Reseña sobre el libro de Eguren, M.,
de Belaunde, C. y Gonzáles, N. (2019).
Leyendo al Estado desde el aula. Maestros, pedagogía
y ciudadanía. Lima: Instituto de Estudios Peruanos
Sebastian Landolt Macher
sebastian.landolt@gmail.com
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Recibido: 17-10-2019
Aprobado: 22-11-2019
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 9 , N o . 1 1 , p p . 1 3 1 - 1 3 4
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No es extraño oír de cuando en cuando, en alguna conversación sobre la
realidad nacional, que la raíz de todos nuestros problemas se encuentra en
la educación, que si no cambiamos la educación no lograremos nada y que
a quienes manejan el Estado no les interesa. Es un argumento del que suele
ser difícil escapar. Sin embargo, en este tipo de discusiones, suelen ignorarse
ciertas preguntas: ¿Qué está haciendo realmente el Estado para mejorar la edu-
cación? ¿Qué ocurre al interior de las aulas? ¿Qué papel están desempeñando
los maestros en este proceso? ¿Se está trabajando realmente en la construcción
de la ciudadanía?
Leyendo al Estado desde el aula es un esfuerzo por intentar dar respuesta
a estas preguntas a partir de la relectura de un trabajo de campo sustantivo de
diez años, en que las autoras exploran los cambios y las recurrencias en el que-
hacer docente al formar ciudadanos. A partir de diversos estudios realizados
entre el 2004 y el 2014, este libro reúne un conjunto del material de trabajo de
campo que comprende 48 escuelas públicas y rurales ubicadas en 12 departa-
mentos del país, que incluye observaciones de aula y entrevistas a 72 docentes.
Tomando el campo de la antropología del Estado como marco, las autoras
buscan entender de qué manera se maniesta el Estado en la educación, a tra-
vés de interpretar a uno de sus actores clave: los maestros. De esta manera, este
libro se pregunta, interpretando al maestro como un “funcionario de primera
línea”, qué está haciendo el Estado en el sistema educativo para combatir la
desigualdad; cuáles han sido sus políticas más sostenidas sobre este respecto; y,
de manera más importante, cómo se están formando ciudadanos en el trabajo
pedagógico diario del aula.
La perspectiva asumida por las autoras resulta particularmente interesan-
te, entonces, para entender cómo y por qué se ejercen prácticas educativas que
no solo reproducen las formas tradicionales de concebir a los estudiantes, sino
también que contribuyen a mantener las estructuras de desigualdad insertas en
nuestra sociedad. En esa línea, se analiza cómo, desde las reformas educativas
de la década de los 90 hasta la actualidad, el Estado ha conseguido hacer efec-
tivo un cambio en la realidad educativa de nuestro país, aunque no haya sido
necesariamente el esperado.
El libro señala que, en la década de los 90, los países latinoamericanos, im-
pulsados por el Banco Mundial, pusieron en marcha una fórmula desarrollada
por organismos internacionales que incluía reformas y objetivos clave para el
desarrollo idénticos para todos. Uno de los tres componentes centrales de esta
reforma fue la mejora de la calidad de la educación, la cual tuvo tres líneas de
trabajo: la capacitación de los maestros, la elaboración de materiales educati-
vos y una consecuente reforma del currículo. Esta última supuso el tránsito de
una formación basada en los contenidos a una basada en las competencias, lo
cual llevó a que el enfoque pedagógico se centre en la aplicación de metodo-
logías activas del aprendizaje. Así, la lógica detrás de esta reforma fue que era
posible cambiar la educación nacional cambiando las estrategias didácticas de
los maestros en el aula y respaldándolas con un correspondiente sistema de
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reseña: leyendo al estado desde el aula. maestros, pedagogía y ciudadanía
evaluación. Según cuenta el libro, de esta manera, se pretendía dar inicio a un
cambio curricular que priorizaba la formación de ciudadanos conscientes de
sus derechos y deberes.
Pasarían algunos años para que se denieran los principales lineamientos
de las políticas educativas. Documentos como la Ley General de Educación,
el Plan Nacional de Emergencia Educativa o el Plan Nacional de Educación
para Todos marcarían la pauta para dar inicio a los cambios curriculares. Sin
embargo, de acuerdo con las autoras, no sería sino hasta el 2010 y el 2012, con
los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje, respectivamente, que se ela-
borarían materiales consistentes para facilitar que los maestros “traduzcan” los
cambios que buscaba el currículo. Se exigía así que los docentes pudiesen adap-
tarse a un nuevo modelo educativo, premunidos solo de algunos documentos.
Sin embargo, en buena cuenta, esto contribuyó a que, a pesar del cambio de
modelo, sean más las recurrencias que las transformaciones en el aula.
Esta exigencia, según explican las autoras, vino acompañada de un reque-
rimiento adicional: evaluar qué tanto los estudiantes estaban aprendiendo del
nuevo currículo. El Ministerio de Educación realizaría, entonces, mediciones
censales de estos aprendizajes a nivel nacional. Estas evaluaciones se siguen
aplicando de manera consistente, por lo que se han convertido en una práctica
estatal sistemática que ha sido capaz de trascender los constantes cambios po-
líticos. Por lo mismo, ha tenido una directa inuencia en la dinámica escolar,
desde las políticas de los gobiernos regionales hasta las relaciones entre los do-
centes, aun cuando no haya implicado un cambio sustantivo en sus prácticas.
Así, por ejemplo, el libro cuenta cómo la aplicación constante de esta eva-
luación ha tenido un impacto directo en el involucramiento de la comunidad
educativa. Dicho involucramiento responde a que funcionarios, directores,
docentes, padres y estudiantes no solo están al tanto de ella, sino que, además,
tienen una valoración positiva de la misma. Asimismo, la evaluación ha tenido
un impacto en la ambientación de las escuelas, pues, en numerosos casos, es
posible ver paneles motivando a mejorar los resultados. Si bien puede que no
necesariamente se esté al tanto de lo que signican los resultados en relación
con las habilidades aprendidas, los resultados son de conocimiento público, y,
en algunas ocasiones, sirven para la buena publicidad y el posicionamiento de
las instituciones educativas.
La demanda por los buenos resultados en la evaluación censal no sola-
mente es un factor determinante al momento en que los padres escogen en
dónde matricular a sus hijos, sino que, además, ha hecho que algunos direc-
tores, ante la alta demanda, opten por realizar procesos de admisión en sus
instituciones. Del mismo modo, se pueden apreciar cambios al interior de las
escuelas, como la implementación de horarios de “refuerzo” o la presión y las
relaciones de desconanza entre docentes. En resumidas cuentas, a diferencia
del currículo, la evaluación censal ha tenido impactos concretos en el quehacer
de las escuelas. Sin embargo, aunque es posible reconocer cambios positivos
para la comunidad educativa, políticas como los estímulos económicos para las
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instituciones con mejores resultados no han contribuido a nivelar la balanza
de la desigualdad social: escuelas que tenían más recursos siguen con mejores
resultados.
Entre los cambios que ha generado la evaluación, las autoras destacan una
mejora sustantiva del clima de aula. Las relaciones entre maestros y estudian-
tes se han vuelto más horizontales desde los 90 hasta ahora, por lo que ahora
la violencia física o verbal parece no ser tan recurrente; incluso, han surgido
alternativas para trabajar la disciplina. No obstante, en lo que respecta a la ma-
nera en que los maestros conducen sus sesiones, son más las recurrencias que
las novedades. Así, por ejemplo, si bien encontramos entre los cambios una
ligera mejora en lo que respecta a la estructura de las sesiones pedagógicas, no
es posible encontrar, en la mayoría de casos, momentos de clase claramente
diferenciados.
En la misma línea, pese a que ahora es más frecuente encontrar que los
docentes preeran desarrollar actividades grupales y usar materiales educati-
vos diversos antes que dictar contenidos, la generalidad de los casos no hace
visible un cambio sustancial. Permanece en las aulas una interacción en la que,
por ejemplo, no se recogen ni las inquietudes ni los saberes previos de los es-
tudiantes y se esperan respuestas únicas de parte de los mismos. Asimismo, si
bien es posible apreciar cómo es que hay una mayor preocupación por que las
sesiones de clase giren en torno a las producciones de los propios estudiantes,
esta no va de la mano con el manejo de retroalimentaciones formativas, sino,
más bien, por una preocupación excesiva por los aspectos meramente formales
de los trabajos.
Leyendo al Estado desde el aula permite abrir un necesario debate respecto
de cómo, a través de escasas políticas educativas sistemáticamente aplicadas y a
través de una desconexión frente a la práctica docente, el Estado está formando
a los futuros ciudadanos. Además, permite plantearse preguntas para futuras
investigaciones. Así, es posible preguntarse cuáles deben ser los ejes centrales
para que la aplicación de políticas públicas pueda hacer efectivo un cambio en
el modelo educativo. Del mismo modo, uno podría preguntarse qué conse-
cuencias está trayendo al magisterio, ahora que lleva ya unos años de consis-
tente aplicación, la evaluación estandarizada que deben rendir para ingresar o
ascender en la carrera pública magisterial.
En suma, esta lectura resulta central para evidenciar la importancia de la
comprensión de lo que ocurre “en la última milla” de la aplicación las políticas
públicas, particularmente en las que buscan construir ciudadanía. Sin ese acer-
camiento, los cambios necesarios para garantizar una sociedad igualitaria des-
de la escuela no se harán efectivos y, sin igualdad, no es posible la ciudadanía.
