inauguró la sociología
de la educación afirmando lo opuesto de Rousseau:
Hablaré sobre todo de la educación moral de la segunda infancia en nues-
tras escuelas públicas; y les explico las razones. Es que, normalmente, las
escuelas públicas son y deben ser el engranaje regulador de la educación
nacional. […] Si bien la familia puede efectivamente, y sólo ella, despertar y
consolidar los sentimientos domésticos necesarios a la vida moral e inclu-
sive, de manera más general, aquello que está a la base de las relaciones
privadas más simples, ella no está constituida de manera a poder formar
al niño con miras a la vida social. […] Ahora bien, nos hemos comprome-
tido a no dar a nuestras escuelas sino una educación moral enteramente
racional2. (Durkheim, 1934, p. 19)
Rousseau, siendo muy crítico de los precedentes autores del contrato
social y de sus coetáneos de la Ilustración, seguía, sin embargo, inmerso en la
problemática de la oposición entre naturaleza y sociedad. Al optar por educar
al niño desde su naturaleza, rechaza hacerlo con fines sociales y ciudadanos.
Curiosamente, el autor del “Contrato social” contrapone lo ciudadano con lo
doméstico, la formación al servicio de la ciudad o del bien público con lo que
llamaríamos la formación integral de la persona. El pensar en una educación
para la vida es un gran progreso, siempre que no sigamos a Rousseau en con-
traponerla a una educación cívica.
Durkheim, a mi parecer, entendió bien la mutua relación entre vida social
y vida personal. En los albores del siglo XX ya estaba roto el paradigma de la
2
Traducción propia.
I 55
ANSION
distinción entre naturaleza y sociedad y, para Durkheim, influenciado por la
filosofía positivista de Auguste Comte, la vida social debía ser estudiada a
la manera de un fenómeno natural (como una “cosa” objetivable). En ese
contexto, y como heredero de la Revolución Francesa, la educación pública
laica, orientada racionalmente y no por principios religiosos es la que, en su
opinión, mejor se adecua a la sociedad moderna, a la sociedad de “solidaridad
orgánica”, aquella que con mayor fuerza ha desarrollado la especialización
de sus integrantes. La educación, entonces, que es la “acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que todavía no están maduras para la vida
social”, tiene por objeto el
[…] suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que le reclaman tanto la sociedad política en su
conjunto como el medio especial al que está particularmente destinado.
(Durkheim, 2005, p. 51)
Todo el esfuerzo de Durkheim en “La educación moral” está encaminado
a mostrar que lo social no se contrapone al individuo, ya que las reglas social-
mente impuestas, si bien pueden ser a veces duras para el individuo, también
pueden ser reconocidas y aceptadas libremente como tales por cada uno
cuando tienen carácter racional. La educación pública, en esa perspectiva,
es una educación orientada al bien público, al servicio de la sociedad en su
conjunto y, por ese medio, al servicio también de cada uno de sus integrantes
que reconocen la rectitud y racionalidad de las normas que la educación les
ha impuesto.
Esta es, ciertamente, una visión muy optimista de la educación escolar,
que no corresponde más a la que tienen en la actualidad los teóricos de la
educación. En especial, después de las críticas de los teóricos de la reproduc-
ción, poco queda del entusiasmo de Durkheim, docente de La Sorbona en
los albores del siglo XX. Para unos, la imposición de reglas se percibe como
violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 1995); para otros, la especialización
se identifica con la reproducción de las clases sociales (Baudelot y Establet,
1997) e, incluso, la institución escolar es presentada como un lugar donde los
niños son “vigilados y castigados” de modo metódico, de un modo similar al de
los presos en los “panópticos”, cárceles de nuestros tiempos (Foucault 1990).
Ahora bien, estos críticos de la educación de fines del siglo XX no se interesa-
ban fundamentalmente en la distinción entre la educación estatal y la educación
56
I
privada dado que, para ellos —cada uno con sus matices—, la educación respon-
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
día a estrategias de poder y de control por parte de las clases dominantes o de
la cultura hegemónica. Todas las escuelas, más bien, aparecían como parte de la
dominación de clase, como “aparatos ideológicos del Estado”, según la expresión
de L. Althusser, o como instrumentos de la “microfísica del poder” (Foucault,
1990). Desde luego, no todos comparten esta visión radical, pero el optimismo
y la buena conciencia con respecto al papel de la escuela han sido seriamente
puestos en cuestión sin que apareciera todavía con claridad una alternativa.
La Educación Pública en el Perú
En el Perú, el debate en torno a la escuela pública tomó un giro diferente.
El énfasis se puso en la gratuidad de la educación. Así, la Constitución de 1933
la garantiza, aunque solo para la educación primaria (“obligatoria y gratuita”),
ya que para la educación secundaria y superior solo se fomenta la “tenden-
cia a la gratuidad”. Aun con estas limitaciones, el tema de la gratuidad de la
educación pública permanecerá en el Perú en las reivindicaciones sociales,
como lo recuerda, por ejemplo, Degregori (1990), a propósito de las luchas
por la gratuidad durante el gobierno militar de Juan Velasco que, en Huanta,
terminaron con varios muertos.
El término “educación pública” asumido en el Perú recoge, entonces, el
tema de la gratuidad, pero tiene un significado diferente de su origen francés.
Recordemos que cuando apareció un ministerio dedicado específicamente a la
educación, llevó el nombre de “Ministerio de Educación Pública”. Es así como,
en 1941, se promulgó la Ley Orgánica de Educación Pública Nº 9359, que sería
derogada por la Ley General de Educación, Decreto Ley N° 19326, promulgada
por el gobierno militar en 1972. En 1950, nos recuerda Elguera (s. f.), se publicó
el Plan Nacional de Educación Pública, que confirmó esta denominación, que
aún no se encontraba en la Constitución de 1933.
Los debates del Congreso Constituyente de 1932 nos dan algunas luces
sobre el sentido que, en el Perú, se daría a la educación pública. Jorge Basadre
describe el debate que ahí se produjo sobre los temas de educación. Después
de recordar los puntos referidos a la gratuidad, y otros que serían aprobados,
da cuenta de otro aspecto de la discusión particularmente pertinente aquí:
Revivió el agrio debate sobre el problema de la religión: Ricardo Feijóo
Reyna3 propugnó el establecimiento de la escuela única, el monopolio de la
3
Diputado por Amazonas.
I 57
ANSION
enseñanza por el Estado, el laicismo de ella y la tecnificación de los organis-
mos de la administración en este ramo. En el discurso que pronunció, atacó
a los colegios particulares dirigidos por congregaciones religiosas extran-
jeras y a las características mismas del sistema imperante. También pidió
la estabilidad en la carrera magisterial. Hildebrando Castro Pozo hizo la
crítica de la educación primaria en el país. Víctor Andrés Belaúnde formuló
la exposición de sus ideas que tenían el aval de los artículos respectivos
insertos en el ante-proyecto de la comisión Villarán. Combatió la escuela
única y la escuela laica y tuvo diálogos polémicos con Feijóo Reyna. El 13
de setiembre continuó la discusión. Alberto Arca Parró refutó a Belaúnde,
atacó al clericalismo y defendió el laicismo y la escuela supervigilada por
el Estado. Belaúnde, a su vez, le replicó y defendió a los colegios católi-
cos y la libertad de enseñanza. Se le enfrentó en seguida Feijóo Reyna.
Luciano Castillo fundamentó las ponencias socialistas. Rosendo Badani
presentó interesantes datos estadísticos. B. Cevallos Chávez se definió
como laicista y pidió la estabilidad magisterial contra el difundido vicio
de los nombramientos, los traslados y las destituciones sin fundamento4.
(Basadre, 1983, p. 265)
Está claro que estaba en juego el mantener la libertad de los colegios
particulares frente al Estado, y estos, en esos momentos, estaban dirigidos por
congregaciones religiosas extranjeras. Detrás de la cuestión religiosa, lo que
se discutía era el derecho de los grupos sociales más acomodados de seguir
educando a sus hijos en establecimientos que escaparan al control del Estado,
mientras se buscaba incorporar a los sectores emergentes en instituciones
gratuitas que permitirían el acceso de todos a la educación (por lo menos a la
primaria), aunque dentro de una red diferente de la red religiosa y particular.
Nótese que ya estaba vigente un problema que continúa hasta el día de hoy:
la estabilidad de la carrera magisterial, que debería garantizar la racionalidad
del sistema público-estatal.
Pero en la lucha social latinoamericana, especialmente en la lucha del magis-
terio, esta crítica intelectual no fue discutida ni mucho menos asumida. Siguió
predominando la antigua idea de la defensa de la escuela pública como escuela
estatal gratuita, como herencia de la idea lasalliana (más que marxista como
lo hemos visto, pese a la autoidentificación como marxistas de muchos de sus
58
I
4
Los énfasis son propios.
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
defensores) y en la línea de la escuela pública y laica francesa que había sido
también la base de la reflexión de Durkheim (aunque, ciertamente con énfasis
en el carácter estatal de la educación más que en el carácter laico de la escuela).
Este proceso se entiende en un contexto en que la escolarización se iba
convirtiendo en el gran medio de movilidad social. Pero la masificación de la
educación es paralela a una educación privada destinada a las élites tradicio-
nales, no solo étnicamente blancas, sino fuertemente vinculadas a colonias
de países extranjeros y a sus sistemas educativos. Los teóricos de la reproduc-
ción han puesto en cuestión la ideología meritocrática que supone que, en el
mundo moderno, el sistema escolar coloca a todos los niños frente a las mismas
oportunidades y que, por tanto, el éxito educativo, y la posterior integración
al mercado de trabajo, dependen de las capacidades y del esfuerzo de cada
uno. En el Perú, podríamos decir que la dificultad por construir un sistema que
iguale oportunidades es mayor que en otras partes por la existencia de estas
dos redes —a estatal (llamada pública) y la privada— que están separadas
por una profunda brecha. Las grandes unidades escolares fueron un esfuerzo
insuficiente para superar esa brecha desde los años cincuenta. Y a principios
de los años setenta, la Reforma de la Educación fue tal vez el intento más
importante en ese sentido, pero el contexto de gobierno militar en el que se
dio la condenó a ser abandonada con el retorno a la democracia5.
Educación Estatal, Educación Privada
Examinemos ahora algunas características muy generales de esa brecha.
La primera constatación es que, en el Perú, el acceso a la educación escolar se
ha masificado. Según cifras del Ministerio de Educación del año 2007, el 93,7%
de la población de 6 a 11 años se encuentra cursando la educación primaria.
La educación secundaria alcanza a las tres cuartas partes de los niños (74,6%
de los niños de 12 a 16 años), mientras se mantiene un retraso en la cobertura
de la educación inicial (64,2% de los niños de 3 a 5 años).
Si se mira el tema ya no en términos de matrícula, sino de logros, se notan
interesantes avances. Entre 2003 y 2007, la cifra global de culminación de la
educación primaria subió de 72,5% a 77,6% entre 12 y 14 años, y de 91,8% a
5
Es paradójico y revelador de la democracia en el Perú, que solo un gobierno militar haya tenido
la voluntad política de reformar el sistema educativo para que se enfrentara a la brecha social
existente.
I 59
ANSION
93,9% entre 15 y 19 años, lo que indica que el problema, más que de presencia
en el sistema, es de retraso escolar. Para la educación secundaria también se
notan interesantes avances, con la misma previsible importancia del atraso
escolar: se pasa de 51,3% a 60,3% entre 17 y 19 años y de 65,7% a 71,0% entre
20 y 24 años.
Veamos ahora la situación de la relación entre educación estatal y la edu-
cación privada en Lima. Tomando en cuenta los niveles de educación inicial,
primaria y secundaria, la educación estatal y la privada representan respecti-
vamente el 55% y el 44% del total de matrículas (Tabla 1).
Tabla 1
Alumnos Matriculados en el 2008 en Educación Estatal y Educación Privada en Lima
(Provincia)
Alumnos matriculados (2008)
Nivel educativo
Educación estatal*
Educación privada
Total
% Educación
Privada
Inicial
138.874
168.911
307.785
55
Primaria
467.451
367.661
835.112
44
Secundaria
410.508
251.725
662.233
38
Totales
1.016.833
788.297
1.805.130
44
Nota. Fuente: Censo escolar 2008 (Ministerio de Educación [MED], s. f.) - Elaboración propia.
*Incluye Municipios y Convenios.
Si se miran los mismos datos ya no desde el número de alumnos, sino
desde el de las Instituciones Educativas (II. EE.), encontramos que las II. EE.
privadas cubren el 78% en Lima (Tabla 2).
Tabla 2
Instituciones Educativas de Educación Estatal y Educación Privada en Lima (Provincia)
en el 2008
Instituciones Educativas (2008)
Nivel educativo
Educación estatal*
Educación privada
Total
% Educación
Privada
Inicial
910
3.962
4.872
81
Primaria
935
3.352
4.287
78
Secundaria
651
1.745
2.396
73
Totales
2.496
9.059
11.555
78
Nota. Fuente: Censo escolar 2008 (MED, s. f.) - Elaboración propia.
60
I
*Incluye Municipios y Convenios.
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
La comparación entre las dos Tablas muestra con claridad que las escuelas
privadas son, en promedio, mucho más pequeñas que las estatales: son 407
alumnos en promedio por I. E. estatal contra 87 por I. E. privada (Tabla 3).
Tabla 3
Alumnos Matriculados en el 2008 en Educación Estatal y Privada según Institución
Educativa
Educación estatal*
Educación privada
Número de II.
Número de
Número de II.
Número de
Nivel educativo
EE.
alumnos por
EE.
alumnos por
II. EE.
II. EE.
Inicial
910
153
3.962
43
Primaria
935
500
3.352
110
Secundaria
651
631
1.745
144
Totales
2496
407
9.059
87
Nota. Fuente: Censo escolar 2008 (MED, s. f.) - Elaboración propia.
*Incluye Municipios y Convenios
La Brecha Educativa
En la relación entre educación estatal y educación privada, el problema cen-
tral no está en quién es el dueño del servicio educativo, sino en que entre ambos
canales se ha ido generando una brecha de calidad cada vez más insalvable. Esta
profunda brecha se superpone a otra igualmente profunda entre la educación
urbana y la educación rural. Esta segunda, casi exclusivamente de carácter esta-
tal, está en nítida desventaja en comparación con la educación estatal urbana
como lo muestran, por ejemplo las tasas de culminación de la educación secun-
daria que reporta el Ministerio de Educación hacia el año 2007: el 72% de los
estudiantes urbanos lo hacen entre los 17 y 19 años, mientras solamente del
36% de los estudiantes rurales de esas edades han culminado su secundaria.
Una evaluación de 2005 nos permite comparar cuantitativamente las dife-
rencias de género, las que se dan entre instituciones educativas estatales y no
estatales, así como las diferencias entre la educación urbana y la rural.
Observando los resultados en las Tablas 4 y 5, una primera constatación
alentadora es que la brecha de género ya no aparece e, incluso, en el caso de
la comprensión de textos, las mujeres tienen una ligera ventaja.
En cambio, la diferencia entre la educación estatal y la no estatal es muy
grande, como se ve en el caso de la comprensión lectora y aun más en el
I 61
ANSION
desempeño lógico y matemático. Es catastrófico el hecho de que la mitad de los
niños de escuelas estatales terminen su educación primaria sabiendo menos, en
matemática, de lo que se consideran los conocimientos “previos” (es decir, previos
a los conocimientos mínimos para tener oportunidad de aprender lo básico,
que ni siquiera es el nivel de suficiencia). Esto significa que tendrán dificultades
prácticamente insalvables para un posterior desarrollo en matemáticas.
La brecha entre la educación urbana y la rural es, de igual manera, abso-
lutamente notoria. Ahí bastaría ver que más de la mitad de los alumnos de
las escuelas rurales (que son también estatales) se encuentran por debajo del
nivel previo en comprensión de textos y más del 70% está ahí en pensamiento
lógico-matemático. Resultados similares aparecen en la diferencia entre las
escuelas polidocentes (en las que el maestro o la maestra tiene a su cargo un
solo grado) y las multigrado (en las que el docente se hace cargo de varios
grados). De ese modo, la diferencia rural urbano se superpone —para empeo-
rarla— a la diferencia estatal-privado.
Tabla 4
Resultados Nacionales en Comprensión Lectora en 6° grado de Primaria (2004)
Resultados en Comprensión Lectora (%)
Niveles de
Nacional
Estatal
desempeñoNacional
Hombre Mujer Estatal No estatal Urbano Rural Polidocente Multigrado
Suficiente
12,1
11
13,3
8,2
36,1
11
2,3
10,5
1,7
Básico
28,1
28,1
28,2
26
40,9
32,8
11,8
31,6
10,5
Previo
35,7
36,2
35,1
38,3
19,4
40,2
34,4
39,7
34,3
< Previo
24,1
24,7
23,5
27,5
3,5
16
51,5
18,1
53,5
Nota. Fuente: Resultados de IV Evaluación Nacional de rendimiento estudiantil 2004 (Unidad de
Medición de la Calidad [UMC], s. f.).
Tabla 5
Resultados Nacionales en Lógico Matemática en 6° grado de Primaria (2004)
Resultados en Comprensión Lectora (%)
Niveles de
Nacional
Estatal
desempeñoNacional
Hombre Mujer Estatal No estatal Urbano Rural Polidocente Multigrado
Suficiente
7,9
9
6,8
4,4
29,7
5,8
1,3
5,6
0,9
Básico
34,7
36,4
32,9
31,9
51,7
39,5
16
38
14,7
Previo
12,7
12,7
12,6
13,6
7
15
10,6
14,7
10,4
< Previo
44,7
41,9
47,7
50,2
11,6
39,7
72,1
41,7
74
62
I Nota. Fuente: Resultados de IV Evaluación Nacional de rendimiento estudiantil 2004 (UMC, s. f.).
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
La opinión sobre Educación Estatal y Educación Privada
La brecha entre educación estatal y educación privada que acabamos de
observar se expresa de manera nítida en la opinión pública. El Instituto de
Opinión Pública de la PUCP viene preguntando por tercer año consecutivo por
la opinión sobre ambos tipos de educación, expresada en una “nota” puesta
a la educación primaria y secundaria. Las Tablas 6 y 7 muestran los resultados
obtenidos en las preguntas sobre la educación primaria. Las respuestas en el
caso de la educación secundaria son similares.
Tabla 6
Pregunta: En los colegios los estudiantes son evaluados con notas del 0 al 20, donde
0 significa pésimo y 20 significa excelente. Si tuviera que ponerle una nota de 0 a 20
a la educación que se da en el Perú, ¿qué nota le pondría a la educación primaria que
dan las escuelas estatales?
Marzo
Febrero
Febrero
Respuestas
Resumen 2009
2007
2008
2009
De 0 a 4
4
4
7
De 5 a 8
16
12
13
38
Hasta 10
De 9 a 10
17
23
18
De 11 a 12
28
26
24
De 13 a 15
25
26
30
61
11 y más
De 16 a 20
6
7
7
No precisa
3
3
3
3
Total %
100
100
100
100
Base de entrevistas
449
533
481
481
ponderada
Nota. Fuente: Encuestas del Instituto de Opinión Pública de la PUCP (Instituto de Opinión Pública
[IOP], 2007, 2008, 2009).
Como se observa en los cuadros, en la última encuesta la educación pri-
maria estatal sale desaprobada en un 38%, contra un 7% para la educación
privada. Este resultado es similar al de los años anteriores. La Tabla 8 nos
informa acerca de la opinión sobre la preparación para buenos trabajos futuros,
y ahí sí encontramos una diferencia en el último año, comparando con los años
anteriores, que mostraría que la tendencia a no creer en las posibilidades de
la escuela estatal se va consolidando.
I 63
ANSION
Tabla 7
Pregunta: En los colegios los estudiantes son evaluados con notas del 0 al 20, donde
0 significa pésimo y 20 significa excelente. Si tuviera que ponerle una nota de 0 a 20
a la educación que se da en el Perú, ¿qué nota le pondría a la educación primaria que
dan las escuelas privadas?
Marzo
Febrero
Febrero
Respuestas
Resumen 2009
2007
2008
2009
De 0 a 4
1
1
1
De 5 a 8
4
3
2
7
Hasta 10
De 9 a 10
5
4
4
De 11 a 12
11
9
8
De 13 a 15
44
39
37
90
11 y más
De 16 a 20
31
41
45
No precisa
5
3
3
3
Total %
100
100
100
100
Base de entrevistas
449
533
481
481
ponderada
Nota. Fuente: Encuestas del Instituto de Opinión Pública de la PUCP (IOP, 2007, 2008, 2009).
Tabla 8
Pregunta: ¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo está usted con la siguiente afirmación:
la educación que se brinda hoy en día en los colegios públicos prepara a los jóvenes a
que consigan buenos trabajos en el futuro?
Marzo
Febrero
Febrero
Respuestas
2007
2008
2009
Muy de acuerdo /
34
33
26
De acuerdo
En desacuerdo /
65
66
72
Muy en desacuerdo
No precisa
1
1
3
Total %
100
100
100
Base de entrevistas
449
533
481
ponderada
Nota. Fuente: Encuestas del Instituto de Opinión Pública de la PUCP (IOP, 2007, 2008, 2009).
Así, la respuesta a la baja calidad de la educación estatal (identificada
64
I con educación pública) parece razonable y se concreta en la preferencia por
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
la educación privada. Esta idea, que se ha ido consolidando con el desarrollo
de la ideología neoliberal y sus políticas, conduce en la práctica al abandono
paulatino de la educación estatal porque pareciera que la educación privada
constituye una buena alternativa. La mala situación de la educación estatal
debería conducir a un cambio drástico, como el que exigen tanto el Acuerdo
Nacional como el Proyecto Educativo Nacional —ambos importantes espacios
de concertación educativa— cuando concuerdan en llegar progresivamente a
dedicar el 6% del Producto Bruto Interno (PBI) a la educación. Pero la posibili-
dad real de las familias de buscar una alternativa en la educación privada, aun
cuando muchas veces no pueda concretarse, hace posible que se mantengan
políticas que mantienen totalmente estancado el presupuesto educativo, en
uno de los niveles más bajos de América Latina. Según Vexler (s. f.) seguimos
alrededor del 2,8% entre 2000 y 2005.
De ese modo, se mantiene un abismo entre las declaraciones políticas y
las políticas educativas. Es mucho lo que se podría decir aquí. Un tema cen-
tral es que, en la práctica, no se cumple con la política del Acuerdo Nacional
y del Proyecto Educativo Nacional de ir avanzando progresivamente hacia la
dedicación del 6% del PBI a la educación. Se mantiene, además, una política
de confrontación con el gremio magisterial. No se enfrenta con seriedad la
corrupción en el sector y no se da impulso a los órganos de decisión demo-
crática previstos en la Ley General de Educación. De modo general, la política
educativa real (no necesariamente la declarada) no se orienta por el espíritu
del Proyecto Educativo Nacional. Con todo ello, se alienta a que los padres y
madres de familia que puedan hacerlo saquen a sus hijos de los centros esco-
lares estatales para colocarlos en centros educativos privados (no siempre
de mejor calidad, por lo demás) para intentar dar a sus hijos un mejor futuro
ante el abandono por el Estado de las escuelas a su cargo. Luego de varios
intentos frustrados por privatizar la educación, esta política de abandono por
parte del Estado conduce a un lento proceso de privatización en la práctica,
proceso particularmente perverso porque es en gran medida invisible, porque
no garantiza la calidad del servicio educativo y porque una privatización de ese
tipo va, en general, en contra de una educación democrática orientada al bien
público.
Al mismo tiempo, el país está a merced de iniciativas personales del pre-
sidente de la República, como la creación del “Gran Colegio Mayor Secundario
de Perú”, cuyo objeto es que los 500 mejores alumnos de secundaria del país,
desde el tercer año, reciban una educación de excelencia en un internado cerca
I 65
de Lima. De ese modo, algunos entre los niños con mejores rendimientos del
ANSION
país se beneficiarán, pero la inmensa mayoría quedará abandonada a su suerte,
sin siquiera la posibilidad de interactuar con estos niños privilegiados.
Se ve entonces cómo una política que no apunta a cerrar la enorme bre-
cha educativa existente conduce, por un lado, a una privatización solapada y,
por otro, al revivir una idea anticuada, la de los colegios de excelencia, que
solo apunta a mantener expectativas y a aparentar dar soluciones con miras
electorales.
Pero, entonces, ¿cómo salir del atolladero? Y, en primer lugar, ¿cómo
pensar hoy en día el tema de la brecha educativa?
La Relación entre Equidad y Calidad
Estudios internacionales recientes muestran que el tema de la calidad
educativa no puede ser abordado independientemente del de la equidad. Un
trabajo presentado por un equipo de la Universidad Autónoma de Barcelona
(Constans, Ferrer y Ferrer, 2008) muestra que existe un estrecho vínculo entre
equidad y excelencia. Luego de seleccionar 34 países en los que se tomó la
prueba PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE
-Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos-, aplicada ente
2000 y 2003 —en 2001 en el Perú—) que permite comparar las escalas de
competencia de los escolares de esos países, compararon primero estos países
en función del porcentaje de niños que alcanzan los niveles 4 y 5 (los mayo-
res niveles) de la escalera de comprensión lectora. Mientras Finlandia, en un
extremo, se acerca al 50% de sus alumnos ubicados en esos niveles, Perú tiene
el peor récord de todos, alrededor del 1%, muy por debajo, además, de otros
países latinoamericanos como Brasil, Chile o México, que no alcanzan ni el
10%. En América Latina, solamente Uruguay y Argentina tienen más del 10%
de sus alumnos en esos niveles.
Los autores crean un índice sintético complejo como indicador de equi-
dad del sistema educativo que calcula la media de tres grupos de indicadores:
indicadores de igualdad final de resultados, indicadores de igualdad de acceso
a un nivel mínimo de resultados e indicadores de igualdad de oportunidades
(Constans, Ferrer y Ferrer, 2008). Con este indicador, los países con mayor nivel
de equidad, como Hong Kong, Canadá o Finlandia, obtienen resultados menores
a -0,50. Los países latinoamericanos están todos entre los de menor equidad
y obtienen resultados cercanos a +1,00 ó +1,50. Perú es el que el mayor nivel
66
I
obtiene (es decir, el de menor equidad), con un índice de más de +2,50.
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Al cruzar los datos de porcentaje de alumnos en los niveles 4 y 5 de la
escala de Comprensión Lectora con el indicador de equidad del sistema, se
puede ver que los países con el mejor indicador de equidad (el de valor nega-
tivo) son también aquellos que lograron los mejores niveles de excelencia. El
caso de Perú es desgarrador: tiene de lejos el peor indicador de equidad y el
peor resultado en la prueba PISA.
3
Perú*
2,5
2
1,5
Argentina*
Brasil
1
Chile*
México
0,5
Uruguay
0
España
Portugal
-0,5
-1
R2 = 0,5387
-1,5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Porcentaje de alumnos en los niveles 4 y 5 de la escala de comprenisón lectora
Figura 1. Excelencia y Equidad del Sistema Educativo. Fuente: datos obtenidos de base
de datos de PISA 2000 y 2003 (Constans, Ferrer y Ferrer, 2008).
* Porcentaje obtenido de la base de datos de PISA 2000 (Constans, Ferrer y Ferrer, 2008).
Un estudio reciente de PREAL va en el mismo sentido (Barber y Mourshed,
2008). Aquí se analizan los sistemas educativos más exitosos: los 10 primeros
puestos del Informe PISA de la OCDE y 7 sistemas educativos, nacionales o
locales, con fuerte trayectoria de mejora. Las conclusiones son contundentes:
Todos los sistemas educativos que han experimentado importantes
mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sis-
tema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente más talen-
tosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes para
I 67
que sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se
ANSION
brinden en forma consistente a todos los niños del sistema6. (Barber y
Mourshed, 2008, p. 45)
Este tercer aspecto es crucial: la excelencia del conjunto depende de la
capacidad del sistema de abarcar a todos y cada uno de los niños, de no dejar
a ninguno rezagado.
Los sistemas educativos con alto desempeño […] fijan altos objetivos a
alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desem-
peño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas
últimas no son satisfechas. Los sistemas educativos con alto desempeño
intervienen eficazmente a nivel de cada escuela, e identifican aquellas
que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los
estándares de desempeño. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel
de cada alumno, y desarrollan dentro de las escuelas los procesos y estruc-
turas capaces de identificar cuando un estudiante está comenzando a
retrasarse, interviniendo para mejorar el desempeño del niño. (Barber y
Mourshed, 2008, p. 38)
El prejuicio tendente a creer que los mejores estudiantes tienen que jun-
tarse solo con los mejores va exactamente en el sentido contrario de estas
recomendaciones. La educación de excelencia no pasa por la construcción de
colegios que sean solo para los mejores, poco importa que sean de carácter
privado o en manos del Estado. Este punto es de enorme importancia para las
políticas y había sido advertido ya en los años sesenta en los Estados Unidos
como consecuencia del debate sobre la gran encuesta realizada entonces y
publicada en 1966 bajo el título significativo de “Equality of Educational Oppor-
tunity”. Jean-Claude Forquin, recogiendo el debate, concluye con lo siguiente:
Una conclusión más específica se desprenderá de este informe, esto
es, que el éxito de un alumno depende también en gran medida de las
características del grupo-clase en el cual se encuentra, es decir de las
características sociales, culturales, conductuales, de sus compañeros de
aula. Es así como los alumnos de la minorías étnicas obtienen —mante-
niéndose iguales todos los demás factores—mejores resultados en aulas
68
I
6
El énfasis es propio.
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
de composición variada que en aulas étnicamente homogéneas. Se sabe
que este resultado de la investigación tuvo importantes consecuencias
en los Estados Unidos, ya que contribuyó fuertemente, en nombre de la
lucha contra la segregación, a motivar la llamada política del “bussing”, es
decir del transporte de alumnos de un barrio a otro con miras a asegurar
una suerte de equilibrio multirracial en determinadas escuelas7. (Forquin,
1997, p. 18)
Pero, en el Perú, no se cree en la bondad de mezclar a niños provenientes
de diferentes medios étnicos o socioeconómicos, y de ahí la persistente división
entre escuelas estatales y privadas, con las múltiples y a veces sofisticadas
distinciones dentro de cada uno de estos canales. Tampoco se cree en el valor
de mezclar estudiantes con rendimientos académicos diferentes (y, sin duda,
también con una multiplicidad de talentos diversos y ocultos) y por ello, en las
escuelas estatales, se sigue enviando a los “peores” alumnos a las secciones
“C”, “D”, “E”, en las cuales los docentes no esperan nada de ellos. La lógica del
Gran Colegio Mayor Secundario, criticada ya líneas arriba, va exactamente en
esa línea equivocada de separar a los “mejores” de los “peores”.
Tampoco en el Perú se cree en un patrón común para todos. A manera
de ejemplo, contaré una experiencia personal. Durante el gobierno actual de
Alan García surgió una discusión a propósito de libros de Ciencias Sociales que
formaban parte de un paquete comprado por el Ministerio de Educación para
estudiantes de secundaria de colegios del Estado. Por un azar de las designa-
ciones institucionales, me encontré, como docente de la Universidad Católica,
formando parte de una comisión encargada de evaluar estos textos. Los pun-
tos más álgidos giraban en torno a la interpretación de la época de violencia
política y de la actitud de los diversos actores. Los miembros de la Comisión
encontramos que el texto era bastante abierto e invitaba al debate, lo que nos
pareció un mérito importante, con lo cual el informe fue favorable al libro. Pero
el punto que quiero destacar es que el representante de los colegios católicos
nos informó que este texto ya se había venido utilizando desde hacía varios
años en el circuito privado sin problema ni objeción alguna. Mi conclusión es
que el problema radicaba en que un libro de esta naturaleza fuera entregado a
niños de sectores populares o de clase media baja (aquellos que no acceden a
las escuelas privadas). ¿Acaso el miedo es que el pensamiento crítico llegue a
7
Traducción propia.
I 69
ANSION
estos sectores? El corte de la Reforma de la Educación de los años setenta iba
ya en ese sentido en tanto esa reforma incentivaba abiertamente el espíritu
crítico y la creatividad para todos (y no solo, desde luego, para los estudiantes
de establecimientos privados).
Conclusiones
El concepto de educación pública en el Perú ha sido marcado por una
historia en la que la educación masiva de los sectores pobres, originalmente
indígenas, no tuvo el carácter revolucionario de la educación pública francesa,
sino se fue desarrollando por presión social, paralelamente a otro tipo de
educación orientada a las clases altas y encargada a instituciones privadas,
sean estas de índole religiosa o vinculadas a identidades e intereses de países
extranjeros.
La pujanza por la educación de los hijos, que fue uno de los grandes
fenómenos sociales e ideológicos del siglo XX en el Perú, no se tradujo, al final,
en una integración armoniosa de “todas las sangres” ni en nuevas jerarquías
sociales basadas fundamentalmente en principios meritocráticos. La escola-
ridad en el Perú abrió ciertamente muchas nuevas oportunidades, pero no
eliminó la antigua brecha social heredada del periodo colonial (por ejemplo,
ver Figueroa, 2006). En ese sentido, la “educación pública” no fue aquella que
el país desarrolla como bien público para todos, como “educación moral” que
crea valores cívicos comunes a todos independientemente de sus orígenes
sociales, étnicos o culturales, sino más bien como una educación supletoria
brindada por el Estado para quienes no pueden pagar otro tipo de educación.
Pese a momentos de la historia en los que produjo espacios de calidad (como
las grandes unidades escolares en sus inicios), esta educación “pública” estatal
siguió entonces y sigue siendo una educación “de segunda”, una educación
para pobres, muy diferente de la educación privada, sobre todo de la educación
privada orientada a los sectores altos de la sociedad.
De ahí deriva una grave contradicción. La educación estatal constituye,
sin duda, un importante servicio público al permitir la incorporación al sistema
educativo de la mayoría de niños peruanos quienes, de otra manera, nunca
tendrían acceso a él, pero, por otro lado, al aceptarse fácilmente la distinción
marcada entre una educación que sería pública y otra que no lo es, se exa-
cerba y reproduce la gran brecha colonial y poscolonial, impidiendo así que
70
I
la escuela contribuya positivamente a la articulación de todos los peruanos, a
VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA
su identificación como ciudadanos, independientemente de sus orígenes. Se
reproducen así antiguas jerarquías étnicas, a las que se han ido sobreponiendo
nuevas jerarquías producto del sistema educativo mismo.
En el presente texto he querido mostrar también otro aspecto central
de esta contradicción. La separación radical entre educación estatal y educa-
ción privada no solo impide o, al menos, limita fuertemente la posibilidad del
desarrollo de una ciudadanía moderna y democrática, sino también constituye
una barrera estructural al mejoramiento de las competencias educativas en
el país en general, es decir, también en los medios sociales más favorecidos.
En contra de las ilusiones del sentido común, los estudios actuales muestran
que, en materia de educación, todos los niños son interdependientes: si no se
levantan todos, todos estarán en problemas serios. Por ello, la noción misma
de colegio de excelencia, utilizada para construir el nuevo Colegio Mayor, o la
de “colegios emblemáticos”, está profundamente equivocada.
Así, en educación, solo acortando la brecha entre educación estatal y
educación privada, y entre educación rural y urbana, se podrá levantar signifi-
cativamente la calidad de la educación para todos y contribuir al desarrollo del
país en su conjunto. Hemos llegado a una situación en la que se hace evidente
que quienes dirigen el país tienen un interés limitado en la educación estatal,
por lo menos, en parte, porque sus hijos estudian en instituciones educativas
privadas. Ya es tiempo de revertir esta situación. Y una condición para ir poco a
poco cerrando la brecha es desarrollar políticas agresivas de lucha contra toda
forma de discriminación, particularmente por motivos étnicos. En ese sentido,
la educación intercultural, que trabaja sobre la relación entre los diferentes para
generar condiciones de convivencia en paz, constituye un camino privilegiado
para generar un tipo de ciudadanía a la vez más inclusiva y más diferenciada.
La educación, en ese sentido, adquiere un sentido cívico y público para
todos. Y la educación es pública no porque sea de propiedad del Estado, sino
porque constituye un proceso en el que la sociedad participa desde los actores
diversos de la escuela. Los consejos educativos institucionales o los municipios
escolares, como estructuras de participación y de articulación de la sociedad
previstos por la actual Ley General de Educación, constituyen piezas clave
para ese proceso, siempre, desde luego, que se pongan en funcionamiento.
Y el principio de la interculturalidad para todos nos invita a construir un país
que empiece a aprender a manejar sus diferencias como riqueza para todos
en lugar de ocasión para ahondar antiguas o nuevas brechas.
I 71
ANSION
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I
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Manuscrito recibido: 10 de mayo, 2011
Revisado: 04 de agosto, 2011
Aceptado: 12 de septiembre, 2011
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