Revista Peruana de Investigación Educativa
2011, No. 3, pp. 130 -
158
De Voces y Silencios. Escrituras y Reflexiones
en torno a la Indagación de los Aprendizajes
de Jóvenes Alumnos en Distintos Contextos1,2
Andrea Pérez, Silvina Cimolai y Julia Lucas
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina
Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires, Argentina
Andrea Pérez es Licenciada en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes y Magíster
en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés. Es Docente-Investigadora en la Universidad
Nacional de Quilmes y en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires. Se encuentra
finalizando sus estudios de Doctorado en Ciencias Sociales en la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales gracias a una beca otorgada por CONICET (2009-2011).
Silvina Cimolai es Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires y Magíster
en Educación por la Universidad de San Andrés. Desarrolla actividades de Investigación en la
Universidad Nacional de Quilmes y es Docente-Investigadora en la Universidad Pedagógica de
la Provincia de Buenos Aires. Actualmente se encuentra finalizando sus estudios de Doctorado
en Educación en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.
Julia Lucas es docente en escuelas primarias y Licenciada en Educación por la Universidad
Nacional de Quilmes donde desarrolla actividades de Investigación. También es Docente-Inves-
tigadora en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires. Se encuentra finalizando
sus estudios de Maestría en Antropología Social en el Instituto de Altos Estudios Sociales.
1
Algunos de los temas abordados en este artículo han formado parte de ponencias presentadas en
los siguientes eventos: XVI Congreso Mundial de Ciencias de la Educación. Asociación Mundial de
Ciencias de la Educación, Monterrey, Nuevo León, México, 31 de mayo a 4 de junio de 2010. VI Jor-
nadas sobre Etnografía y Métodos Cualitativos. Centro de Antropología Social. Instituto de Desarrollo
Económico y Social (IDES), 11, 12 y 13 de agosto de 2010. II Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología, XVII Jornadas de Investigación y Sexto Encuentro de Investi-
gadores en Psicología del MERCOSUR. Clínica e Investigación. Contribuciones a las Problemáticas
Sociales. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires, 22, 23 y 24 de noviembre de 2010.
2
Proyectos de investigación que posibilitaron el presente trabajo: “Sujetos, Aprendizajes y Con-
textos”, dirigido por Ricardo Baquero en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos
Aires, y “Escuela, Diferencia e Inclusión”, dirigido por Silvia Porro en la Universidad Nacional de
130
I
Quilmes (Argentina).
DE VOCES Y SILENCIOS
De Voces y Silencios. Escrituras y Reflexiones en torno a la
Indagación de los Aprendizajes de Jóvenes Alumnos
en Distintos Contextos
Resumen
El artículo reflexiona a partir de dos líneas de trabajo desarrolladas por un pro-
grama de investigación en curso en la Argentina: por un lado, se interesa por
conocer las particularidades que adoptan los aprendizajes que los estudiantes
construyen en contextos escolares y extraescolares; por otro lado, se interesa
por destacar las voces de los estudiantes de acuerdo con una tradición teórico-
metodológica que intenta posicionarlos activamente en lo que respecta a las
investigaciones educativas. A partir de un abordaje cualitativo y, en particular,
de algunos recursos propios de los enfoques etnográficos, se propuso a los
estudiantes de una escuela secundaria la realización conjunta de un “diario de
aprendizajes”. Las sensaciones, emociones y reflexiones, pero, en particular, las
voces y los silencios de los estudiantes, pasaron a un primer plano, para ponerse
en juego en tanto aspectos clave de los procesos de aprendizaje escolares y
extraescolares, y de la misma investigación educativa.
Palabras clave: escuela secundaria, contexto de aprendizaje, investigación
pedagógica, relación alumno-escuela, educación extraescolar
I 131
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
About Voices and Silences. Writings and Reflections on
the Inquiry into the Learning of Young Students
in Different Contexts
Abstract
The work reflects upon two research lines being carried out in Argentina in a
research programme: On the one hand, it focuses on studying the particular
characteristics in which students build up their learning within school and
out-of-school contexts; on the other hand, although closely related to this,
it focuses on highlighting the students’ voices according to a theoretical and
methodological tradition which attempts to position students actively in edu-
cational research. Within a cualitative etnographical approach, the research
team developed a “learning diary” with students’ groups of a Secondary School.
Students’ feelings, emotions, thoughts, voices, and silences become outstan-
ding and key factors around school and out-of-school learning processes.
Keywords: Secondary School, learning context, educational research,
pupil-school relationship, out-of-school education
132
I
DE VOCES Y SILENCIOS
Presentación
l presente artículo tiene su origen en un programa de investigación desa-
E
rrollado en escuelas secundarias de Quilmes, distrito ubicado en los alre-
dedores de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina), es decir, la región urbana
también conocida como “conurbano bonaerense”.
Entre los temas que aborda el programa de investigación se encuentran,
por un lado, el interés por conocer las particularidades que adoptan los apren-
dizajes que los estudiantes construyen en contextos escolares y extraescolares,
intentando una aproximación a la complejidad que cada una de estas instancias
implica en sus experiencias cotidianas. Por otro lado, el foco está puesto en
indagar las formas en que se pueden promover posiciones alternativas de los
estudiantes en los procesos de construcción de conocimientos.
Con respecto al primer punto, existe una tradición de estudios interesa-
dos en las continuidades y discontinuidades entre los distintos contextos de
aprendizaje, que marcan un camino fecundo para la indagación y comprensión
de los sentidos, formas de participación y apropiación de los aprendizajes
que los sujetos construyen de acuerdo con el contexto en el que se encuen-
tran. En cuanto al segundo punto, consideramos los aportes de los estudios
que abordan “las voces del alumnado”, de acuerdo con una tradición teórico-
metodológica que busca posicionarlos activamente en lo que respecta a las
investigaciones escolares en las que se les solicita participar. Se trata de un
abordaje centrado, entre otros aspectos, en la generación y valoración de posi-
cionamientos críticos por parte de los actores involucrados, y una deliberada
consideración de sus opiniones en las potenciales orientaciones que puede
tomar la indagación, como así también las prácticas escolares en su conjunto.
Anima nuestro trabajo una fuerte convicción en torno de la necesidad de
que los dispositivos institucionales tradicionales del sistema educativo sean
puestos en discusión, no solo en los ámbitos académicos, sino también —y
fundamentalmente— en los ámbitos en los que los procesos de aprendizaje
de los sujetos en edad escolar son puestos en juego (contextos escolares y
extraescolares). Los adultos se ven, asimismo, interpelados y, en ocasiones,
ponen en cuestión o modifican ciertos supuestos tradicionales respecto del
alumnado. Se trata de la apertura a reformular ciertas estructuras y prácticas
tradicionales (Rudduck y Flutter, 2007). Se trata, en definitiva, de un modo de
adecuar los procesos educativos a los nuevos y cambiantes tiempos, no solo
desde el punto de vista de las reformas políticas educativas sino, fundamen-
I 133
talmente, a partir de la potencialidad comprometida en las pequeñas pero
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
intensas transformaciones cotidianas, de carácter gradual y singular, que solo
los actores más directamente involucrados pueden generar a un más largo
plazo.
Consideramos que la carga emotiva involucrada en los procesos de cons-
trucción de conocimientos y, más generalmente, en las trayectorias formativas
de los sujetos, constituye un plano central a tener en cuenta si de transforma-
ciones se trata. A pesar de la importancia de los lineamientos curriculares y de
las políticas educativas en general, a pesar, incluso, de los esfuerzos generados
por los referentes de cada institución para mejorar las prácticas escolares, los
protagonistas ineludibles en lo que a la emergencia de conocimientos respecta
son los alumnos y, más específicamente, sus procesos internos, en permanente
interacción con los objetos culturales y los otros sujetos. Sin embargo, estos
procesos internos atravesados por los alumnos no siempre son considerados
a la hora de tomar decisiones respecto de ellos.
En este marco, el trabajo se propone compartir una experiencia de trabajo
de campo a la que llamamos “diarios de aprendizaje” —realizada en una de las
instituciones estudiadas—, como también exponer los resultados preliminares
de la misma. El trabajo con los diarios de aprendizaje fue ideado y desarro-
llado con el fin de conocer apreciaciones de los estudiantes en torno de los
aprendizajes escolares y extraescolares, a la vez que favorecer instancias de
participación de los mismos, en línea con los temas de interés del programa
de investigación.
Para ello, el artículo se organiza del siguiente modo: en los dos primeros
apartados, “Aprendizajes en contextos escolares y extraescolares” y “Las voces
de los alumnos y su ‘potencial transformador’”, presentamos un breve estado
del arte con el fin de introducir al lector en los aportes teóricos que orientan
nuestro trabajo.
Seguidamente, exponemos las características del abordaje metodológico
utilizado durante nuestra indagación empírica. Dicho abordaje, de carácter
cualitativo, fue enriquecido por los aportes de los enfoques etnográficos
mediante recursos tales como la observación participante, el registro siste-
mático de lo observado, lo leído y lo escuchado, la focalización en las “voces
nativas”, etc.
Luego de los aspectos metodológicos dedicamos dos apartados a reflexio-
nar acerca de algunos resultados preliminares a la luz de los aportes teóricos
anteriormente desarrollados; finalizamos el artículo con algunas reflexiones e
interrogantes que pretenden invitar a pensar nuevas perspectivas de interven-
134
I
ción y análisis en el marco de nuestra labor como docentes e investigadores.
DE VOCES Y SILENCIOS
Aprendizajes en Contextos Escolares y Extra-escolares
En los espacios destinados a la educación formal, los estudiantes par-
ticipan de situaciones escolares en compañía de pares y referentes adultos
de la escuela, poniendo en juego actividades y contenidos específicamente
pedagogizados y legitimados a través de las prescripciones curriculares pre-
vistas para cada año. Por otro lado, en contextos extraescolares como los que
brindan las familias, los barrios, las organizaciones sociales, entre otros, los
sujetos despliegan, crean y recrean instancias más o menos formales, más o
menos explícitas, que, en todos los casos, y aunque con rasgos claramente
diferentes a los de la institución escolar, constituyen instancias fundamentales
en la construcción de sus trayectorias de vida y sus aprendizajes. Es claro que,
a los fines de la conformación de subjetividades y de los sentidos otorgados a
las distintas prácticas sociales, todos los contextos —y todo lo que ellos involu-
cran— constituyen una misma y compleja trama; también es claro que ciertas
indagaciones y distinciones permiten hallar continuidades y discontinuidades
de suma importancia a los fines de analizar y contribuir a la comprensión de
los procesos de aprendizaje desde una perspectiva situada. En el presente
apartado intentaremos exponer algunas de las tensiones que aportan a esta
discusión.
Existe una variada tradición académica en torno a los estudios que se
preguntan por la conveniencia o inconveniencia de incluir los conocimientos
y formas de aprender que niños y adolescentes construyen en sus contextos
de crianza, teniendo en cuenta la especificidad de aquello que se ofrece desde
las experiencias escolares. El debate se erige en torno a qué incluir —si conoci-
mientos o formas de aprender— así como de la validez misma de hacerlo. En
algunos casos el problema se plantea de manera polarizada, dando cuenta de
una reivindicación algo ingenua de las prácticas no escolares sin su correspon-
diente crítica o análisis —como, por ejemplo, la situación real de las condiciones
de crianza o de trabajo usuales—. En otros casos, el foco está puesto en una
valoración per se de las formas de construcción de conocimientos descontex-
tualizadas o promotoras de un pensamiento abstracto que portarían, como
efecto positivo, las prácticas escolares más “felices”.
En un análisis detallado de los estudios sobre aprendizajes escolares y
extraescolares (Cimolai, Lucas y Pérez, 2011) advertimos la existencia de, al
menos, las siguientes líneas de investigación, a las que hemos agrupado de
acuerdo con los temas centrales sobre los que trabajan. En un primer grupo,
I 135
se encuentran los trabajos de Bernstein (1971), Labov (1969), Cazden (1991),
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
Wells (1986) y, en el ámbito local, Borzone y Rosemberg (2000), Gandulfo
(2007), entre otros, quienes abordan los contextos escolares y extraescolares
de aprendizaje analizando sus diferencias en términos de los usos del lenguaje
y las distintas formas de participar e interactuar que tienen los sujetos; en
segundo lugar, pueden señalarse estudios como los de Limón y Carretero (1997)
y Candela (2006), entre otros, más orientados a estudiar cómo son utilizados
—o cómo pueden ser utilizados— los conocimientos y formas de aprender
extraescolares en la institución escolar; un tercer grupo sería el representado
por Carraher, Carraher y Schlieman (1998), Ferreiro (1986), Ferreiro y Tebe-
rosky (1979) o Andrews y Yee (2006), quienes han puesto el foco en cómo se
construyen, en contextos extraescolares, los conocimientos tradicionalmente
identificados como “contenidos escolares”; finalmente, se hallan los trabajos
que tienen en común poner el foco de análisis en los espacios de interacción
entre las escuelas y las familias. Aquí se encuentran, por ejemplo, los desarro-
llos de Moll y Greenberg (1990), Hughes (2006a, 2006b), Jasis y Ordoñez-Jasis
(2004) y, en el ámbito local, Elichiry, Scavino y Arrúe (2005), y Elichiry et al.,
(2008), entre otros.
El análisis de estas investigaciones muestra que los diversos aprendizajes
y contextos estudiados suelen ser caracterizados en términos de ruptura, y
las posiciones subjetivas del alumnado son leídas en términos de actividad/
pasividad. En este sentido, cabe advertir la necesidad de observar con mayor
grado de detalle los matices que pudieran presentarse en las relaciones entre
los diversos contextos, teniendo en cuenta los altos grados de dinamismo que
existen entre los mismos.
Otro de los aspectos observados en estas investigaciones pone de mani-
fiesto que las indagaciones suelen estar definidas a partir de los conocimientos,
formas de aprender y contenidos que son tradicionalmente escolares, desesti-
mando la indagación de otros contenidos o aspectos de los aprendizajes que
podrían ser relevantes.
Finalmente, cabe mencionar la vinculación que, en general, hacen estos
trabajos entre la definición del problema de investigación y la focalización en
grupos poblacionales provenientes de sectores socioeconómicamente desfa-
vorecidos o minorías étnicas. Existe un supuesto generalizado que indica que
este tipo de indagaciones podría proveer conocimientos y estrategias para
contribuir a la disminución del fracaso escolar en dichos sectores.
A pesar de que estas discusiones no pueden ser profundizadas aquí, brin-
dan un panorama de la riqueza que aportan los estudios interesados en los
136
I
aprendizajes construidos en distintos contextos, dando cuenta de dos aspectos
DE VOCES Y SILENCIOS
íntimamente relacionados entre sí: en primer lugar, el creciente valor otorgado
por la investigación académica a la construcción de conocimientos fuera de la
institución que, durante muchas décadas, se asumió como monopólica en lo
que a los procesos de construcción de aprendizajes refiere; en segundo lugar,
la creciente aproximación a estos procesos a través de los aportes provenien-
tes de distintas perspectivas teóricas y metodológicas. No solo se destaca la
fuerte impronta de las perspectivas asociadas a la psicología del desarrollo o
del aprendizaje —tradicionalmente preocupadas por el tratamiento otorgado
a los aprendizajes desde el punto de vista escolar—. También se destacan los
estudios de índole discursiva, sociológica y etnográfica, los cuales brindan nue-
vas herramientas que contribuyen a una mirada más integral de la compleja
realidad a la que nos enfrentamos los investigadores interesados en problemas
educativos actuales.
En la actualidad, se advierte que los sentidos y prácticas que el estudian-
tado experimenta en sus vidas cotidianas distan mucho de coincidir con los sen-
tidos y las formas en que los sistemas educativos han montado históricamente
sus dispositivos institucionales, esto es, su autoridad en relación con los saberes
y valores sociales, su formato áulico y curricular, la orientación brindada a los
vínculos interpersonales, el “disciplinamiento de los cuerpos” y el predominio
de conocimientos atribuidos a la ciencia, etc. En relación con esto, existe una
serie de estudios que señala que los estudiantes suelen transitar contextos
extraescolares con márgenes mucho mayores de autonomía que los que man-
tienen en los contextos escolares, en los que, contrariamente, predomina una
visión infantilizante y heterónoma del estudiantado —independientemente de
su edad— (MacBeath, Demetriou, Rudduk y Myers, 2003)3. En este sentido,
tal como señala Kaplún (2004) la escuela parece destinar grandes esfuerzos
formales por incluir al estudiantado en el sistema, mientras que los excluye
culturalmente en su propuesta, profundizando de ese modo la separación
entre el mundo escolar y el extraescolar.
Las representaciones acerca de la juventud centradas en el “déficit” es un
tema abordado por Chaves (2005). Esta autora destaca la existencia de diferen-
tes formaciones discursivas —naturalista, psicologista, sociologista, culturalista,
de la patología social, etc.—, que buscan definir a este amplio grupo etáreo a
3
Cabe recordar que esta concepción infantilizante y heterónoma de quienes se encuentran en el
“lugar del alumno” ha contribuido a justificar la obligatoriedad escolar moderna (Gélis, 1994;
Aries, 1986), como así también la deliberada legitimación y especialización de los conocimientos
I 137
allí impartidos.
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
partir de una concepción esencialista, del “ser en sí mismo”. Estas represen-
taciones comparten una lógica que caracteriza a los sujetos desde la falta, la
ausencia y la negación, como si estos aspectos constituyeran “su esencia”. En
esa línea, suelen girar en torno al joven en tanto “ser inseguro de sí mismo”,
“ser en transición”, “ser no productivo”, “incompleto”, “desinteresado o sin
deseo”, “desviado”, “peligroso”, “victimizado”, “rebelde o revolucionario”, “ser
del futuro”. En el marco de un conjunto mayor de cuestionamientos a la lógica
de la escuela tradicional, el acento que esta ha puesto en “lo que al alumno
le falta para” (ser adulto, ser experto, o simplemente “ser”) constituye uno
de los aspectos más criticados por los estudios centrados en las voces de los
alumnos (Chaves, 2005, pp. 197-201).
Las Voces de los Alumnos y su “Potencial Transformador”
Las características que adoptan las voces y las posiciones del alumnado en
las experiencias escolares y en la investigación educativa se han convertido en
los últimos tiempos en un núcleo común de intereses a indagar, acompañado
de una renovada necesidad por definir los términos de esa indagación. Dentro
de este núcleo de intereses se reconoce una serie de iniciativas de investiga-
ción preocupadas por explorar las formas alternativas de participación de las
voces del estudiantado, como también su mayor protagonismo. Según expresan
autores como Rudduck y McIntyre (2007), Rudduck (2006) y Fielding (2004), la
mayor parte de la tradición en investigación que ha contemplado las voces de
los alumnos no ha podido ir más allá de considerar a los niños y adolescentes
como objetos o fuentes de información en las investigaciones, aunque cabe
mencionar que muchas de ellas —incluyendo desde estudios sobre “represen-
taciones” hasta análisis estadísticos de opiniones— han contribuido a aportar
aspectos clave en torno de estas voces. Milstein (2006) también realiza una
advertencia en este sentido: para esta autora, si bien existen distintas corrientes
en la investigación educativa —o la investigación en general— que han tomado
como objeto/sujeto de estudio a las escuelas o al alumnado, no han sido sus
voces las que comúnmente se han indagado. En palabras de esta autora,
[…] se narran situaciones en las que están involucrados, se describen
formas de buen y mal trato, se apela a su protección y resguardo, se vela
por su cuidado, etc.; pero sus historias y vivencias narradas, sus percepcio-
138
I
nes e interpretaciones no se incluyen como parte de lo que se denomina
DE VOCES Y SILENCIOS
“perspectiva de los actores”. Se habla de los chicos y de las chicas pero, lo
que ellos y ellas cuentan, no figura en el mismo nivel que lo que cuentan
los adultos como constitutivo de las interacciones sociales. Esto indica
que no se advierte que las historias que ellos narran, también modelan
las experiencias vividas que se están etnografiando. (Milstein 2006, p. 50)
El creciente desarrollo de estudios que se ocupan de considerar a los estu-
diantes como sujetos activos involucrados en la investigación se inicia a partir
de la tradición de investigación-acción e investigación docente basada en los
principios de inclusión y participación (Fielding y Bragg, 2003). Este posicio-
namiento va de la mano de una corriente teórica proveniente del campo del
currículum, interesada por indagar y resolver el hiato existente entre la teoría
y la práctica educativa, a partir de una perspectiva atenta a los procesos más
que a la lógica “medios-fines” tradicional en dicho campo (Stenhouse, 1991).
Se busca fomentar que los mismos alumnos trabajen activamente y tomen
decisiones junto con sus docentes en actividades de indagación que tengan
como objetivo mejorar los procesos de aprendizaje. Se trata de estudios habi-
tualmente llamados “investigaciones participativas”, en los que los estudiantes
se comprometen en un proceso como informantes y como “investigadores”,
y los docentes (apoyados por los investigadores) actúan como facilitadores
durante el desarrollo de la experiencia.
Harris y McGregor (2007) sintetizan el interés de las investigaciones cen-
tradas en “las voces” del alumnado como la necesidad de considerar a los
estudiantes de un modo distinto del tradicional, en tanto son estas voces las
que permiten
[…] reevaluar sus capacidades y revisar y cambiar distintos aspectos de
la organización, las relaciones y las prácticas escolares de manera que
reflejen lo que los jóvenes son capaces de ser y de hacer. […] se indica que
tenemos que tomar en serio lo que nos dicen los alumnos sobre sus expe-
riencias como aprendices en los centros, lo que les dificulta el aprendizaje
y lo que les ayuda a ello. […]. Como “testigos expertos”, dan su visión de las
condiciones de aprendizaje que permiten contemplar alternativas como
primer paso de un cambio fundamental. (Harris y McGregor, 2007, p. 15)
Este interés por revisar las formas de inclusión de las voces de los alumnos
en las investigaciones educativas tiene sus principios en un movimiento edu-
I 139
cativo más general de búsqueda de formas alternativas de inclusión de dichas
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
voces en la vida cotidiana escolar. Rudduck y McIntyre (2007) identifican una
serie de principios y presuposiciones —sintetizados a continuación— que han
influido en la búsqueda de una redefinición de estos acercamientos.
• El principio de desarrollo democrático, donde los procesos de escolariza-
ción asumen su responsabilidad en contribuir a preparar a niños y ado-
lescentes para una vida en sociedad. Algunas investigaciones educativas
(McGregor, 2005) han establecido estrechos lazos entre estudios sobre
formación ciudadana en la escuela, por un lado, y los procesos de consulta
y participación de los alumnos dentro del sistema educativo, por el otro.
• El principio de los derechos de niños y adolescentes, incluyendo aquellos
derechos que tienen por destinatarios a los miembros de la comunidad
escolar. Este principio conlleva la revisión de las formas de participación
que se promueven en la escuela.
• La preocupación por los cursos a dar al desarrollo personal y social de los
niños, en los que los procesos de consulta y participación construirían
interacciones basadas en el respeto y la confianza.
• La idea de que el “escuchar” las voces de los alumnos puede promover un
mayor compromiso de los mismos con respecto a sus aprendizajes y los de
sus pares: ciertas formas de inclusión de las voces han demostrado generar
un sentido de agencia de parte de ellos, impactando positivamente en sus
rendimientos escolares.
Existen diferentes perspectivas que contemplan la inclusión de la voz de
los alumnos en los procesos de investigación y en la toma de decisiones en
contextos escolares. En el marco de la corriente denominada student voice,
Fielding (2004) ha desarrollado una tipología que identifica cuatro grandes
posicionamientos de investigación: se los considera como fuentes de infor-
mación, como participantes activos de las discusiones, como coinvestigadores
y como investigadores. Sostiene que esta tipología no es jerárquica, sino que
depende de los objetivos que guían la actividad en la que las mismas están
siendo consideradas.
Los trabajos centrados en las voces de los alumnos consideran a los docen-
tes como componentes fundamentales respecto del “potencial transformador”
de la voz de los alumnos (Rudduck y Flutter, 2007). A diferencia de la lógica
del déficit, el énfasis está puesto aquí en una posibilidad de transformación de
las prácticas y perspectivas tradicionales tan arraigadas en los sistemas edu-
140
I
cativos. Desde esta perspectiva, el trabajo cotidiano se torna más complejo e
DE VOCES Y SILENCIOS
incierto, en tanto que involucra el ensayo gradual de distintas alternativas de
trabajo conjunto con los alumnos y los demás docentes de la institución. Los
docentes deben fomentar la participación activa de los alumnos en la toma de
decisiones respecto de distintos asuntos de la vida escolar, en particular, en
actividades de indagación que tengan como objetivo mejorar los procesos de
construcción de aprendizajes. De este modo, estudiantes y docentes asumen
un compromiso en el marco de un proceso educativo que los considera como
“informantes” a la vez que como “investigadores”. Los estudiantes son con-
siderados testigos privilegiados de los procesos de aprendizaje escolar por lo
que, para los docentes, dar lugar a que el alumnado se exprese y posicione al
respecto puede resultar, entre otras cosas, en una percepción más abierta de
las capacidades de los alumnos, una creciente capacidad de ver lo conocido
desde distintas perspectivas, una mejor disposición para modificar formas de
pensar y prácticas, un renovado interés por la enseñanza y un plan práctico
para mejorarla (Rudduck y Flutter, 2007).
Hasta aquí hemos presentado un breve estado del arte que enmarca teóri-
camente nuestra indagación empírica y nuestras perspectivas de trabajo. A con-
tinuación, nuestro desarrollo se centrará en los aspectos metodológicos de dicha
indagación, para pasar luego a las reflexiones suscitadas a partir de la misma.
Aspectos Metodológicos de Nuestro Trabajo
Si bien el programa de investigación realizó indagaciones en distintas
escuelas, la experiencia compartida en el presente trabajo refiere solo a una
de ellas: una escuela secundaria de la localidad de San Francisco Solano del
distrito de Quilmes. La elección es esta escuela fue realizada a partir de la
necesidad de trabajar con jóvenes de escuelas secundarias que atendieran
a sectores socioeconómicamente vulnerables, donde docentes y directivos
mostraran cierta preocupación por implementar proyectos que promovieran
mayores grados de participación del alumnado. A partir del vínculo establecido
con informantes clave —en este caso, directivos con los cuales el equipo de
investigación ya venía trabajando— nos acercamos a esta escuela.
El primer ingreso a esta institución se hizo a través de un contacto con el
director de la misma, a quien entrevistamos en dos oportunidades con el fin
de contarle nuestros objetivos, conocer sus apreciaciones y caracterizaciones
de la institución y, finalmente, obtener su aval para realizar nuestro trabajo de
campo en la misma.
I 141
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
Posteriormente, concertamos entrevistas con otros adultos que se
desempeñaban en la institución: cuatro docentes y tres preceptores. El
propósito de las mismas era lograr un primer relevamiento de las actividades
que los adolescentes realizaban cotidianamente. Estas indagaciones permitieron
elaborar una aproximación a cómo eran consideradas, desde el punto de vista
de los adultos consultados, las actividades extraescolares de estos adolescentes,
como así también registrar las formas en que los docentes decían poner en
diálogo los aprendizajes escolares y extraescolares de sus estudiantes. Los
relatos de estos actores mostraron una diversidad de posiciones. Luego de
la sistematización de las entrevistas, y a fin de utilizar esta información para
la indagación de los alumnos, distinguimos las siguientes categorías. Los
aprendizajes extraescolares eran concebidos por los docentes entrevistados
como:
• elementos disruptivos de la dinámica del aula;
• elementos empobrecedores de ciertos aprendizajes escolares;
• temáticas consideradas pertinentes para incluir en la planificación curricular;
• aliados para potenciar aprendizajes e intereses escolares;
• modos de acreditación de conocimientos o aprendizajes escolares.
En una tercera instancia, y frente a la necesidad de conocer en profun-
didad las actividades, conocimientos, valoraciones y formas de aprender de
los adolescentes, decidimos concretar una serie de actividades teniendo en
cuenta las indagaciones previas. Propusimos a los referentes institucionales de
la escuela el trabajo con los estudiantes. Planteamos entonces la posibilidad de
que cada estudiante realizara la escritura de lo que denominaríamos un “diario
de aprendizajes”, el cual tenía dos propósitos: por un lado, explorar nuevas
estrategias de trabajo investigativo con adolescentes; por otro lado, y en línea
con lo anterior y con nuestro marco teórico, favorecer la creciente participa-
ción de los estudiantes. Gracias a la activa colaboración de los docentes, dos
de ellos habilitaron dos horas de sus respectivas clases semanales para estos
encuentros.
En un lugar donde los silencios y la calma predominaban por sobre el
desorden y el bullicio, el diario de aprendizajes parecía ser un instrumento de
indagación y participación potente para favorecer la irrupción de la palabra
de quienes se autocaracterizaban —y también eran caracterizados por los
adultos de la escuela— como “callados” y “tímidos”. El diario fue tomando
142
I
forma de manera muy gradual y atenta a lo que iba ocurriendo en el trans-
DE VOCES Y SILENCIOS
curso de los encuentros que teníamos con ellos una vez por semana (en total,
se desarrollaron doce encuentros). En términos generales, la asistencia de los
jóvenes a la escuela era regular, a excepción de casos puntuales de jóvenes
que presentaban un alto grado de inasistencia a clases.
Concretamente, el desarrollo de la experiencia consistió en una serie de
encuentros —registrados con un grabador de audio— entre integrantes del
equipo de investigación y los 35 alumnos del segundo año del turno tarde de
la escuela (todos ellos de alrededor de 17 años de edad). En los encuentros
se proponía una determinada consigna a partir de la cual se solicitaba redac-
tar, en sus respectivos cuadernos, anotaciones y reflexiones personales. En
los siguientes encuentros, dichas anotaciones y reflexiones eran puestas en
común en el marco del grupo (cabe aclarar que los referentes de la institución
no formaron parte de estas reuniones).
Dado el carácter cualitativo de nuestro estudio, el trabajo fue desarrollado
a partir de nuestros supuestos, lecturas iniciales, y datos brindados por los
adultos y adolescentes de la institución. Los “ajustes” fueron una constante.
Brindamos especial atención a lo que ocurría en cada uno de los encuentros,
puesto que esas eran las instancias decisivas que marcarían cada uno de los
pasos siguientes. De este modo, el aula se convirtió en un espacio de encuentro
y diálogo en el que los alumnos compartían lo que habían escrito durante la
semana a partir de los temas planteados, pero también de nuevas consignas
ideadas por ellos de acuerdo con cómo se iba desarrollando el proceso. En
general, estas consignas apelaron a movilizar y poner de manifiesto asuntos
personales, muchas veces —aunque no siempre— ligados a los aprendizajes,
pero desde perspectivas claramente distintas de las relacionadas con la insti-
tución escolar. Esta orientación del trabajo hacia la indagación de sensaciones
y reflexiones personales tuvo la intención de lograr que los alumnos se posi-
cionaran de modos diferentes de los habituales en la escuela, buscando un
creciente compromiso con la actividad del grupo.
A modo de ilustración, podemos mencionar que, entre las consignas que
sirvieron de “disparadores” para abordar los distintos encuentros, se hallan
las siguientes:
•
¿Quién soy?
•
Describo una clase que me guste mucho o que no me guste y justifico por qué
•
Describo un día de mi vida
•
En qué siento que soy muy bueno o sobre qué siento que sé mucho
•
Elijo una actividad que me guste hacer y cuento cómo la aprendí
I 143
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
•
¿Qué me gusta de la escuela y qué no?
•
¿Qué materias me gustan más y por qué?
Cabe señalar que el abordaje cualitativo de nuestra propuesta se vio enri-
quecido por aportes propios de la etnografía. La realización de entrevistas
o encuentros se vio favorecida por las estancias prolongadas del equipo de
investigación en diversos eventos y acontecimientos de la vida cotidiana escolar,
por la observación participante y, principalmente, por la necesidad de reflexión
constante sobre los supuestos de quienes llevamos adelante esta investigación.
El análisis de los datos obtenidos a partir de la escritura de estos diarios
y de los encuentros semanales se realizó sobre la base de las desgrabaciones
de ambos elementos. Desde el equipo de investigación se propusieron algunos
ejes analíticos para la lectura de los mismos, aunque otros fueron surgiendo
en el transcurso de la investigación. Así, por ejemplo, en un primer momento,
se utilizaban aprendizaje escolar y extraescolar como categorías homogéneas
en sí mismas, cuando finalmente lo que se encontró en la indagación —como
se verá luego— fue una suma de continuidades y discontinuidades en ambos
tipos de aprendizaje, así como diferenciaciones dentro de los mismos ámbitos.
Para finalizar este apartado, y antes de continuar abordando lo producido
específicamente a partir de los diarios de aprendizaje, cabe señalar algunos
rasgos del contexto en el que trabajamos, como así también otras notas de
campo llevadas adelante por el equipo de investigación.
En primer lugar, podemos decir que desde un principio nos llamó la aten-
ción el habitual silencio —ya mencionado— que caracterizaba a esta escuela.
Desde nuestra mirada, influida por experiencias previas en otras instituciones,
resultaba extraño que una escuela de adolescentes no estuviera plagada de
ruidos, conversaciones, discusiones, retos o paredes pintadas.
Por otro lado nos resultaba llamativo el hecho de que en varias oportuni-
dades en que nos presentamos en la escuela para continuar nuestras tareas de
campo, varias aulas se encontraban vacías. En dichas oportunidades, quienes
nos atendían en la institución nos informaban que, dada la frecuente inasis-
tencia de algunos profesores, los alumnos entraban más tarde o se iban más
temprano de la misma, algo que, en ocasiones, veíamos como una amenaza
a la continuidad de nuestro trabajo.
Pero lo que más llamó nuestra atención fue el modo en que casi todos
los alumnos hacían referencia a sí mismos cuando les preguntábamos cómo
se percibían como tales. Ejemplo de esto son las siguientes expresiones: “Soy
144
I
muy callada, solamente hablo con algunos compañeros con los que tengo
DE VOCES Y SILENCIOS
confianza”; “Soy el tipo de personas que son callados y tímidos pero sólo con
las personas que no me conocen, pero si me dan tres palabras y una sonrisa,
listo, ya se me va la timidez y me comporto natural”.
Como puede advertirse, el silencio y las ausencias se constituyeron en
variables fundamentales a tener en cuenta durante las tareas de campo. ¿Qué
concepciones acerca de los sujetos entran en juego en estos escenarios? ¿Qué
intervenciones realizar como referentes adultos? ¿Qué posicionamientos asu-
mir en el marco de nuestras prácticas pedagógicas?
Como ya fue anticipado en la presentación, a continuación nos deten-
dremos en nuestra experiencia de indagación, haciendo especial hincapié en
estas cuestiones.
Voces en Acción: Nuestra Experiencia con los Diarios de
Aprendizaje
El ejercicio de escribir en torno a temas comunes y compartir luego lo escrito
con el resto del grupo fue inicialmente conceptualizado por algunos estudiantes
como un condicionante para su efectiva participación. Durante los primeros
diálogos surgieron afirmaciones tales como “Yo no quiero participar, aunque no
figure mi nombre todos se van a dar cuenta que fui yo por mi letra... es re fea”.
Estas situaciones nos condujeron a repensar y reformular algunas estra-
tegias, ya que en varias oportunidades hubo quienes no escribían. Nos encon-
tramos en una disyuntiva acerca de qué hacer, es decir, si seguir insistiendo
en la escritura a riesgo de perder participaciones genuinas, o si priorizar la
participación, en desmedro de las instancias de escritura.
La resolución tomada por el equipo de investigación se orientó a esta
última alternativa. Sabíamos que trabajar en un contexto como el escolar
podía facilitar algunos procesos pero también generar serios obstáculos, tales
como la inhibición frente a la pregunta de un adulto/docente, la percepción
de sentirse evaluado frente a la solicitud de escritura, o la dificultad de com-
partir aspectos personales en una institución como la escuela, en la que los
conocimientos escolares son sobrestimados en relación con las sensaciones y
valoraciones propias. Fue así como los encuentros fueron tomando forma de
conversaciones más que de entrevistas grupales, dando lugar a una gradual
y creciente confianza de todos los que participaban del grupo de trabajo, lo
que fue generando una también creciente producción de intervenciones, tanto
I 145
escritas como orales. Este espacio se fue convirtiendo en una instancia para
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
que los adolescentes hablaran y pensaran críticamente respecto de distintas
cuestiones; para nosotros, investigadores, devino en la necesidad de poner en
diálogo las posiciones, concepciones y representaciones del equipo de inves-
tigación con el contexto escolar en el que se llevaba adelante el trabajo de
campo y las voces del alumnado.
Asimismo, la posibilidad de que el alumnado pudiera registrar, pensar y
repensar sus propios aprendizajes, devino en una nueva forma de poner en
diálogo las diversas voces de la experiencia escolar. Uno de los aspectos a
destacar es que, en momentos en que existe un imaginario social tendiente a
considerar a los adolescentes como apáticos, desinteresados, etc. surgieron
planteamientos —de parte de los alumnos participantes— fuertemente críticos
respecto de los adultos: señalaban que las culturas y situaciones barriales,
locales o familiares condicionaban la cantidad y calidad de los aprendizajes, en
tanto eran aspectos que influían en las decisiones de sus docentes de “bajar
el nivel de los contenidos” escolares impartidos, con todas las consecuencias
que ello puede implicar en términos sociales y subjetivos. En este sentido cabe
destacar que esta percepción de los estudiantes se condecía con varios de los
relatos de sus docentes, quienes efectivamente señalaban que los aprendizajes
extraescolares de sus alumnos operaban como factores que condicionaban
el aprendizaje de los contenidos escolares. A continuación, reproducimos un
fragmento de una de las conversaciones4:
Alumno 2: En otras escuelas te dan más y acá no
Alumno 3: Hay materias que no aprendemos nada como TIC. Por suerte
no la tenemos en tercero, sino no, no sabemos nada
Entrevistadora: Y eso que vos decías de que no nos dan nada… Ustedes
qué piensan de eso… ¿qué significa “que no te dan nada”?
Alumno 3: Que no te enseñan nada…
Entrevistadora: Y ¿por qué pensás que pasa eso?
Alumno 2: Porque tienen vagancia
Alumno 3: Y por la forma de la escuela también
Entrevistadora: ¿Qué forma tiene la escuela?
Alumno 3: En esta escuela a la noche vienen chicos que son más… No les
interesa mucho… Los profesores se dan cuenta… y ya está…
4
Hemos optado por mantener, en las trascripciones de las conversaciones, las expresiones orales
locales utilizados por los participantes: en las transcripciones se advertirán acentos erróneos
desde el punto de vista ortográfico, pero necesarios para reflejar la pronunciación utilizada
146
I
habitualmente en algunas regiones de la Argentina.
DE VOCES Y SILENCIOS
Alumno 2: Encima te regalan la nota….
Entrevistadora: ¿Cómo es eso?
Alumno 2: Y… hacés dos trabajitos más y te aprueban
Entrevistador: ¿Está bueno eso? ¿Qué piensan de eso ustedes?
Alumno 3: Está bueno, pero así no aprendés nada
En otro momento, cuando se les pidió que eligieran una clase y la caracte-
rizaran, los estudiantes apelaban a descripciones del tipo “todos los alumnos
están callados”; “el lugar es la escuela, el salón donde estamos todos muy
callados”; “lo que tiene es que somos pocos y cada uno está en la suya, no
tenemos diálogo ni nada”. Según las voces de estos jóvenes, “estar callado”
podía hacer referencia a dos tipos de situaciones de clase: aquellas clases
donde se sentían interpelados o implicados desde la actividad propuesta o,
por el contrario, aquellas donde el único que hablaba y decidía qué y cómo
sería la clase era el docente.
Respecto de este último tipo de situaciones, los jóvenes hicieron referencia
constante a una clase en particular —la clase de inglés—, que tomamos aquí
para ilustrar: “nadie entiende a la profesora. Ella dice: hagan la tarea, y se
pone a hablar… Después dice: entreguen la tarea, y se la pasó hablando de la
tarea y qué sé yo”; “en inglés no entendemos nada. Nos habla todo el tiempo
en inglés”; “entra, no saluda ni nada, pone tarea. Ninguno del salón le presta
atención y ella como siempre tira palazos: que somos el peor salón y que a
ella no le importa si aprobamos o no”.
Estas descripciones se complementan con otros momentos del relato,
donde los alumnos y alumnas narran eventos, situaciones o simplemente “artes
de hacer” —en términos de Certeau (1979)— que permiten visualizar aquello
que los alumnos efectivamente hacen a pesar de la aparente inactividad o
apatía: “todos los alumnos están callados. Los únicos que hablamos somos
nosotros, pero lo hacemos en voz baja. Todos los demás están haciendo la
tarea. Nadie entiende a la profesora”; “estoy en la clase de inglés, hablando
con mis amigos, porque no me llama la atención aprender inglés. La profe nos
reta y nos dice que hagamos la tarea, que nos callemos. Y nos callamos pero
seguimos hablando y hacemos como que nos callamos. Los demás también
están hablando en voz baja, para que no los escuche la profe”; “durante la hora
de inglés con dos amigos y amigas jugamos y hablamos y así pasamos rápido
la hora. Bueno, en fin, la hora de inglés no me gusta para nada”.
Estos actos de habla ocurridos cuando lo que se pide es silencio refieren
a lo que el alumnado efectivamente hace durante las horas de clase y remite
I 147
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
a la vieja tradición en educación acerca del “oficio de alumno”. Este “arte de
hacer” permite vislumbrar aquello que se hace con los discursos hegemóni-
cos; desde el punto de vista escolar, permite reflexionar en torno al diálogo
que se establece —o no— entre las voces del alumnado y las voces docentes
—aquellas que, por tradición, están autorizadas para decidir qué, cuándo y
cómo hablar—.
Tanto en la realización de actividades conjuntas (entre el equipo de inves-
tigación, los estudiantes, los docentes, los preceptores y el director) así como
en las entrevistas realizadas, los relatos de los alumnos y las alumnas remitían
constantemente a la posibilidad de hablar o mantenerse callados en el salón
de clases. La forma en que aparecían sus voces y las situaciones en las que se
mantenían en silencio aparecían como aspectos clave al momento de carac-
terizarse a sí mismos como alumnos.
Lo anterior se veía aun más profundizado por las dificultades que aca-
rreaba la frecuente inasistencia de los docentes. Estas situaciones generaban
fuertes críticas por parte de los alumnos, quienes se referían a ellas a lo largo
de nuestras conversaciones, incidiendo en el posicionamiento que asumiríamos
durante los encuentros pautados con ellos. Era claro que el equipo de investi-
gación debía asumir como objetivo primordial la generación de confianza en
cuanto al cumplimiento de lo pactado, no solo como una posición ética frente
a los alumnos, sino también como una condición fundamental en la tarea de
sostener el trabajo de campo y el logro de una posición alternativa para la
construcción de “las voces” en el proceso de investigación.
Esto se vio reflejado, entre otras cosas, en el respeto por la palabra dada
(tanto en las cuestiones organizativas grupales, como en los sentidos y posi-
cionamientos con respecto al espacio y a la participación en el mismo). Los
días, los horarios y las pautas que íbamos acordando con los alumnos eran
rigurosamente respetados por el equipo de investigación, aun en los casos en
que había muy pocas posibilidades de que se dictaran clases.
Voces de lo Escolar y lo Extra-escolar
Indagar los aprendizajes escolares y extraescolares de los alumnos a partir
de la interpelación de sus voces permitió en un doble movimiento, un acerca-
miento a un variopinto grupo de concepciones e impresiones “nativas” sobre el
tema, a la vez que promovió una forma alternativa de construcción del conoci-
148
I miento. En el intento por desentrañar aquello que los jóvenes señalaban como
DE VOCES Y SILENCIOS
rasgos diferenciales de los aprendizajes producidos en los diversos contextos
por los cuales transitaban, fueron apareciendo una serie de caracterizaciones
específicas de lo escolar y una serie de relaciones entre los diversos contextos.
En palabras de los alumnos, la principal diferencia entre aprender en la
escuela y aprender fuera de ella se relaciona con la forma en la que están
secuenciados los contenidos a aprender, es decir, por la forma en que la variable
tiempo ordena el aprendizaje escolar. Existiría así una especie de contraposición
entre el modo de aprender ordenado y secuenciado, propio del aprendizaje
escolar, y el modo desordenado y caótico en que se aprendería fuera de la
escuela. En palabras de una joven “[…] afuera lo aprendés mientras te está
pasando, como que te va golpeando y acá es más estudiar y que te quede en la
cabeza, estudiar para que me quede y después se me olvidó, y afuera no queda
[…]”. La variable tiempo no solo aparece como el elemento que diferencia el
aprendizaje entre contextos, sino también como una variable que define el
sentido mismo de estar en la escuela. El periodo escolar se reitera como un
periodo de espera, de latencia y de aprendizaje para ser utilizado “después”,
en un futuro, pero con la paradoja que presenta la posibilidad del olvido de
los contenidos allí aprendidos.
La explicación suele ser la forma en que el alumnado describe la forma
de trabajo de sus docentes, aunque la misma no aparece como exclusiva del
espacio escolar. Observar, probar, preguntar son algunas de las acciones que se
señalan a la hora de caracterizar los aprendizajes extraescolares. No obstante, a
la hora de describir las formas de aprender en sus espacios de tránsito cotidiano
fuera de la escuela, en muchos casos se señala la existencia de sujetos con
mayor experiencia que les van enseñando o los van guiando en las diferentes
actividades que realizan.
Los jóvenes señalan que, a diferencia de lo que ocurre en la escuela (donde
hay un cúmulo de saberes o contenidos programados a enseñar y un sentido
asignado desde lo social o institucional), una gran proporción de aprendizajes
que se producen en sus espacios extraescolares surgen espontáneamente, a
partir de la interacción con los diversos grupos sociales o con los medios de
comunicación.
Dentro del mismo espacio escolar aparecen formas de aprendizaje dife-
renciadas por los alumnos según diversos elementos. Entre otras cosas, dis-
tinguen entre aquellas clases en que “se aprende más” —aludiendo al hecho
de sentirse interpelados y movilizados por otra persona— de aquellas en las
que no se sienten interpelados o invitados para la realización de actividades de
I 149
aprendizaje. Así, por ejemplo, una de las alumnas señalaba que “[…] entonces
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
en esa clase sí, o sea, son trabajos en donde estamos en grupos de cuatro o
cinco, pero donde tenemos que ir y hablar con el otro. Las otras materias son
distintas, te dan un trabajo y listo [...]”.
La distinción mencionada se ve relacionada, en primer lugar, con la forma
en que se organiza la clase o con las características del profesor. Así, señalan
“está buena porque explica bien y te hace trabajar en conjunto”; “[…] para mí
él no explica bien… como que él ya lo sabe y piensa que lo vamos a entender
como él lo entendió […]”. En segundo lugar, se advierte que el interés por el
trabajo con algún área en particular se relaciona también con el tipo de conte-
nido que se proponía desde el espacio de la materia. Los alumnos describían
como buenas clases a aquellas en las que los docentes se interesaban por
promover que ellos hagan o hablen, es decir, a partir de la potencialidad de la
acción.
A partir del contacto con estos grupos de jóvenes, se pudo ir visualizando
que muchos de ellos, en sus vidas cotidianas, desarrollan un cúmulo de activida-
des propias de la vida adulta: trabajar, cuidar hermanos, ocuparse de las tareas
del hogar, participar en diversas instituciones políticas, sociales o religiosas. Nos
interesa destacar que las formas en que son calificados estos alumnos varían
de acuerdo con el contexto. Así, se han observado casos de los denominados
“malos alumnos”, que en sus tareas u ocupaciones cotidianas se desenvuelven
con absoluta responsabilidad y eficacia. En este sentido, cabe reflexionar críti-
camente en torno a las orientaciones que asumen las evaluaciones elaboradas
desde la institución escolar, las cuales parecen “recortar” la integridad de las
personas, adjetivándolas desde la óptica del rendimiento escolar.
Por lo expuesto, se podría comenzar a discutir con aquellas investigaciones
y perspectivas teóricas desde donde se suele describir a los contextos escola-
res y extraescolares a partir de caracterizaciones sumamente diferenciadas.
Este trabajo de investigación permite, en principio, señalar un conjunto de
diferenciaciones dentro del mismo contexto escolar, a la vez que señalar una
suma de continuidades entre los diversos contextos transitados por los alum-
nos, mostrando las distintas tonalidades de la experiencia humana, tanto en
contextos escolares como en los extraescolares.
Voces que Concluyen… y Abren Interrogantes
El análisis de las características que adoptan los aprendizajes escolares y
150
I extraescolares a partir de la participación de los estudiantes en la investigación
DE VOCES Y SILENCIOS
comienza a mostrar una serie resultados preliminares que suscitan nuevas
reflexiones y preguntas.
Como se ha expuesto, la literatura preocupada por analizar las especifi-
cidades de los aprendizajes que se producen en los diversos contextos hace
énfasis en las particularidades que adquieren los mismos, según el escenario
donde se produzcan. Las indagaciones de nuestro trabajo de campo permi-
ten, en principio, cuestionar las distinciones tajantes entre los aprendizajes en
los diferentes contextos, como así también señalar que cada contexto puede
contar con la existencia de diversos matices, rompiendo de algún modo con la
idea de homogeneidad. Las formas de trabajo en que organizan sus clases los
docentes, las características profesionales y personales de los mismos, entre
otros, pueden ser, desde el punto de vista de los alumnos, elementos que
marcan una heterogeneidad de características.
Estas observaciones no son menores, en tanto dan claras muestras de que
al interior del contexto escolar los alumnos pueden participar de actividades/
tareas en las que pueden sentirse interpelados o no, mostrando posiciones más
o menos activas o pasivas. Esta idea puede discutir con aquellas perspectivas
teóricas para las cuales las posiciones de los alumnos en los espacios escolares
son leídas en términos de pasividad únicamente.
Desde otro ángulo, elementos como el tiempo se tornan destacables en
la reflexiones de los jóvenes en torno de ambos tipos de aprendizaje, aun-
que con rasgos claramente diferenciados. El tiempo del aprendizaje escolar
aparece como aquello que determina la secuencia del aprendizaje, en tanto
eje ordenador —y limitante— de aquello que se aprende. En los escenarios
extraescolares, en cambio aparece como un elemento desordenado y no nece-
sariamente condicionante de la actividad.
Asimismo, la explicación, como elemento que caracterizaría en principio
el aprendizaje escolar desde el punto de vista juvenil, aparece también en las
caracterizaciones que los jóvenes realizan de sus aprendizajes extraescolares.
En estos últimos, la explicación se presenta a través de un sujeto con mayor
nivel de experticia en la tarea o la guía de algún adulto.
Nuestras primeras impresiones para el análisis de los diversos tipos de
aprendizaje se vieron acompañadas por una forma de abordaje metodoló-
gico donde las voces de los estudiantes fueron las privilegiadas. Consideramos
necesario continuar reflexionando en torno a cuáles son las condiciones que
posibilitan que los diarios de aprendizaje puedan desarrollarse y sostenerse
en el tiempo, a fin de mostrar su potencial, no solo en cuanto a la investiga-
I 151
ción académica, sino también —y de manera muy singular— en términos de
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
experiencias significativas desde el punto de vista de los alumnos participantes.
En la experiencia desarrollada, el diálogo entre el contexto y las voces que
allí aparecían permitió comprender que aspectos tales como la confianza o
la flexibilidad en la propuesta de escritura eran condiciones necesarias para
sostener el trabajo. El “campo” impone sus propias condiciones frente a nuestra
inquietud por conocerlo, pero también implica la posibilidad de interpelación
de la propia práctica de investigación e intervención docente.
En cuanto a la participación de los alumnos, puede decirse que el hecho
de haber promovido espacios de escritura y discusión abrió la posibilidad de
hablar sobre ellos —y entre ellos— en un espacio en que la comunicación entre
adultos y adolescentes parecía estar signada por el silencio. En tanto partíci-
pes de la pregunta de investigación, el trabajo realizado abrió la posibilidad
de que también el alumnado reflexionara respecto de los procesos compar-
tidos, como aprendices de una cultura que trasciende los muros escolares.
Seguramente, tanto este campo de estudios como la posibilidad de dialogar,
intentando superar las tradicionales “perspectivas adultocéntricas” (Chaves,
2005) puede ayudarnos a despejar un cúmulo de problemas concretos en el
ámbito de las experiencias escolares y producir un conocimiento social a partir
de un posicionamiento crítico de nuestros entornos, así como de nosotros
mismos. Queda claro que aspectos tales como la autoestima, la motivación
para aprender e investigar, la capacidad de discusión y participación en grupo,
entre otros, conforman la compleja trama de los procesos que forjan las subje-
tividades y, por tanto, tienen un fuerte impacto en la vida presente y futura de
los sujetos. Solo a través del cuestionamiento de ciertas lógicas tradicionales,
ligadas, entre otras, a la idea de incompletitud del alumno, a la importancia
otorgada a su futuro más que a su presente, a la explicación del docente más
que a sus formas de concebir el mundo (Skliar, 2005) podremos ofrecer nue-
vos escenarios escolares y extraescolares a nuestros alumnos y, seguramente,
promover y aprovechar el potencial transformador que germina en sus voces,
pero también en sus silencios.
La participación de los alumnos en esta investigación devino en un modo
posible de pensar la problemática abordada. En primer lugar, puso en discu-
sión las propias concepciones de sus docentes, traducidas en sus prácticas
pedagógicas de enseñanza, mientras que, en segundo lugar, problematizó las
producciones teóricas y las políticas educativas que señalan la apatía o la falta
de interés de los adolescentes, mostrando sensaciones y valoraciones que,
en tanto tales, no suelen ser relevadas o apropiadas por ninguna instancia de
152
I
toma de decisiones. Por otro lado, puede afirmarse que la investigación con-
DE VOCES Y SILENCIOS
tribuyó a comprender la forma en que se construye el conocimiento en torno
al tema abordado, generando nuevos interrogantes —y reformulando otros
ya clásicos—, entre los que podemos mencionar los siguientes: qué aspectos
obstaculizan y qué aspectos pueden facilitar los posicionamientos críticos y
reflexivos por parte de los docentes y los alumnos; cuáles son las intervencio-
nes del equipo de investigación que contribuyen —y cuáles obstaculizan— al
“potencial transformador” de las voces del estudiantado; qué instrumentos
de indagación, por un lado, y qué tipo de actividades escolares, por el otro,
resultan convenientes a los fines de conocer las voces de los alumnos; en qué
medida dichos instrumentos pueden ser generalizables a otras instituciones,
y en qué medida requieren de la formulación y reformulación permanente,
de acuerdo con cada institución y grupo escolar; qué lugar ocupan y qué lugar
deberían ocupar los conocimientos extraescolares en contextos escolares, y
viceversa; cuáles son las corrientes, categorías y conceptualizaciones más per-
tinentes para potenciar nuevas líneas de trabajo.
Algunos campos disciplinares concentran su atención en la individualiza-
ción de las conductas, mientras que otros lo hacen desde perspectivas mucho
más macropolíticas, de acuerdo con concepciones más o menos funcionalistas,
más o menos relativistas, etc. Lo que muestran nuestras tareas de campo, como
así también los estudios que abordan temas afines al nuestro, es la necesidad
de compartir distintas perspectivas, indagando (problematizando) nuestras
prácticas de investigación a la vez que las estamos ejerciendo; produciendo
conocimiento en acción, a la vez que intentamos romper con algunas de las
dicotomías tradicionales, del tipo sujeto/objeto, medios/fines, texto/contexto,
interpelando, en definitiva, nuestros propios supuestos teórico-metodológicos
en pos de una reflexión colectiva. En este sentido, los aportes que han reali-
zado las perspectivas psicológicas, las etnográficas, las sociológicas y las prove-
nientes de los estudios del lenguaje y el discurso en torno de aproximaciones
metodológicas cada vez más ajustadas a las indagaciones empíricas de nuestro
interés, resultan evidentes. Consideramos que, en la actualidad, ninguno de
los campos agota por sí solo los problemas conceptuales y empíricos que las
nuevas situaciones educativas involucran. A diferencia del paradigma instalado
desde los orígenes de las ciencias y las instituciones modernas, las formas de
acceso al conocimiento son hoy múltiples y susceptibles de ser abordadas
desde puntos de vista muy diferentes.
Ya no se trata de valorar y trasmitir las certezas y componentes “objeti-
vos” de nuestra realidad, sino de cuestionarlos, para construir nuevos temas
I 153
y abordajes, en contextos de incertidumbre. Y es aquí donde, nuevamente,
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
surge la (in)quietud de los silencios. Quizás, de la mano de los procesos men-
cionados, sea este el momento de empezar a romper con las figuras de pasivi-
dad que, desde el paradigma de las ciencias sociales de los siglos XIX y XX, se
han asociado a las situaciones en que la palabra dicha se encuentra ausente.
Mientras que los científicos sociales se han ocupado más frecuentemente por
la “evidencia” de la palabra y la racionalización de la comunicación, se destaca
aquí la necesidad de continuar y fortalecer las líneas de trabajo que revaloricen
la situación de silencio como instancia de indagación en sí misma. Ante las
dificultades de los adolescentes de expresar sus sentimientos, emociones y
apreciaciones más profundas en torno de los escenarios y actores con los que
vivencian sus experiencias, podemos, como adultos interesados en la cues-
tión social y educativa, contribuir a la comunicación intergeneracional, pero
también intrageneracional, comenzando por resignificar y escuchar la palabra
“no evidente”. La incomodidad que antes se generaba da paso, entonces, a
miradas respetuosas de los tiempos y situaciones personales de cada sujeto,
a favor de un proceso colectivo de gran potencial, tanto para investigadores
como para cada uno de los grupos en los que se interviene.
Seguramente esto contribuirá a la generación de sentidos, singulares y
contingentes, diferentes de los significados “dados” por las ciencias moder-
nas, pero mucho más potentes en lo que refiere a la necesaria reflexión que
nos debemos los adultos como educadores. En este sentido, los aportes de
algunas reflexiones filosóficas interesadas por lo educativo también se tornan
necesarias. En palabras de Bárcena (2005), una sensibilidad tal
[…] nos habla del aprendizaje de la incertidumbre y de la importancia de
perder el miedo a vivir y pensar sin certezas absolutas. En definitiva, nos
habla de un aprendizaje de la experiencia […] La incertidumbre pedagó-
gica puede vivirse como un obstáculo para el pensamiento y como una
parálisis en la acción. Y, sin embargo, […] constituye el principal dispositivo
para implicarnos en una experiencia reflexiva dentro de las situaciones
prácticas de la educación. (pp. 25-29)
Según este mismo autor, la significación alude a un sentido previamente
formulado e identificado, mientras que el sentido implica la apertura a posibles
y nuevas significaciones.
Es en este marco, un tanto incierto y, por eso mismo, “potente” y suma-
mente interesante, que nos planteamos nuestra perspectiva de futuros pro-
154
I
yectos como un gran desafío para pensar nuevos desarrollos en el campo
DE VOCES Y SILENCIOS
educativo. Esto involucra nuestro interés por fomentar posicionamientos
crecientemente activos de parte de los sujetos involucrados en nuestras
intervenciones, con miras a dirigir nuestro pensamiento y nuestra acción
en busca de nuevas “aperturas” más que en el logro de ideas prolijamente
cerradas.
I 155
PÉREZ, CIMOLAI, LUCAS
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Manuscrito recibido: 10 de enero, 2011
Revisado: 24 de marzo, 2011
Aceptado: 16 de mayo, 2011
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