Clima de aula en secundaria: Un análisis
de las interacciones entre docentes y estudiantes
Roxana Karina Villanueva
Ponticia Universidad Católica del Perú
kvillanueva@pucp.pe
Recibido: 06/08/2019
Aprobado: 16/06/2020
ISSN: 2076-6300
eISSN: 2077-4168
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 2 0 , N o . 1 2
188 I
Roxana Karina Villanueva
Clima de aula en secundaria: Un análisis de las interacciones
entre docentes y estudiantes
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo caracterizar el clima del aula y explorar
los aspectos que inuyen en este a partir de cuatro casos de estudios, confor-
mados por dos docentes y dos aulas de tercero de secundaria de una institución
educativa pública. Para el estudio, se realizaron entrevistas individuales a las
docentes, entrevistas grupales a los estudiantes y observaciones de aula. Los
resultados muestran que el clima en cada caso fue diferente, dado que en cada
aula las distintas características de los estudiantes y las docentes interactuaron
de manera diferenciada. En la clase de la docente con estilo tradicional y au-
toritario, se generó un clima desfavorable para el aprendizaje. En la clase de la
docente con características del estilo innovador, cognoscitivo y autoritativo,
se generó un clima favorable con los estudiantes de mayor autorregulación y
un clima menos favorable con los estudiantes de menor autorregulación. Se
concluye que las interacciones que ocurren en el aula con más frecuencia están
relacionadas al estilo de enseñanza y a la participación de los estudiantes, al
manejo de la disciplina y del comportamiento de los estudiantes, y que estas
interacciones generan emociones positivas o negativas que permiten caracte-
rizar el clima de aula. Basándose en ello, es importante considerar el estilo de
enseñanza y el estilo de manejo de disciplina en la formación inicial docente.
Asimismo, se recomienda abrir espacios para la reexión y la toma de cons-
ciencia de los docentes sobre su propia práctica, así como sobre la inuencia
de esta en los logros de aprendizaje, desarrollo psicosocial y la satisfacción de
sus estudiantes.
Palabras clave: clima de aula, interacción docente-alumno, estilo de ense-
ñanza, manejo de la disciplina
I 189
Clima de aula en secundaria
Classroom climate in high school: An analysis
on teacher-student interactions
Abstract
is research’s goal is to characterize the classroom climate and to explore the
aspects that have an inuence on it based on four case studies, composed by
two teachers and two third-year classrooms of a public educational institution.
e study conducted individual interviews with the teachers, and group inter-
views with the students, accompanied by classroom observations. e results
show that the climate in each case was dierent, given that in each classroom
the specic characteristics of the students and teachers interacted dierently.
On the one hand, the class of teacher with a traditional and authoritarian style
created an unfavorable climate for learning. On the other hand, the teacher’s
class with innovative, cognitive and authoritative style generated a favorable
climate for students of greater self-regulation, while providing a less favorable
climate for less self-regulating students. e study suggests that the interactions
occurred in the classroom are most frequently related to the style of teaching
and the participation of the students, to the management of the discipline and
the behavior of the students. ese interactions generate positive or negative
emotions that allow characterizing the classroom climate. Furthermore, it is
important to consider the teaching style and the discipline management style
in the initial teacher training. It is also important to open spaces for teachers’
reection and awareness of their own practice and its inuence on their stu-
dents’ learning achievements, psychosocial development and satisfaction.
Keywords: Classroom environment, teacher-student interaction, teaching
style, discipline management
190 I
Roxana Karina Villanueva
Introducción
Existe amplia evidencia sobre el clima de aula como un factor importante para
el aprendizaje, identicado como un factor de calidad educativa y uno asociado
a los logros de aprendizaje (Cueto, Ramírez, León y Guerrero, 2003; Casassaus,
2008; Román, 2008; LLECE, 2008, 2010). Visto desde esta perspectiva, el clima
de aula inuye en el éxito académico a través de sus efectos en el compromiso
y el esfuerzo sostenido del alumno (Linares et al., 2005). En la misma línea, Re-
yes, Brackett, Rivers, White y Salovey (2012) sostienen que los estudiantes de
aulas con un clima positivo se caracterizan por establecer relaciones interper-
sonales cercanas, un mayor sentido de pertenencia, mayor compromiso con el
aprendizaje, así como mayor involucramiento y participación. Por el contrario,
ambientes escolares caracterizados por estrategias de disciplina coercitivas o
inecientes pueden ser perjudiciales para los estudiantes. Estos se relacionan
con una baja autorregulación, el incremento de la posibilidad de frustración en
la interacción social, el aumento de la agresividad, la experiencia de rechazo de
los compañeros y violencia escolar (Mitchell y Bradshaw, 2013).
Pese a su importancia en nuestro país, dicho tema ha sido poco investiga-
do. No hay mucha información sobre cómo es el clima en aulas de instituciones
educativas peruanas. Existen investigaciones en el nivel primario, como la rea-
lizada por la Ocina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) del
Ministerio de Educación (2006), que intentó profundizar en la comprensión
del clima de aula. Entre sus hallazgos, se observa que la práctica del castigo en
una u otra magnitud era común en las cinco escuelas que formaron parte del
estudio; incluso, en tres de estas, el uso del castigo físico y verbal era recurrente
y casi “institucionalizado” en diversos grados. Así también, en su estudio para
validar un instrumento de evaluación del clima motivacional, Centeno (2008)
encontró que en los participantes, de instituciones educativas particulares y
estatales, una serie de elementos que no eran del todo adecuados y no favore-
cían la motivación para aprender. Dichos elementos rerieron a la velocidad
con la que explicaba el profesor, el tiempo que brindaba para la resolución de
las tareas, el orden (nivel de ruido y permisividad), la organización de las acti-
vidades y la especicidad de objetivos de aprendizaje.
En la bibliografía internacional, en cambio, el clima de aula es un tema
ampliamente discutido. Se puede encontrar diversas deniciones e, incluso,
diferentes denominaciones. Con el n de comprender cómo se conforma el cli-
ma de aula, antes de empezar a denirlo, es importante diferenciarlo del clima
escolar, concepto que es utilizado por varios autores como sinónimo.
El clima escolar se entiende como el ambiente que se genera a partir de
las características físicas de la institución educativa y del sistema social de re-
laciones en un nivel amplio, que incluye no solo a estudiantes y docentes, sino
a las personas que trabajan en este y a los padres de familia (Mena y Valdés,
2008). Por su parte, el clima de aula es el ambiente que se genera, principal-
mente, en las interacciones entre estudiantes y docentes, y entre estudiantes
I 191
Clima de aula en secundaria
entre sí (Ministerio de Educación, 2006; Sánchez, 2009). No obstante, el aula
con sus elementos se enmarca en un centro educativo y el clima escolar de este
congura aspectos que, de manera indirecta, inuyen en el clima de las clases
(Martínez, 2001).
Dicha inuencia no se explorará en este artículo, que, más bien, se enfo-
cará en comprender el clima de aula desde las interacciones de estudiantes y
docentes. Existen autores que denen el clima a partir de las percepciones del
docente y/o los estudiantes (Arón y Milicic, 2000; Ascorra, Arias y Gra, 2003;
Mena y Valdez, 2008); y otros, a partir de las interacciones sociales que ocu-
rren en el aula. Desde este marco, el aula es entendida como un espacio con un
funcionamiento propio y particular en función de las diferentes interacciones
que se van produciendo entre sus miembros (Cava y Musitu, 2002; Mariñoso,
citado en Sánchez 2009). En ese sentido, el clima de aula es el ambiente que se
construye a partir de las características especícas de estudiantes y docentes,
puesto que estas constituyen dinámicas particulares, normas, hábitos, compor-
tamientos y prácticas sociales especícos que emergen de las interacciones que
se dan en el aula (Sánchez, 2000; Manota y Estefanía, 2016).
Analizar el clima de aula desde las interacciones sociales permitirá cen-
trarse en los procesos que ocurren en el aula, teniendo en cuenta las particu-
laridades de los integrantes que conforman una clase. Como se ha dicho, el
clima es conformado tanto por las interacciones entre estudiantes como las
interacciones docente-estudiante. Sin embargo, en tanto el docente tiene el rol
de gestionar lo que ocurre en el aula, esta investigación se enfocará en cono-
cer estas últimas. De este modo, se pretende explorar cómo interactúan las
prácticas docentes con las características del grupo de estudiantes.
Para ello, se iniciará describiendo el aula como contexto de las interaccio-
nes entre docentes y estudiantes. Posteriormente, se describirá las caracterís-
ticas centrales docentes y los aspectos del desarrollo psicosocial adolescente,
puesto que estas podrían inuir en las interacciones que se dan en el aula de
clases.
El aula como un contexto de interacciones sociales
El aula es un lugar de interacción en el que continuamente se ajustan, negocian,
modican, elaboran y perfeccionan las interacciones entre estudiantes, y entre
docentes y estudiantes (Cid, 2001). Se entiende que las interacciones son un
proceso bidireccional, en la medida que hay una participación conjunta, y una
implicación activa de estudiantes y docentes. Esto genera un estado de inuen-
cia mutua y simultánea, basada no solo en “una respuesta a”, sino también en
“una anticipación de” (Bertoglia, 2005).
En ese sentido, estudiantes y docentes intervienen, al mismo tiempo, ex-
teriorizando sus propios puntos de vista e interiorizando la postura del otro.
Ello permite que cada persona construya nuevas realidades como consecuen-
cia de la interacción (Bertoglia, 2005). Por ejemplo, Moya (2010) sostiene que
192 I
Roxana Karina Villanueva
la percepción del docente acerca de la dedicación al trabajo y la conducta de
los alumnos inuye en su dedicación y en el trato que les da. Por su parte, los
estudiantes también alimentan sus valoraciones y signicados, a partir del tra-
to y dedicación de sus docentes.
En la misma línea, otros autores sostienen que el estilo de relación que se
establece entre docentes y estudiantes está condicionado en gran medida por
dos aspectos: (i) las concepciones del docente con respecto a su rol y el modelo
de autoridad que se plantea en el aula (Yurén y Araujo-Olivera, 2003), y (ii) las
expectativas y las características de la diversidad de estilos docentes (Laudadía
y Mazzitelli, 2015). No obstante, al mismo tiempo, la motivación de logro y la
capacidad de autorregulación de los estudiantes pueden inuir en el estilo de la
relación docente-estudiante, y en las estrategias de manejo de la disciplina que
emplea el docente (Sánchez, Byra y Wallhead, 2012; Polyte, Belando, Huéscar
y Moreno-Murcia, 2015).
Moya (2010) ha agrupado en dos las interacciones que puede haber entre
docentes y estudiantes. La primera reere a la comunicación personal, es decir,
los momentos en que maestros y alumnos hablan sobre su estado de ánimo,
cuando el maestro se interesa por el estudiante más allá de su aprendizaje. La
segunda se orienta a la enseñanza-aprendizaje, y abarca las interacciones que
se dan para solicitar información, para explicar un concepto, para dar instruc-
ciones, etc. Estos dos tipos de interacción son interdependientes, lo cual quiere
decir que, si las interacciones más personales no están bien, las interacciones
orientadas a la enseñanza aprendizaje también pueden verse afectadas (Casas-
saus, 2008; Moya, 2010).
Correa (2006), por su parte, señala que las interacciones entre docentes
y estudiantes pueden ser de tres tipos. El primero es unidireccional, aquel en
el cual el maestro informa, ordena, no promueve la participación. El segundo
es bidireccional con participación limitada; en este caso, el docente toma la
iniciativa siempre y hace preguntas de respuestas cerradas solo para vericar
si los estudiantes están tomando atención. El tercero es bidireccional: existen
interacciones más simétricas, en las que estudiantes y docentes participan con-
tinuamente, y los primeros pueden tomar la iniciativa en cualquier momento.
Las relaciones bidireccionales u horizontales generan un mejor clima que las
unidireccionales (Correa, 2006; Casassaus, 2008). En cambio, las interacciones
autoritarias y represivas de parte del profesor generan un mal clima no solo
porque propician una relación docente-alumno de miedo y desconanza, sino
en la medida que estimulan a los estudiantes a asumir comportamientos de
dominación en relación con sus compañeros (Arévalo, 2002).
Creencias docentes, estilo de enseñanza y manejo de la disciplina
Se ha identicado que existen tres factores que inuyen fuertemente tanto en
el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la conformación del clima de
aula: las creencias docentes, el estilo de enseñanza y el manejo de la disciplina
I 193
Clima de aula en secundaria
(Ministerio de Educación, 2006; Navarro y Bravo, 2010). La presente inves-
tigación tomará en cuenta estos factores y los abordará como características
docentes.
En primer lugar, las creencias se denen como las aseveraciones o teorías
que cada docente toma como ciertas; se generan a través de sus experiencias
e interacciones cotidianas; y se utilizan para interpretar, dar explicaciones a
situaciones y guiar su comportamiento (Pajares, 1992; Remesal, 2006). El con-
junto de pensamientos docentes puede marcar una pauta en su estilo, pero, al
mismo tiempo, las conductas pueden recongurar los pensamientos del do-
cente (Rosales, 2008). Se ha encontrado que las creencias docentes que inuyen
en la conformación del clima de aula son aquellas creencias que tiene sobre su
rol, como conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje y como autoridad
en el aula (Ministerio de Educación, 2006). Por ejemplo, Laudadía y Mazzitelli
(2015) identicaron que los docentes que tienen la creencia de ser los respon-
sables de la organización y la transformación del conocimiento no toman en
cuenta a sus estudiantes, y les dan menos oportunidades para interactuar.
En segundo lugar, el estilo de enseñanza se dene como la forma particu-
lar que presenta un docente al momento de planear, organizar y ejecutar una
clase (Isaza, Galeano y Joven, 2014). Delgado (1991) describe tres tipos: el es-
tilo tradicional, el estilo innovador y el estilo cognoscitivo (citado en Márquez,
2013). El tradicional privilegia las clases magistrales, tiene un enfoque trans-
misioncita de la información, y da pocos espacios para la participación y socia-
lización (Valencia, Galeano y Joven, 2014). En el estilo innovador, se promueve
la participación de los estudiantes en su aprendizaje, y se busca propiciar la so-
cialización y el trabajo colectivo (Valencia et al., 2014; Valencia y Henao, 2012).
Por último, el estilo cognoscitivo utiliza estrategias de descubrimiento guiado
y resolución de problemas, en las que se busca el aprendizaje activo y signica-
tivo, que promueve la indagación y experimentación del estudiante (Valencia
y Henao, 2012). El estilo innovador y el cognoscitivo están relacionados con
un mejor aprendizaje y clima de aula (Valencia y Henao, 2012; Valencia et al.,
2014). En contraste, Schaefer y Zygmont (2003) concluyeron que los estilos
más tradicionales, centrados en el profesor, no favorecen un buen clima. No
obstante, se debe tomar en cuenta que no existe un estilo de enseñanza puro,
sino combinaciones, o un estilo predominante que se combinan con otros esti-
los secundarios (Titus y Gremler, 2010).
En tercer lugar, el manejo de la disciplina —según Woolfolk (2010)— es
el conjunto de técnicas utilizadas para mantener un ambiente de aprendizaje
adecuado, es decir, libre de problemas de conducta que perjudican el tiempo de
aprendizaje. Santrock (2002) denió tres tipos. El primero, el estilo autoritario
de manejo de aula, es restrictivo y punitivo; este se centra de manera priori-
taria en mantener el orden en el aula, más que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El segundo, estilo autoritativo, es el que alienta a los estudiantes a
autorregularse postergando la graticación, a partir de lo cual son más activos
e independientes en su aprendizaje. El tercero, el estilo permisivo, proporciona
194 I
Roxana Karina Villanueva
mucha autonomía a los estudiantes, dándoles muy poco o nulo apoyo para el
desarrollo de su autorregulación en el manejo de sus conductas y el desarrollo
de habilidades de aprendizaje. Existen investigaciones que sugieren que las es-
trategias del estilo autoritativo son las más efectivas para un clima positivo en
el aula (Evertson, Emmer y Worsham, citado en Woolfolk, 2010). Lewis (2001),
por ejemplo, encontró que hablar con los estudiantes acerca de cómo su com-
portamiento afecta a los demás, hacerlos participar en las decisiones discipli-
narias del grupo, y ofrecer indicios e instrucciones no directivas sobre el com-
portamiento inaceptable son acciones asociadas con un mejor clima y la toma
de mayor responsabilidad de los estudiantes acerca de su propio aprendizaje.
Desarrollo psicosocial adolescente
Se considera relevante señalar las principales características del desarrollo psi-
cosocial adolescente, puesto que posiblemente estas interactúan con las carac-
terísticas de los docentes. Durante la adolescencia, se enfatizan cinco desafíos
relacionados con el desarrollo psicosocial: la búsqueda y la consolidación de
la identidad; el establecimiento de la autonomía; la formación de relaciones
cercanas; la expresión y el disfrute de la sexualidad; y, nalmente, la percepción
de logro, es decir, el sentirse como miembro competente de la sociedad (Stein-
berg, 2019). Estos desafíos no son exclusivos de la adolescencia, pero sí toman
mayor relevancia durante este período (Gaete, 2015; Steinberg 2019).
Se sabe también que tales desafíos han sido, históricamente, sobredimen-
sionados en el imaginario colectivo —sobre todo, occidental— en el que se
asume una “rebeldía adolescente”. Papalia (2005) plantea que la idea de esta
rebeldía es un mito que hace referencia a un patrón de confusión emocional,
conictos familiares, alejamiento de la sociedad adulta. El autor dene di-
cho patrón como característico, solamente, de una minoría de adolescentes.
Mientras, la mayoría experimenta cercanía y sentimientos positivos hacia sus
padres, comparten con ellos opiniones similares acerca de temas importan-
tes, y valoran su aprobación (Blum y Rinehart, 2000; Oer y Church, 1991 en
Papalia, 2005).
De acuerdo con Gaete (2015), las características del desarrollo psicosocial
adolescente son el resultado de la interacción entre el desarrollo alcanzado en
etapas previas; los factores biológicos (desarrollo puberal y cerebral); y la in-
uencia de determinantes sociales y culturales, es decir, de su entorno. Con
respecto a esto último, existe un consenso entre diversos autores que identi-
can que, junto con el hogar, la escuela y el aula de clase se encuentran entre los
factores con más inuencia en el aprendizaje y el desarrollo psicosocial en la
adolescencia, (Hazen, Schlozman y Beresin, 2008; Steinberg 2008; Pumariegay
Joshi, 2010).
Durante la adolescencia, la opinión de pares y compañeros de clases, así
como la opinión de adultos signicativos —como padres y maestros— es muy
importante para la evaluación de los atributos personales (García y Delval,
I 195
Clima de aula en secundaria
2010). Por un lado, el apoyo y la amistad entre pares se constituyen como un
factor relacionado con un menor riesgo de conducta violenta (Natving, Al-
brektsen y Qvarnstrom, 2001); por otro, la opinión y las expectativas de sus
maestros son importantes para la consolidación de la identidad y autoestima
del adolescente (García y Delval, 2010).
En lo que respecta a los problemas de conducta durante la adolescencia,
un estudio longitudinal encontró que están asociados a ambientes hostiles en
casa y en la escuela (Oer, Kaiz, Ostrov y Albert, 2002). Para Steinberg (2019),
un buen maestro de secundaria se parece a un buen padre, porque brinda apo-
yo pero es rme y mantiene estándares altos y bien denidos sobre el com-
portamiento y trabajo académico. Esto promueve estudiantes con mejores
relaciones sociales, vínculos más fuertes con su escuela, y una percepción de
sí mismos como integrados a su grupo de pares y con mayores competencias
sociales.
Basándose en el marco teórico descrito, esta investigación pretende explo-
rar el clima de aula a partir del análisis cualitativo de un conjunto de casos. Ello
permitirá acercarse al clima de aula en su contexto real, analizarlo de manera
exhaustiva, y tomar en cuenta las múltiples perspectivas de la complejidad y
unicidad del caso (Simons, 2011). El objetivo general de esta investigación es
caracterizar el clima de aula y explorar los aspectos que inuyen en este a partir
de las clases de dos docentes en dos secciones de tercero de secundaria de una
institución educativa pública.
Método
Participantes
Un estudio de caso es un enfoque de investigación en el que una unidad de
análisis —ya sea una persona, familia, grupo u organización— es analizada a
profundidad (Stake, 1994; Given, 2008). Para esta investigación, se selecciona-
ron cuatro casos de tipo instrumental (Stake, 1994); es decir, fueron elegidos
para contribuir a caracterizar el clima de aula en secundaria. Los cuatro casos
seleccionados se componen por estudiantes de dos aulas y dos profesoras de
una institución educativa pública de Lima Metropolitana.
Para la selección de aulas, se establecieron criterios que permitieran con-
tar con aulas y estudiantes con diferentes características a n de poder explorar
cómo las prácticas docentes interactúan con tales diferencias. Se eligieron dos
aulas de tercero de secundaria. Como primer criterio de selección, se consideró
el promedio en la nota de conducta: se escogió el aula con promedio más bajo
en conducta (A1) y el aula con promedio más alto (A2).
196 I
Roxana Karina Villanueva
Tabla 1. Distribución de estudiantes* según aula y promedio de rendimiento académico
Aula Promedio alto Promedio medio Promedio bajo
1 Eo1, Ea3 Eo4, Ea2 Eo5, Ea6
2 Eo7, Ea12 Eo8, Ea9, Eo13 Eo10, Ea11
*Eo: alumno, Ea: Alumna
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a las docentes, se escogieron dos: una de Historia (DA) y otra
de Ciencia, Tecnología y Ambiente (DB). El criterio de selección utilizado fue
únicamente que enseñen ambas aulas previamente seleccionadas. Si bien las
diferencias que se describen en la Tabla 2, no fueron consideradas como crite-
rio metodológico para la selección de las docentes. Antes de realizar la entre-
vista, se aplicó un cuestionario breve de datos personales que podrían ayudar
a caracterizar a las docentes.
Tabla 2. Características de las docentes según cuestionario
Docente Asignatura Edad Años de
servicio*
Especialización Capacitación
sobre clima
A Historia 29 7 Ciencias Sociales No
B Ciencia, Tecnología
y Ambiente
57 30 Ciencias Naturales No
*Ambas siempre han dictado en la misma institución educativa, donde se hizo la evaluación.
Fuente: Elaboración propia.
De esa manera, se contó con 4 casos de estudio conformados por (i) la
Docente A y el Aula 1, (ii) la Docente A y el Aula 2, (iii) la Docente B y el Aula
1, y (iv) la Docente B y el Aula 2. En adelante, las docentes se denominarán de
DA y DB, respectivamente, mientras que las aulas se denominarán A1 y A2.
Técnicas de recolección de información
Se utilizaron como instrumentos la entrevista semiestructurada, la observa-
ción de aula y el cuestionario de datos. Estos fueron aplicados con el consenti-
miento informado del director del colegio, de las docentes y de los estudiantes.
Tanto la guía de entrevista a docentes como a estudiantes fueron pilotea-
das previamente a su aplicación con dos docentes y cuatro estudiantes. Ambas
guías se dividieron en dos secciones. La primera sección buscaba indagar en
dos dimensiones: las características de los estudiantes y las interacciones en-
tre estos. La segunda planteaba preguntas relacionadas a tres dimensiones: las
I 197
Clima de aula en secundaria
características de las docentes, la interacción docente-estudiante y el clima de
aula. Para cada dimensión, se denieron categorías iniciales (Anexo), sobre las
que se plantearon las preguntas en las guías de entrevista.
Se realizó solamente una observación para cada caso de estudio: dos cla-
ses de la DA con las aulas 1 y 2, y dos clases de la DB con las mismas aulas.
Cada clase observada tuvo una duración de dos horas pedagógicas. Se utilizó
el registro anecdótico (RA) para registrar las interacciones que ocurrieron en
cada clase entre estudiantes, así como entre docente y estudiantes. Si bien no se
establecieron actividades especícas a ser observadas, puesto que se esperaba
conocer las actividades cotidianas que sucedían en el aula, se pretendió obser-
var las mismas dimensiones y categorías que en las guías de entrevista.
En la medida que este estudio tuvo como objetivo explorar las interac-
ciones entre estudiantes y docentes, el énfasis metodológico estuvo en las en-
trevistas. La observación única que se realizó para cada caso sirvió como com-
plemento de las entrevistas, y ha ayudado a analizarlas y comprenderlas mejor.
Procedimiento
Se inició con las entrevistas a los estudiantes de A1 y A2 por separado; ambas
tuvieron una duración aproximada de cuarenta minutos. Luego, se realizaron
las observaciones de clase desde un lugar al fondo de la clase. Después, se en-
trevistó a las docentes. Pese a que previamente se les explicó las condiciones
de las entrevistas, una de ellas no accedió a ser grabada, por lo que se utilizó el
registro de notas para sus respuestas. Ambas entrevistas duraron aproximada-
mente sesenta minutos.
Se transcribieron las entrevistas y se pasaron los registros anecdóticos a un
procesador de texto; posteriormente, se realizó la codicación con el apoyo del
programa Atlas Ti. La información se organizó teniendo en cuenta las dimen-
siones consideradas en las guías de entrevista. Para el análisis, se tuvo como
referencia las categorías predeterminadas a partir del marco teórico revisado.
Sin embargo, durante el proceso, se cambiaron algunas de ellas y se constru-
yeron nuevas categorías (Anexo). Para cada caso, se analizó la información
recogida en cada dimensión de manera diferenciada, se buscó triangularla a
través de los tres instrumentos utilizados —entrevistas a docentes, entrevistas
a estudiantes y observación de aula— y se realizó una interpretación directa de
cada caso (Stake, 1994). En ese sentido, si bien no es posible plantear generali-
zaciones, se ha tratado de caracterizar cada clima triangulando la información
recogida a través de las entrevistas a estudiantes, a docentes y la observación
realizada para cada unidad de análisis.
Resultados y discusión
Los resultados se presentarán diferenciados por caso de estudio. Por cada uno
de estos, se analizarán las interacciones más frecuentes; se establecerán posibles
198 I
Roxana Karina Villanueva
relaciones entre interacciones y características de estudiantes y docentes; y, lue-
go, se caracterizará el clima de aula. Finalmente, se discutirán los resultados
encontrados en los cuatro casos.
Docente A, Aula 1
Durante las clases de la Docente A, la mayoría de los estudiantes solían es-
tar distraídos. Se los observó conversando, enviándose mensajes en papelitos,
cambiándose de sitio; es decir, en el momento de hacer una tarea en el aula,
unos hacían bromas y otros se reían desde sus sitios. Ello se describe en la si-
guiente cita de la entrevista a la docente y el fragmento de registro anecdótico:
[…] ellos no respetan los momentos. Ahí hay cierta interferencia, o sea,
que no se puede llegar a lo que uno desea porque los chicos conversan
mucho, se distraen. He notado la comunicación de lejos, de un extremo
a otro extremo. Eso impide que estén concentrados… Les cuesta que el
aula esté calladita. Será de unos 5 minutos, pero después generalmente
están conversando. (Entrevista a DA)
Mientras un estudiante está respondiendo a la profesora, otra está bo-
rrando manchas de su fólder; otra, cortando imágenes impresas; dos
estudiantes están pegando imágenes en una hoja de color. Al mismo
tiempo, tres estudiantes están recostados sobre su carpeta y otros dos es-
tudiantes que se sentaban juntos en la misma carpeta se escriben men-
sajes en sus manos. (RA, DA, Aula 1)
De acuerdo con Jiménez et al. (2004), los estudiantes mejoran su repu-
tación entre pares cuando desafían la autoridad o irrumpen las normas de la
clase. Esta situación se pudo registrar durante la observación de clase: cuando
un estudiante hacía una broma a uno de sus compañeros, los demás se reían o
hacían comentarios de las bromas, como se describe a continuación.
La profesora hace una pregunta a una estudiante. Ella responde de for-
ma correcta e inmediatamente otros estudiantes gritan en coro “Asu” y
uno de ellos dice “Eso fue un golpe en el cerebro”. Algunos se ríen […].
La profesora con un volumen de voz alto le pide a la misma estudian-
te que deje de conversar y que recoja los papeles que están en su sitio.
Ella responde utilizando un tono de voz desaante “Se acaban de caer”.
Uno de sus compañeros le dice “No contestes”, otros gritan “Uyyyy” y
otros repiten “No seas contestona”. Todo el salón se ríe; y la estudiante,
también. La profesora se aleja hacia la pizarra, diciéndoles que guarden
silencio. (RA, DA, Aula 1)
I 199
Clima de aula en secundaria
Ante el comportamiento descrito, la Docente A interviene de distintas
formas, según la recurrencia de las conductas de sus estudiantes. Sin embargo,
las estrategias que emplea no siempre le son efectivas. Por ejemplo, después
de pedirle a algún estudiante que guarde silencio, este vuelve a conversar y a
distraerse después de unos minutos. Cuando ello sucede, la docente levanta el
volumen de su voz, o les pide que salgan del salón o que permanezcan parados
durante el resto de la clase:
[…] ante eso, yo tengo que detener la clase y llamar la atención […].
Con algunos no funciona tratarlos bien: necesitan que les diga que se
paren al fondo o retiren del salón, o tengo que levantar el volumen de-
cirles “Basta, qué pasa”. (Entrevista a DA)
Es decir, el comportamiento de los estudiantes hace que la Docente A mo-
dique su estilo de manejar la disciplina: “Tengo que ir rígida, molesta”. Re-
porta que no puede reírse ni hacer bromas con los estudiantes, porque podrían
“sobrepasar su conanza”, tal como lo menciona en la siguiente cita:
[…] y si uno se ríe ya ellos piensan que pueden hacer contigo lo que sea,
y ya no te hacen caso. Ahí yo tengo que entrar seria. […] Porque para
mí esta aula, ha sido… honestamente era un aula que yo ya no sabía
cómo manejar, no podía ir con una sonrisa porque yo me sonreía con
ellos, y ellos ya pensaban que podían hacer de todo, o sea podían faltar
al respeto y todo eso. (Entrevista a DA)
Los estudiantes reportan que el método para manejar la disciplina de la
Docente A es “adecuado”, puesto que “sabe darse su lugar, pero sin llegar a
excederse”. Sin embargo, mencionaron que, en ocasiones, la docente pierde el
control, debido a que sus compañeros no le hacen caso, continúan jugando y
haciendo bromas para distraer al resto del salón. Indicaron que han percibi-
do que la docente “se pone triste” cuando no logra que ellos “se porten bien”;
como ejemplo, contaron que en una clase parecía que “quería llorar”, porque
sus compañeros hacían demasiada “bulla”.
Así como cambia su estilo de manejo de disciplina, también se modican
las estrategias que utiliza la Docente A para la enseñanza: tiene que centrar su
método en captar la mayor atención y concentración de sus estudiantes. En
función de ello, trata de hacer sus clases “más dinámicas”, le da menos tiempo
a explicar, y más tiempo a que ellos lean y hagan esquemas, en tanto considera
que el período de atención de sus estudiantes es más corto que el de otras au-
las. Reporta que estos cambios, a veces, le funcionan y a veces no; tal como se
describe en la siguiente cita:
En la participación, tengo que hacer que ellos mismos sean parte de la
clase. Eso estoy aplicando y me ha resultado. Mientras que yo agarraba
200 I
Roxana Karina Villanueva
me ponía hablar, me ponía a explicar no me funcionaba, porque los chi-
cos, ellos sí te muestran la actitud del cansancio, aburrimiento y como
que dice “Ah”. Y lo que he tratado de hacer es que hagan más y yo hablar
menos; entonces, después, hablo y hacen, hablo y hacen. Tengo que es-
tar en esa situación con ellos. (Entrevista a DA)
Pese a que, en ocasiones, parece perder el control de la clase, la docente
sigue esforzándose por hacer su clase más atractiva para los estudiantes, pro-
bablemente, porque se motiva cuando logra que estos se involucren más. Estos
cambios en las estrategias de enseñanza de la docente son apreciados por sus
alumnos, quienes indican que “sabe enseñar, comunicarse y resumir bien las
ideas”, y tiene disposición para apoyar y explicar cuando alguien no entiende.
Del mismo modo, aprueban el estilo de manejar la disciplina de la docente, en
la medida que “sabe poner el pare cuando es debido” y la caracterizan como
una persona “amigable”, “chévere”, “alguien a quien le puedes tener conanza”.
Se puede apreciar, entonces, que la Docente A adapta su estilo de ense-
ñanza y el manejo de la disciplina a las características de sus estudiantes. Para
Casassaus (2008), esto es muy importante para establecer una buena relación
con el alumnado, puesto que, mientras algunos pueden requerir un tipo de
vínculo, otros necesitan uno distinto. No obstante, la docente no siempre tiene
éxito en captar la atención y manejar la disciplina de los estudiantes del Aula
1. En ocasiones, los involucra más en el desarrollo de su clase, pero, en otros
momentos, pierde su atención.
A partir de lo descrito, se puede decir que el clima de aula del primer caso
—el Aula 1 y la Docente A— es percibido por los alumnos como un clima de
conanza y de “descontrol”, entendiéndose descontrol como un ambiente con
falta de orden o disciplina. Por un lado, los estudiantes perciben a la Docente A
como alguien en quien pueden conar tanto para contarle sus “cosas persona-
les” como para “apoyarlos si no entendieron algo”; en ese sentido, la clase es un
espacio conable. Sin embargo, tanto estudiantes como docente percibían que
el salón se distraía constantemente, conversaban entre sí y hacían desorden,
pese a los intentos de la Docente A de regular su comportamiento.
Docente A, Aula 2
Durante las clases del Aula 2, los estudiantes interactuaban continuamente con
la Docente A para el desarrollo de los temas de la sesión. Cuando la profesora
explicaba o exponía algún punto, los estudiantes le hacían preguntas o daban
comentarios con respecto al tema. Es decir, se caracterizaban por tener un alto
nivel de participación, tal como se menciona en la siguiente cita y fragmento
del registro anecdótico:
Ahí participamos más […]. Es que cuando da las clases, la profesora
te pregunta tu opinión, le importa lo que tú dices; hay otras profesoras
I 201
Clima de aula en secundaria
que tú le dices y un poco que no sé […] te hacen pensar que nos estás
diciendo lo correcto. O sea, ella te permite dar tu opinión y lo que dices
vale para ella. (Entrevista a Ea12)
La profesora proyecta unas imágenes y les pregunta sobre lo que están
mirando. Los estudiantes mantienen la mirada a las imágenes y algunos
empiezan a levantar la mano. La profesora le indica a un estudiante que
participe y este responde; luego, le da la palabra a otro y este también
responde. La profesora sigue pasando las imágenes y, segundos después,
cuatro estudiantes levantan la mano […]. (RA, DA, Aula 2)
Como se puede apreciar en las citas mencionadas, la docente les brinda
a sus estudiantes varias oportunidades para participar y refuerza su participa-
ción, lo cual es reconocido y valorado por ellos.
En cuanto al manejo de la disciplina, la Docente A maniesta que los pro-
blemas de conducta en el Aula 2 son poco frecuentes. Considera que la mayoría
de estudiantes están siempre atentos y que se regulan con mayor facilidad: “con
llamarles la atención una vez, ellos ya se van a regular”. Esto se pudo corroborar
en la observación de clase, en que se notó que, al escuchar murmullos en el salón,
la docente utilizó expresiones como “ehh, silencio”, “A ver…”, e, inmediatamente,
los estudiantes dejaron de conversar y volvieron su mirada hacia la profesora.
Se apreció en lapsos cortos que algunos estudiantes estaban distraídos,
hablando entre sí con un volumen muy bajo, dibujando en sus cuadernos, o
escribiéndose mensajes en papeles y enviándoselos. No obstante, la profesora
siguió con el desarrollo de su clase y sus estudiantes por sí solos retomaron la
atención y continuaron participando.
La docente indica que en ese salón puede ser más amigable, tal como lo
describe en la siguiente cita: “También, cambia mi cara y el proceder ante cier-
tas situaciones cambia. Yo en el Aula 1 entro más seria, y tengo que hacer un
montón de esfuerzo por mantener la atención. En el Aula 2, entre ellos mismos,
se regulan” (entrevista a DA). Esto se pudo corroborar durante la observación
realizada: cuando la docente contó anécdotas relacionadas a la clase, los estu-
diantes la escucharon atentos y se rieron con ella.
Las interacciones descritas entre la docente y los estudiantes parecen fa-
vorecer la relación profesor-alumno. Por ejemplo, ella menciona que dentro y
fuera de la clase los estudiantes le muestran “cierta estimación personal” cuan-
do se acercan a saludarla. Además, percibe que le tienen más conanza: “algu-
nos se acercan y me cuentan sus cosas”. Por su parte, los estudiantes consideran
a la Docente A como “una persona a la que le puedes dar conanza” (Ea6) y
que “demuestra que es una persona [a la] que puedes contarle tus cosas; es una
persona que puedes decirle sin temer porque sabes que te va a ayudar” (Eo7).
Esta situación se corroboró durante la observación de la clase, en que algunos
estudiantes la llamaban y le pedían que se acerque para hacerles preguntas,
conversaban y se reían con ella.
202 I
Roxana Karina Villanueva
Tal como se ha descrito, los estudiantes del Aula 2 demuestran mayor
autorregulación, lo que hace que la docente interactúe con ellos de una forma
más amigable y que no esté frecuentemente corrigiendo su comportamiento,
como en el Aula 1. En ese sentido, la Docente A reporta que su estilo varía en
cada una de las dos aulas:
La enseñanza es diferente. En el Aula 2, yo me explayo más, me puedo
extender más, están más interesados. En el Aula 1, ellos leen y hacen es-
quemas. Tengo que llevar más cosas para que hagan y los tengo que re-
visar al momento; no lo puedo dejar para la otra clase. También, cambia
mi cara y el proceder ante ciertas situaciones. Yo, en el Aula 1, entro más
seria y tengo que hacer todo lo que te decía para mantener su atención.
En el Aula 2, entre ellos, se regulan […]. (Entrevista a DA)
Considerando lo dicho por la docente, se puede armar que el alto nivel
de participación y de regulación de los estudiantes afecta de manera positiva
la motivación de la docente, así como el estilo de enseñanza que ella promue-
ve impacta positivamente en la motivación de los estudiantes. En esa medida,
ambos actores se van reforzando.
Los estudiantes del Aula 2, al igual que los del Aula 1, le atribuyen
características personales positivas: “persona buena”, “alguien conable”. Tam-
bién, caracterizan positivamente su desempeño docente: “buena profesora”,
“enseña bien”, “te motiva”.
A partir de lo descrito, se puede decir que el clima de aula del segundo
caso —Aula 2 y la Docente A— es percibido por estudiantes y docente como
un clima de conanza y motivación. Por un lado, los estudiantes perciben un
ambiente de conanza, en el que pueden participar sin temor a equivocarse y
consultar incluso temas personales con su profesora. Por otro lado, tanto los
estudiantes como la docente perciben un clima motivador, en tanto que las
interacciones de ambos actores están orientadas principalmente al aprendizaje.
Docente B, Aula 1
Durante las clases en el Aula 1, la docente corrige frecuentemente las conduc-
tas “inadecuadas” de sus estudiantes, mientras que ellos buscan la menor dis-
tracción de su profesora para conversar entre sí, hacerse bromas y enviarse
mensajes escritos en papeles. Durante distintos momentos de la clase, la do-
cente levanta la voz para llamarles la atención, tal como lo indica el siguiente
fragmento del registro anecdótico:
La profesora ingresó al salón. Los estudiantes se pararon inmediata-
mente y el salón se quedó en silencio. La profesora, al observar el salón,
les dijo utilizando un tono de voz grave y el volumen alto: “¿Por qué el
salón está así? Ustedes deben jarse en eso porque no se puede estudiar
I 203
Clima de aula en secundaria
bien en un salón sucio. ¿Dónde está la delegada de limpieza? ¡Pase el
tacho para que todos boten sus papeles! Ya están al nal del año y siguen
sin ser responsables”. (RA, DB, Aula 1)
Asimismo, es frecuente que la docente le pida a un estudiante que guarde
silencio, que no se pare, que no se voltee, etc. Se pudo corroborar que, cada
vez que la docente intervenía para “corregir” el comportamiento de los estu-
diantes, utilizaba un tono de voz elevado. Además, según sus estudiantes, ella
solía utilizar frases que “bajan la moral”. Ellos sienten que no pueden “actuar
libremente”, “que no pueden moverse”. Reportan que no les agrada que les grite
delante de todo el salón, sienten que “los humilla” y temen también que les baje
el promedio.
Si bien, como se ha mencionado hasta el momento, los estudiantes ar-
maron que las frases y los gritos de la docente eran muy frecuentes, esto no
fue registrado en la única sesión de clases que fue observada. Sin embargo,
se notó que una estudiante escribió en un papel “Hoy se portó bien” y se lo
enseñó a una compañera mientras señalaba a la profesora. Ello podría sugerir
que la docente estuvo moderando su estilo de manejo de disciplina durante la
observación.
Por su parte, los estudiantes del Aula 1 permanecieron ordenados y en
silencio mientras la profesora explicaba. En las entrevistas, ellos mencionaron
que se tienen que portar bien, porque temen que la docente los trate “horri-
ble” y les grite delante de todo el salón. Esto se corroboró en la observación:
inmediatamente después del ingreso de la docente B, los estudiantes dejaron de
conversar, se pararon mirando hacia el frente y se pusieron en posición “rme”
para saludar. Así, a pesar de caracterizarse a sí mismos como “el salón más
bullero” y tener la nota de comportamiento más baja de su grado, las conductas
de desatención y desorden que suelen tener en otras clases son inhibidas por el
estilo que aplica la docente para manejar la disciplina.
Durante la observación de la clase, se pudo apreciar también que la “re-
gulación” de los estudiantes es condicionada por la presencia de la Docente
B, puesto que, cuando ella sale del salón, les da la espalda, o está concentrada
hablándole a algún estudiante, empiezan a conversar, murmuran, se paran de
su sitio, etc.
En cuanto a la participación, se pudo observar que la Docente B frecuente-
mente pide a los estudiantes del Aula 1 que participen. Algunas veces, ellos acce-
den voluntariamente, pero, otras veces, permanecen callados. Es posible que no
participen por temor, debido a que, como reportan, si se equivocan la profesora
les “gritaría” diciéndoles que lo han hecho mal porque no han estado atentos.
Además, se observó que, cuando permanecían callados, la Docente B los llamaba
por su nombre para que respondan o salgan a la pizarra, y revisaba los cuadernos
para pedirle al que terminó el ejercicio que lo realice en la pizarra.
Si bien podría pensarse que el estilo de manejo de disciplina de la docente
es favorable en la medida que logra que los estudiantes no conversen y estén en
204 I
Roxana Karina Villanueva
silencio, ello no necesariamente implica que puedan prestar mayor atención a
la clase. De hecho, se observó que no lo estaban haciendo, que estaban concen-
trados en ver cuándo se distraía la profesora para poder pararse, mandarse un
mensaje o conversar. En ese sentido, tal como los mismos estudiantes indican,
lejos de que las estrategias de la docente promuevan un mejor aprendizaje, lo
obstaculiza, debido a que están asustados todo el tiempo, esperando a que —por
cualquier razón— les vaya a gritar o a “humillar” delante de todos.
Se pudo observar, también, que el estilo autoritario de la docente no se
modicó en ningún momento de la clase; más bien, se mantuvo a lo largo de
esta. La docente invierte tiempo en corregir el comportamiento de sus estu-
diantes, lo que disminuye el tiempo efectivo de dictado de clase. Ella misma lo
reporta: “En el Aula 1, suelo abordar más la formación (personal), me dilato.
En ese momento, pesa más hablarle del cambio de actitud, dejo de dictar y
abordo el problema […]” (entrevista a DB).
A partir de lo descrito, el clima de aula del tercer caso de estudio —Aula
1 y la docente B— fue caracterizado por los estudiantes como un clima de
desconanza, y de temor a ser “avergonzados” o “injustamente castigados”. La
docente, en cambio, caracterizó el clima como un ambiente de control, debido
a que, con su estilo de manejo de disciplina y de enseñanza, los estudiantes se
han habituado a seguir las pautas y las indicaciones que ella les da.
Docente B, Aula 2
Se pudo identicar ciertas reglas y procedimientos establecidos en el aula que
eran cumplidos por los estudiantes. Por ejemplo, durante la observación, antes
de empezar un examen, la Docente B utilizó las frases “ustedes ya saben cómo
es”, “ustedes ya saben las reglas”. Al escuchar dichas frases, los murmullos se
silenciaron; los estudiantes empezaron a guardar sus libros y cuadernos en sus
mochilas; sacaron su cartuchera; y, conforme estaban listos, se sentaban con
posición erguida mirando a la profesora.
Los estudiantes manifestaron que, durante las clases de la Docente B,
deben estar concentrados, sentados mirando al frente y en silencio: “no hay
para nada desorden” (Ea9), “somos como soldaditos, no podemos movernos”
(Ea12). Este comportamiento responde a que, si la profesora los encuentra
conversando, volteándose o mirando a otro lado, podría “avergonzarlos, gri-
tándoles delante de todo el salón” o “abusaría” bajándoles el promedio.
Asimismo, se identicó que cuando los estudiantes conversaban entre sí,
utilizaban un volumen de voz muy bajo, se les escuchaba murmurar. Se obser-
vó que, ante los murmullos, inmediatamente la docente intervenía pidiéndoles
que hicieran silencio, llamándoles por su nombre, utilizando un tono de voz
alto. Estas respuestas de son consideradas por los estudiantes del Aula 2 como
“exageradas”. En otras palabras, consideran que son desproporcionales en com-
paración con las conductas de desatención que ocurren o que ella piensa que
ocurren en su aula:
I 205
Clima de aula en secundaria
Cuando te reclama, te reclama no solo una cosa, sino otras. Por ejem-
plo, hoy día yo estaba meciendo el lapicero en la mesa, y no metió una
cosa solamente, me gritó, y metió mi nota, mi comportamiento […].
(Entrevista a Ea9)
[…] Es injusta. Estás concentrada en la clase, quieres entender porque
no es fácil tampoco entender ese curso, y te volteas para hablar con al-
guien sobre la clase y de frente la profesora te mira y te grita horrible, o
te baja la conducta o lo que sea. (Entrevista a Ea12)
A los estudiantes les desagrada que la docente les grite “delante de todo el
salón” lo que están haciendo o hicieron mal, así como el castigo que tendrán
por haberlo hecho: “[…] lo malo es que su forma de ella es gritar frente a todos
y que todo el mundo se entere. Eso es, y creo que a nosotros no nos gusta […]
Nos gustaría que nos digan en privado […]” (Ea12). La forma y el tono de voz
que utiliza para “llamarles la atención” hacen se sientan afectados emocional-
mente: “Grita de una forma que te llega al corazón” (Eo11); “grita horrible, te
sorprende, te da miedo, te hace abrir los ojos” (Ea12); “Bueno, a mí, cuando me
mira o me habla mal, me baja la autoestima” (Eo13).
El estilo de manejo de disciplina empleado por la Docente B parece inuir
directamente en su aprendizaje. De hecho, los estudiantes reportan que las cons-
tantes llamadas de atención afectan su aprendizaje, porque los distraen: “[…]
como son temas nuevos que no hemos comprendido, es muy difícil que preste-
mos atención, ya que nos llaman mucho la atención” (Eo7). Asimismo, impacta
en la conanza de los estudiantes para expresar sus opiniones en clase: “Cuando
le das tus opiniones de lo que tú piensas, ella tiene la razón; tú, no” (Eo11).
Se pudo identicar, también, que la Docente B suele plantear de forma
muy rígida las pautas de cómo los estudiantes del Aula 2 deben realizar sus
trabajos, tareas, cuadernos. Por ejemplo, les pide que las sigan “al pie de la
letra” o, de lo contrario, no estarían realizado lo que ella solicita de manera
correcta. Esto es expresado por uno de sus estudiantes: “[…] tienes que volver
a ordenarlo; o sea, el mínimo detalle ella se ja, sino para ella no vale. Te dice
«¡Arranca la hoja y vuélvelo a hacer!»” (Eo8).
Se observó, además, que los estudiantes participaban activamente cuando
la Docente B lo solicitaba: levantaban la mano constantemente; se adelanta-
ban a que les den la palabra; y, aunque ella les decía que deberían participar
de manera más ordenada, algunos continuaron respondiendo al mismo tiem-
po. A pesar de que los estudiantes maniestan que la mayoría del salón está
“más motivado por la nota”, probablemente, el Aula 2 tiene un mayor nivel de
motivación para el aprendizaje que los lleva a participar activamente en todos
sus cursos. Esto se corroboró en la entrevista con la docente, quien mencionó
que los estudiantes del Aula B “no necesitaban empuje para participar, porque
siempre estaban dispuestos a hacerlo” y que ella debía enseñarles a hacerlo “or-
denadamente”, con lo cual se refería a levantar la mano y esperar su turno.
206 I
Roxana Karina Villanueva
A partir de las interacciones descritas, el clima de aula del cuarto caso — Aula
2 y docente B— fue caracterizado como un clima de desconanza y desmo-
tivación para los estudiantes. Para ellos, el manejo de disciplina ha supuesto
que las interacciones que se dan en el aula les generen miedo y vergüenza, lo
que hace que su participación disminuya y no se sientan a gusto en sus clases.
Dicha experiencia contrasta con lo que ocurre en otros salones, en que la pa-
san bien, “hacen chacota”, juegan, conversan, etc. Este clima parece afectar su
motivación, en la medida que perciben pocas oportunidades para involucrarse
con su aprendizaje. Como consecuencia, se aburren, pues sienten que tienen
un rol muy pasivo, y que es la docente por sí sola quien desarrolla la clase y “no
busca la interacción entre alumno y profesor”. En contraste, la docente percibe
un clima de control, puesto que sus estudiantes siguen sus instrucciones y se
mantienen callados y ordenados durante sus clases, al igual que en la otra aula.
Hasta el momento, se ha descrito las interacciones más frecuentes y caracte-
rizado el clima de aula de los cuatro casos de estudio, lo cual ha sido resumido en
la Tabla 3. En ella, se puede observar que, por un lado, ambas aulas perciben un
clima de conanza con la Docente A, mientras que esta última percibe un clima de
descontrol en el Aula 1 y uno de motivación en el Aula 2. Por otro lado, la Docente
B percibe un clima de control en ambas aulas. El Aula 1, por su parte, percibe un
clima de desconanza y temor; y el Aula 2, uno de desconanza y desmotivación.
Tabla 3. Percepciones del clima de aula
Aula 1 Aula 2
Docente A De conanza para los estudiantes
De descontrol para la docente
De conanza para los estudiantes
De motivación para la docente
Docente B De desconanza y temor para los
estudiantes
De control para la docente
De desconanza y desmotivación
para los estudiantes
De control para la docente
Fuente: Elaboración propia.
A partir de la descripción y caracterización realizada, se han identica-
do cinco hallazgos principales que podrían contribuir a la comprensión de la
conformación del clima de aula o a identicar algunos elementos que podrían
propiciar climas positivos. El primer hallazgo se relaciona con la importancia
de la participación en la conformación de un clima de aula positivo, tanto para
estudiantes como para docentes.
Desde el lado de los estudiantes, los climas de aula de los cuatro casos
de estudio fueron caracterizados a partir de los adjetivos “conanza” y “des-
conanza”, palabras que ellos emplearon con frecuencia durante las entrevis-
tas. Según los alumnos entrevistados, estas caracterizaciones se relacionan
estrechamente con las oportunidades que tenían de participar y del tipo de
retroalimentación que recibían.
I 207
Clima de aula en secundaria
Así, cuando los estudiantes se rerieron a las clases de la Docente A, men-
cionaron que participaban más porque les daba la oportunidad para expresarse
y demostraba valorar todas las opiniones: “si no entiendes nada, puedes acer-
carte a ella y te lo explica” (Ea3). En cambio, manifestaron que tenían temor
de participar en las clases con la Docente B: “es que hay momentos en que da
miedo participar. Si es que hablan y se equivocan, la profesora dice «¡No es
así!» o te grita” (Eo7). En ese sentido, el tipo de retroalimentación que reci-
bían no solo no el aprendizaje de sus estudiantes, sino que generaba que estos
se sintieran intimidados al hacer preguntas: “Todos dicen «¡sí!», cuando dice
«¿entendieron?», porque si vuelve a explicar ya da miedo su cara” (Eo10).
Desde el lado de las docentes, ambas manifestaron valorar el nivel de par-
ticipación e involucramiento de sus estudiantes. La Docente A, por ejemplo,
mencionó que, en el Aula 2, donde hay más participación, “se explaya más”, “se
motiva”. En cambio, haciendo referencia a su experiencia en el Aula 1, señaló
que su estilo de enseñanza tenía que cambiar: “[…] tengo que hacer que ellos
mismos sean parte de la clase […]. Lo que he tratado de hacer es que hagan
más y yo hablar menos; entonces, después, hablo y hacen, hablo y hacen. Tengo
que estar en esa situación con ellos” (entrevista a DA).
La descripción de la valoración de las oportunidades de participación de
los estudiantes, y el nivel de involucramiento y participación de los docentes
coinciden con lo encontrado por Steinberg (2019) en estudios de escuelas de
diversos sectores socioeconómicos. El autor explica que tanto los estudiantes
como los maestros están más satisfechos en las clases que combinan un grado
moderado de estructura de la clase con una alta participación de los estudian-
tes y un alto apoyo de los maestros. De la misma forma, Reyes, Brackett, Rivers,
White y Salovey (2012) encontraron que, a mayor involucramiento y participa-
ción del alumnado, es mayor la percepción de un clima positivo.
El segundo hallazgo está relacionado con la importancia del estilo de ma-
nejo de la disciplina en la conformación del clima de aula. A partir del análisis
realizado, pareciera que los mecanismos que emplean las docentes para regu-
lar el comportamiento inuyen en la percepción del clima, y en la generación
de emociones positivas o negativas en los estudiantes. Como se ha visto en
los cuatro casos abordados, los estudiantes preferían el estilo autoritativo de
la Docente A, en lugar del estilo autoritario de la Docente B. A esta última la
describían como “exagerada” “abusiva”, puesto que, si los encontraba conver-
sando, volteándose o mirando a otro lado, les gritaba delante de todo el salón,
los avergonzaba y “abusaría” bajándoles la nota.
Con respecto al estilo autoritario, si bien se ha visto que la Docente B logra
que los estudiantes permanezcan sentados en sus sitios en silencio y sigan las
instrucciones que ellas brinda, también, se ha observado que ello no necesaria-
mente implicó que prestaran mayor atención a la clase. De hecho, se observó lo
contrario: estaban concentrados en buscar el momento en que la profesora se
distrajera para poder pararse, mandarse mensajes o conversar.
208 I
Roxana Karina Villanueva
De acuerdo con Steinberg (2019), los estudiantes obtienen mejores resulta-
dos cuando sus maestros pasan una gran proporción de tiempo en el desarrollo
de la lección, brindando retroalimentación adecuada, en lugar de lidiar con pro-
blemas de disciplina. En el caso de la Docente B, se pudo observar que la sesión
no se desarrollaba de manera continua, porque ella misma la interrumpía para
llamar la atención de sus estudiantes por conductas mínimas de desatención. Los
mismos alumnos reportaron que esto era un problema para su comprensión de
las clases: “[…] como son temas nuevos que no hemos comprendido, es muy
difícil que prestemos atención, ya que nos llaman mucho la atención” (Eo1).
También, señalaron que no pueden aprender, porque todo el tiempo están
asustados esperando que les “griten” o “humillen” delante de todos. Este hallaz-
go va en línea con lo planteado por Steinberg (2019). El autor explica que las
clases que enfatizan el control del maestro tienden a hacer que los estudiantes
estén ansiosos, desinteresados e infelices. De manera similar, Arévalo (2002)
sostiene que un profesor dominador y autoritario genera un mal clima, en tan-
to propicia una relación docente-alumno de miedo y desconanza.
El tercer hallazgo está relacionado con lo importante que es para los estu-
diantes percibir el apoyo o el interés por parte de sus docentes. De acuerdo con lo
descrito por los estudiantes de ambas aulas, la Docente A los escucha y muestra
interés en ellos, en sus problemas: “Con ella, si podemos llegar […] le contamos
nuestras cosas” (Ea2). Según Manota y Melendro (2016), no todos los alumnos
sienten conanza para hablar de temas personales con sus profesores. En ese
marco, señalan que la escucha activa es una buena práctica docente, que favorece
la reducción de inadaptación escolar y promueve un mejor clima.
El presente estudio sugiere que la valoración que le dan los estudiantes a la
percepción de apoyo y de escucha de la docente genera emociones positivas ha-
cia ella. Así, se evidencia cuando la describen: “Es amigable” (Eo1), “Es chévere;
la queremos más…” (Ea2) “[Es] alguien a quien le puedes tener conanza” (Eo5).
Al respecto, Brackett, Reyes, Rivers, Elbertson y Salovey (2011) mencionan que
el hecho de que los maestros promuevan emociones positivas y hagan que los
estudiantes se sientan cómodos mejora su predisposición al aprendizaje.
El cuarto hallazgo corresponde a las atribuciones mediante las cuales las
docentes explican el comportamiento de los estudiantes. Si bien —como se
mencionó en el marco teórico— la adolescencia se caracteriza por ser una eta-
pa de muchos desafíos relacionados con el desarrollo psicosocial (Gaete, 2015;
Steinberg, 2019), las dos profesoras del estudio no mencionaron ninguno de
estos ni tampoco parecieron reconocer la gran inuencia en el desarrollo ado-
lescente que pueden tener desde su rol como docentes (Hazen, Schlozman y
Beresin, 2008; Steinberg 2008; Pumariegay Joshi, 2010).
No obstante, identicaron a padres y pares como otros actores que pue-
den inuir en la conducta de sus estudiantes: ambas coincidieron en atribuir
el buen o mal comportamiento de sus estudiantes en clase al apoyo y la forma-
ción que brindan los padres, así como a la inuencia de pares negativos dentro
y fuera de la escuela.
I 209
Clima de aula en secundaria
Para Papalia (2005), los docentes y padres deben reconocer que la ado-
lescencia puede ser una época difícil por los desafíos propios de esa etapa de
desarrollo. Ese reconocimiento puede ayudar a poner en perspectiva el com-
portamiento adolescente, lo cual permitiría una mejor comprensión de lo que
les ocurre y las necesidades que pueden tener. En cambio, los que asumen el
mito de la rebelión adolescente no prestarán atención a necesidades especícas
reales que pueden presentar (Papalia, 2005), o —como en el caso de la docente
B— se limitarán a castigar y reprimir tales conductas (Natving, Albrektsen y
Qvarnstrom, 2001).
El quinto hallazgo remite a la relación entre estudiantes. Las dos aulas del
estudio percibían un clima positivo entre compañeros y esa percepción parecía
no estar vinculada con las clases de cada docente. Es decir, aunque las interac-
ciones entre pares varían con cada docente, la relación entre estudiantes y la
percepción positiva que tienen de esta se mantiene.
El Aula 1 ha sido denida por estudiantes y docentes como un salón uni-
do, solidario, pero también como un salón en el que se dan constantes burlas,
se hace uso de un lenguaje inadecuado. Según la Docente B, en este salón, los
estudiantes “Se apoyan entre sí, son solidarios y son unidos… son demasiado
conanzudos, no pueden hablarse sin estar fastidiándose e incluso faltándo-
se el respeto”. Para la Docente A, el trato entre los estudiantes hombres no es
bueno: “se molestan entre ellos… el trato es brusco, se pueden hasta insultar,
empujar”. El Aula 2, por su parte, fue caracterizada como un salón unido, con
un trato respetuoso y de mayor autorregulación. De acuerdo con la Docente B,
los alumnos de este salón “Se llevan muy bien, se ayudan, se apañan, se deen-
den entre ellos”. La Docente A añade que “… se preocupan por sus compañeros
que quizás tienen un bajo rendimiento, están pendientes de ellos, están, por
ejemplo: Oye ya pues trabaja, oye haz”.
En las observaciones, se apreció que los estudiantes de ambas aulas se
reían de algún compañero cuando la docente le llamaba la atención, que se
fastidiaban entre sí por saber o no saber las respuestas; sin embargo, no se ob-
servó discusiones ni peleas. Pese a las bromas presenciadas, ambas aulas per-
cibían que la relación entre compañeros era buena, y que eran un salón unido
y solidario. No obstante, las observaciones y entrevistas realizadas no fueron
sucientes para conocer con mayor profundidad cómo era la relación entre
pares y su vínculo con el estilo docente.
Conclusiones
Este estudio contribuye a la comprensión del clima de aula en secundaria a
través del análisis cualitativo de cuatro casos. A continuación, se presentan las
principales conclusiones de la investigación.
En primer lugar, se encontró que, para cada caso de estudio, se conformó
un clima particular: tanto estudiantes como docentes presentaron comporta-
mientos diferentes. En el caso de los estudiantes, la conducta varía según la
210 I
Roxana Karina Villanueva
docente con la que están. En el caso de las docentes, una de ellas modicó con-
siderablemente su estilo de enseñanza y de manejo de disciplina en cada aula,
mientras que la otra mantuvo un mismo estilo, pese a las diferencias de las ca-
racterísticas de los estudiantes de las dos aulas. En ese sentido, sería interesante
analizar en futuras investigaciones si algunas características especícas de los
docentes —como el tipo de creencias sobre su rol, de estilo de enseñanza o de
manejo de disciplina, u otros aspectos asociados con la edad, años de expe-
riencia o área curricular— podrían ser factores que favorezcan o diculten que
estos adapten su estilo de enseñanza a las características del grupo y propicien
un mejor clima de aula.
En segundo lugar, se evidenció que un clima favorable para el aprendizaje
implicará que el docente cuente con herramientas para el manejo de la dis-
ciplina que no afecten el tiempo dedicado al aprendizaje ni la motivación de
los estudiantes. Esto se pudo observar a partir de la docente caracterizada por
utilizar principalmente mecanismos negativos. Si bien estos eran ecaces para
reducir el incumplimiento de las normas, no lo eran para desarrollar la clase de
manera continua, pues ella misma interrumpía la sesión con frecuencia para
regular conductas mínimas de desatención. Asimismo, a pesar de que los es-
tudiantes podían estar en silencio, no necesariamente estaban más atentos a la
clase. Por el contrario, estaban a la expectativa de que su profesora les pudiera
llamar la atención en cualquier momento, y esperando a que se distraiga para
poder conversar con sus compañeros, moverse o enviarse mensajes.
En tercer lugar, el clima de aula es clave para favorecer el desarrollo de ha-
bilidades de alta demanda cognitiva. Aunque, como es sabido, el desarrollo de
estas habilidades depende también del tipo de actividades que propone el do-
cente, para que estas actividades funcionen, se requiere promover un ambiente
que favorezca la participación. En dicho ambiente, los estudiantes no deberían
tener una actitud de temor para expresar sus opiniones ni para argumentar sus
ideas. En ese sentido, el clima de aula podría ser también un factor muy impor-
tante para lograr la formación de ciudadanos responsables.
En cuarto lugar, se pudo apreciar que las emociones —positivas y negati-
vas— que se generaron a partir de las interacciones en el aula no solo afectan
el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino otros aspectos como la satisfacción
de estudiantes y docentes. Así, como se planteó en el marco teórico inicial, el
clima de aula puede tener una inuencia directa en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, en la medida que tanto estos como los docentes se pueden
sentir más o menos motivados para aprender y enseñar.
En quinto lugar, a partir de todo lo mencionado, se considera que tanto
el estilo de enseñanza como el manejo de disciplina del profesor deberían ser
tomados en cuenta de manera mucho más seria en la formación inicial docen-
te. Actualmente, estos temas no suelen ser abordados o solo se hace de manera
teórica, lo que impide que los docentes puedan desarrollar herramientas con-
cretas para lidiar con las diferentes características de sus estudiantes y crear
climas favorables de aprendizaje. De igual forma, desde la formación continua,
I 211
Clima de aula en secundaria
se deben generar espacios de reexión para la toma de consciencia de los do-
centes sobre su propia práctica y de cómo esta puede tener fuertes implicancias
no solo en los logros de aprendizaje, sino en el desarrollo psicosocial y satisfac-
ción de sus estudiantes.
Finalmente, es preciso mencionar como limitaciones de este estudio
y como recomendaciones para futuras investigaciones que, si se quiere pro-
fundizar en la interacción de estudiantes con algunos factores como estilo de
enseñanza o manejo del aula, debería considerarse un mayor número de ob-
servaciones de clase. Asimismo, se recomienda explorar con mayor énfasis las
interacciones entre estudiantes y cómo estas inuyen en la conformación del
clima de aula, así como la relación de este con factores institucionales. De este
modo, es posible determinar si el clima escolar inuye también en el clima de
las aulas.
Referencias bibliográcas
Arón, A. M. y Milicic, N. (2000). Climas sociales tóxicos y climas sociales
nutritivos para el desarrollo personal en el contexto escolar. Revista
Psykhé, 2(9), 117-123.
Ascorra, P., Arias, H. y Gra, C. (2003). La escuela como contexto de contención
social y afectiva. Enfoques Educacionales, 5 (1), 117-135. Recuperado de
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Ascorra_Arias_
Gra_EscuelaContencionSocialAfectiva.pdf
Bertoglia, L. (2005). La interacción profesor-alumno: Una visión desde
los procesos atribucionales. Revista de la Escuela de Psicología, 4,
57-73. Recuperado de http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/
psicoperspectivas/article/viewFile/26
Blum, P. y Rinehart, P. (2000). Protecting teens: Beyond race, income and family
structure. Division of General Pediatric of Adolescent Health. University
of Minnesota Adolescent Health Program. Recuperado de https://eric.
ed.gov/?id=ED450075
Brackett, M., Reyes, M., Rivers, S., Elbertson, N., y Salovey, P. (2011). Classroom
emotional climate, teacher aliation, and student conduct. Journal of
Classroom Interaction, 46(1), 27-36.
Callejo, M. L. y Vila, A. (2003). Origen y formación de creencias sobre
la resolución de problemas. Estudio de un grupo de estudiantes que
comienza la educación. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana,
10(2). Recuperado de https://www.emis.de/journals/BAMV/conten/
vol10/mcallejo+vila.pdf
Casassaus, J. (2008). Aprendizajes, emociones y clima de aula. Paulo Freire
Revista de Pedagogía Crítica, 6, 81-95 Recuperado de http://www.
academia.cl/biblioteca/publicaciones/paulo_freire_06/081-095.pdf
212 I
Roxana Karina Villanueva
Cava, M. J., y Musitu, G. (2002). La convivencia en las escuelas. Barcelona,
España: Paidós.
Cid, A. (2001). Observación y análisis de los procesos de aula en la universidad:
Una perspectiva holística. Enseñanza, 19, 181-208.
Cueto, S., Ramírez, C., León, J. y Guerrero, G. (2003). Ecacia escolar en escuelas
polidocentes completas de Lima y Ayacucho. Lima: Grade.
Freiberg, H. J., Huzinec, C. y Templeton, S. M. (2009). Classroom
management—A pathway to student achievement. Elementary School
Journal, 110(1), 64-80.
Gaetea, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Elsevier, 86(6), 436-
443. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/rcp/v86n6/art10.pdf
García, M. y Delval, J (2010). Psicología del desarrollo 1. Madrid: UNED.
Given, L. M. (2008). e Sage encyclopedia of qualitative research methods. Los
Angeles: Sage Publications.
Hazen, E., Schlozman, S. y Beresin, E. (2008) Adolescent psychological
development: A review. Pediatr Rev, 29, 161-168.
Jiménez, T., Moreno, D., Murgui, S. y Musitu, G. (2008). Factores psicosociales
relacionados con el estatus social del alumno en el aula: El rol de la
reputación social, la amistad, la conducta violenta y la relación con el
profesor. International Journal of Psychology and Psychological erapy, 8,
227-236. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56080208.
Laudadío, J., y Mazzitelli, C. (2015). Estilos de enseñanza de los docentes de
distintas carreras de nivel superior vinculadas con las ciencias naturales.
Educación, 24(46), 9-25. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5061321.
Linares, O., Rosbruch, N., Stern. M., Edwards, M., Walker, G., Abiko, H. y
Alvir, J. (2005). Developing cognitive-social-emotional competencies to
enhance academic learning. Psychology in Schools, 42(4), 405-417.
LLECE (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el
Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo. Santiago: Orealc, Unesco. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160660s.pdf
(2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de
América Latina y el Caribe. Santiago: Orealc, Unesco. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001867/186769s.pdf
Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: e student’s
view. Teaching and Teacher Education, 17, 307-319.
Manota, M. A., y Melendro, M. (2016). Clima de aula y buenas prácticas
docentes con adolescentes vulnerables: Más allá de los contenidos
académicos. Contextos educativos, 19, 55-74. Recuperado de https://
publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/2756
I 213
Clima de aula en secundaria
Massone, A., y González, G. (2007). Estrategias de afrontamiento (Coping)
y su relación con el logro académico en matemática y lengua en
adolescentes de noveno año de educación general básica. OEI-Revista
Iberoamericana de Educación. Recuperado de http://www.rieoei.org/
deloslectores/378Massone.PDF
Martínez, M. (2001). Programa de orientación del clima de clase. En M. Álvarez
y R. Bisquerra, Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis
Márquez, C. (2013). Uso de los estilos de enseñanza en educación física. Un
estudio exploratorio en estudiantes de sexto, séptimo y octavo semestre
de la EEFYD en la UJED. Revista Electrónica Praxis Investigativa ReDIE,
5 (9), 43-51.
Mena, I., y Valdés, M. (2008). Documento valoras UC: Clima social escolar.
Recuperado de http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/clima_
social_escolar.pdf
Moya, A. M. (2010). La relación profesor-alumno. Revista Digital Innovación
y Experiencias Educativas, 27, 1-9.
Ministerio de Educación (2006). Comprendiendo la escuela desde su realidad
cotidiana: Estudio cualitativo en cinco escuelas estatales de Lima. Lima:
Unidad de Medición de la Calidad Recuperado de http://www2.minedu.
gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_22.pdf
(2015). Compromisos de gestión escolar. Lima:
Dirección de Calidad de la Gestión Escolar. Recuperado de http://www.
minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-gestion-
escolar.pdf
Mitchell, M., y Bradshaw, C. (2013) Examining classroom inuences on
student perceptions of school climate: e role of classroom management
and exclusionary discipline strategies. Journal of School Psychology, 51,
599–610.
Muñiz, M. (2010) Estudios de caso en la investigación cualitativa. Ciudad de
México: División de Estudios de Posgrado Universidad Autónoma de
Nuevo León, Facultad de Psicología.
Murillo, F. J. (2008). Enfoque, situación y desafíos de la investigación sobre
ecacia escolar en América Latina y el Caribe. Ecacia escolar y factores
asociados (pp. 17-48). Santiago de Chile: Unesco, LLECE.
Navarro, J., y Bravo, C. (2010). Psicología de la educación para docentes. Madrid:
Ediciones Pirámide.
Natving, G., Albrektsen, G., y Qvarnstrom, U. (2001). School related stress
experience as a risk factor for bullying behavior. Journal of Youth and
Adolescence, 30(5), 561-575.
Oer, D., Kaiz, M., Ostrov, E., y Albert, D. B. (2002) Continuity in family
constellation. Adolescent and Family Health, 31, 3-8.
214 I
Roxana Karina Villanueva
Osés, R. M., Aguayo, J. C., Duarte, E., y Manuel, J. I. (2014). Autorregulación
y los efectos de una intervención educativa en secundaria. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 16(1), 43-55.
Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and self – ecacy. Atlanta:
Emory University. Recuperado de http://www.emory.edu/EDUCATION/
mpf/e.html.
Papalia, D., Olds, S., y Felmand, R. (2005). Desarrollo humano. 9ª Ed. México:
Mc Graw Hill
Perinat, A. (2003). Los adolescentes en el siglo XXI: Un enfoque psicosocial.
Barcelona: UOC.
Polyte, P. J., Belando, N., Huéscar, E. y Moreno-Murcia, J. A. (2015). Efecto del
estilo docente en la motivación de mujeres practicantes de ejercicio físico.
Acción Psicológica, 12(1), 67-74.
Pumariega, A., y Joshi, Sh. (2010) Culture and development in children and
youth. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am, 19.
Remesal, A. (2006). Los problemas en la evaluación del aprendizaje matemático
en la educación obligatoria: Perspectiva de profesores y estudiantes. (Tesis
doctoral). Universidad de Barcelona, Barcelona. Recuperado de http://
diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/42713
Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., y Salovey, P. (2012).
Classroom emotional climate, student engagement, and academic
achievement.Journal of Educational Psychology, 104(3), 700-712.
Román, M. (2008). Investigación latinoamericana sobre la enseñanza
ecaz. Ecacia escolar y factores asociados (pp. 208-225). Santiago de
Chile: Unesco, LLECE. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001631/163174s.pdf
Rosales, E. (2008). Concepciones y creencias docentes sobre el éxito y fracaso en el
área curricular de comunicación integral (tesis de licenciatura). Ponticia
Universidad Católica del Perú, Lima. Recuperado de http://tesis.pucp.edu.
pe/repositorio/handle/123456789/422.
Sánchez, B., Byra, M., y Wallhead, T. L. (2012). Students’ perceptions of the
command, practice, and inclusion styles of teaching. Physical Education
and Sports, 17(3), 317-330.
Sánchez, J. F. (2009). Análisis del clima de aula en Educación Física: Un estudio
de casos (tesis de doctorado). Universidad de Málaga, Málaga. Recuperado
de http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/17677907.pdf
Santrock, J. W. (2002). Psicología de la educación. México D.F.: McGraw-Hill.
Simons, H. (2011). Estudio de caso: Teoría y práctica. Madrid: Morata.
Stake, R. E. (1994). Case studies. En N. K. Denzin y Y. S. Lincoln (Dirs.),
Handbook of qualitative research (pp. 236-247). Londres: Sage.
I 215
Clima de aula en secundaria
(2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking.
Developmental Review, 28(1). Recuperado de https://rhyclearinghouse.
acf.hhs.gov/library/2008/social-neuroscience-perspective-adolescent-
risk-taking
Steinberg, L. (2019). Adolescence. 12ª Ed. México: Mc Graw Hill.
Titus, P. A. y Gremler, D. D. (2010). Guiding reective practice: An auditing
framework to assess teaching philosophy and style. Journal of Marketing
Education, 32(2), 182.
Valencia, L. I., Galeano, A. y Joven, K. (2014). Estilos de enseñanza de los
docentes: una apuesta por el desempeño académico de los estudiantes
en la Educación Superior (Spanish). Revista Mexicana de Orientación
Educativa, 11(26), 77-84.
Valencia, L. I. y Henao, G. C. (2012). Actitudes-estilos de enseñanza: Su relación
con el rendimiento académico. International Journal of Psychological
Research, 5(1), 133-141.
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. 10
a
Ed. México D. F.: Prentice Hall.
Yurén, M. T. y Araújo-Olivera, S. (2003). Estilos docentes, poderes y resistencias
ante una reforma curricular. El caso de Formación cívica y ética en la
escuela secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19, 631-
652.
216 I
Roxana Karina Villanueva
Anexo. Matriz de análisis
Objetivo
general
Objetivos
especícos
Dimensión Categorías
iniciales
Categorías
de análisis
Códigos
Caracterizar el
clima de aula
a partir de las
interacciones
que se dan
entre docente y
estudiantes
Objetivo 1
Describir
los factores
individuales
de docente y el
estudiante que
puedan estar
relacionadas al
clima de aula
Características
del estudiante
Comportamiento
Nivel de
autorregulación
• Alta autorregulación
• Baja autorregulación
Rendimiento
académico
Motivación
• Bajo interés por el
rendimiento académico
• Alto interés por el
rendimiento académico
Factores
de desarrollo
Nivel de
participación
• Bajo nivel de participación
• Alto nivel de participación
Características
del docente
Creencias
sobre
su rol
Atribuciones al
comportamiento
de los estudiantes
• Manejo docente
• Apoyo y formación de los
padres
• Problemas emocionales
• Mala inuencia del
entorno
• Mayor o menor presencia
de líderes positivos y
negativos
Satisfacción
sobre su
desempeño
Estilo de
enseñanza
• Estilo tradicional
• Estilo innovador
• Estilo cognoscitivo
Estilo de manejo
de disciplina
• Autoritario
• Autoritativo
Objetivo 2
Describir las in-
teracciones entre
el docente y los
estudiantes y
entre los propios
estudiantes
Interacciones
docente-
estudiante
Relación docente-
estudiante
Relación docente-
estudiante
• Trato respetuoso
• Maltrato
• Interés personal por el
estudiante
Estilo de
enseñanza
Retroalimentación
del docente
• Retroalimentación
elemental
• Sin retroalimentación
• Adaptación de estilo
Mecanismos de
participación
Involucramiento y
participación
• Estudiantes participan
obligados
• Estudiantes participan
voluntariamente
Manejo de la
disciplina
Mecanismos para
el manejo de
disciplina
• Mecanismos efectivos
• Mecanismos
• no efectivos
• Mecanismos de maltrato
Interacciones
entre
estudiantes
Relación entre
estudiantes
Trato entre
compañeros
• Trato solidario
• Lenguaje inadecuado
y burla
• Conversaciones no
relacionadas al aprendizaje
Objetivo 3
Caracterizar el
clima de aula
a partir de las
interacciones
más frecuentes
que se dan en
el aula
Clima de aula
Percepción del
clima del docente
Emociones del
docente
• Control
• Descontrol
Nivel de
satisfacción del
docente
• Estrés y angustia
• Satisfacción por logros
• Motivación
Percepción del
clima de los
estudiantes
Emociones de los
estudiantes
• Conanza
• Desconanza y temor
• Satisfacción por controlar
la clase
Nivel de
satisfacción
de los estudiantes
• Motivación
• Desmotivación
