Mapeando la enseñanza de biliteracidad
en contextos indígenas:
Desde la timidez hacia la voz
1
Nancy H. Hornberger
University of Pennsylvania
nancyh@upenn.edu
Frances Kvietok Dueñas
Universidad Peruana Cayetano Heredia
frances.kvietok@upch.pe
Recibido: 12-11-2019
Aprobado: 22-11-2019
1. Este trabajo ha sido publicado originalmente en inglés como Hornberger, Nancy H.,
Kvietok Dueñas, Frances (2019). Mapping biliteracy teaching in Indigenous con-
texts: From student shyness to student voice. Anthropology and Education Quarterly,
50(1), 6-25. De manera excepcional, publicamos la traducción de este artículo por su
aporte a la comunidad académica y decisores de política en el marco de la implemen-
tación de la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural
Bilingüe (2016) y la Política de Atención Educativa para la Población en Ámbitos
Rurales (2018).
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 9 , N o . 1 1 , p p . 9 9 - 1 2 5
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hornberger y kvietok
Resumen
Basadas en una experiencia de monitoreo etnográco con maestros bilingües
interculturales kichwa en la Amazonía peruana, proponemos el uso del
monitoreo etnográco como método y las continuidades de la biliteracidad
como heurística para el mapeo de la enseñanza de la biliteracidad en contextos
indígenas de bilingüismo. A través de nuestro mapeo, revelamos tensiones en
la enseñanza de lenguas mayoritarias en contextos poscoloniales indígenas,
cuestionamos la ideología de la timidez del niño indígena y proponemos
pedagogías que apoyen el orecimiento de su voz en la educación bilingüe.
Palabras clave: monitoreo etnográco, educación bilingüe, enseñanza del
castellano como segunda lengua, pedagogías de la voz
Mapping biliteracy teaching in Indigenous contexts:
From student shyness to student voice
Abstract
Drawing on an ethnographic monitoring engagement with Kichwa intercultural
bilingual educators in the Peruvian Amazon, we argue for ethnographic
monitoring as a method and the continua of biliteracy as a heuristic for mapping
biliteracy teaching in Indigenous contexts of bilingualism. rough our mapping,
we uncover tensions in the teaching of majoritized languages in Indigenous
contexts of postcoloniality, challenge constructs of student shyness, and propose
pedagogies to support the ourishing of student voice in bilingual education.
Keywords: ethnographic monitoring, bilingual education, Spanish as second
language, pedagogies of voice
I 101
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
Introducción
Pedro
2
, un maestro bilingüe kichwa-castellano, empieza su lección de castella-
no con estas palabras: “Aquí hablamos el kichwa cien por ciento; el problema
está en castellano” (NC
3
2013-06-26). Su colega Eric, al término de su clase de
castellano, comenta a sus alumnos: “nuestra lengüita está todavía dura” (NC
2013-06-20). Pedro y Eric son nativos de la región del Alto Napo en la Ama-
zonía peruana, sede del pueblo kichwa (napuruna) y de una red de seis es-
cuelas primarias bilingües interculturales. Ellos se identican como kichwas
y maestros bilingües en castellano y kichwa, una variedad de quechua habla-
da en el Alto Napo del Perú. Ambos se preocupan sinceramente en apoyar el
aprendizaje bilingüe kichwa-castellano de sus alumnos por motivos políticos
y educativos.
Al mismo tiempo, ambos señalan la timidez de los niños como un obstá-
culo primordial para enseñarles el castellano y responden a esta preocupación
a través de sus prácticas pedagógicas. Pedro menciona: “la dicultad […] que
los niños tienen, o sea mucho tienen vergüenza de expresar, tienen timideces,
[se sienten] incomodos allí” (E 2013-06-28)
4
. Otros maestros del Alto Napo
usaron como una expresión común el “miedo de hablar” para referirse a la
relación que tienen los niños con el castellano. La maestra Renata, colega de
Pedro y Eric, explicó: “[mis alumnos son] como el mudo nomás […] venga
para acá, ya se mueve, vaya para allá, ya se mueve […] pero no pronuncia; tiene
que pronunciar” (E 2013-07-10). Así, enfatiza su preocupación con alumnos
que entienden, pero no hablan el castellano.
Un reto enorme en los sistemas educativos latinoamericanos sigue siendo
la apertura a espacios para múltiples lenguas e identidades dentro de socie-
dades que desde hace siglos se adhieren a la ideología una nación-una len-
gua, y que promueven discursos de homogeneidad lingüística y cultural. Este
reto continúa vigente en la Amazonía peruana, donde los sistemas educati-
vos han prohibido y limitado el rol y uso de lenguas y conocimientos locales,
privilegiando en cambio la literacidad en castellano (Aikman, 1999). Diversos
investigadores también subrayan que la enseñanza y el aprendizaje del castel-
lano es una demanda permanente de comunidades y organizaciones indígenas,
mientras que la oferta de formación profesional que apoya a estas pedagogías
perdura como una preocupación (Aikman, 1999; Jung y López, 2003).
En este artículo, nos enfocamos en las experiencias de aula de maestros
kichwas del castellano como segunda lengua en contextos poscoloniales de
2. Todos los nombres son seudónimos.
3. “E”sereerealasentrevistas;“NC”,alasnotasdecampo;y“A”,agrabacionesde
audio.
4. Todas las entrevistas se realizaron en castellano. En todas las transcripciones, se han
respetado las prácticas lingüísticas de los entrevistados.
102 I
hornberger y kvietok
bilingüismo indígena en América Latina
5
. Sobre la base de estos casos ilustra-
tivos, proponemos el monitoreo etnográco (Hymes, 1980) como método y
las continuidades de la biliteracidad (Hornberger, 1989) como heurística para
mapear y reencaminar la enseñanza de lenguas mayoritarias
6
en contextos de
biliteracidad hacia pedagogías de la voz.
Marco conceptual y metodológico
“Hymes propuso no solo una visión sino también un conjunto de formas de
realizar etnografía en la educación—desde el monitoreo etnográco y la etno-
grafía de la comunicación a la etnopoética de la narrativa oral y la etnografía
de la política lingüística” y abogó por “la etnografía como teoría y perspec-
tiva, como descripción y análisis de la complejidad y el enredo de la activi-
dad social, [y] como antihegemónica y democrática, accesible al experto y al
principiante”
7
(Hornberger, 2009, p. 355). En particular, Hymes propuso que
el monitoreo etnográco de programas educativos apoya a los investigadores
a (i) describir las prácticas comunicativas locales existentes, (ii) analizar e in-
terpretar los patrones y signicados de la implementación del programa, y
(iii) evaluar los efectos y consecuencias políticas del programa con miras a
promover logros escolares y cuestionar nociones aceptadas de la desigualdad
lingüística (Hymes, 1980; Hornberger, 2014). Hymes urgió a los monitores a
aprovechar el potencial democrático de la etnografía, la cual provee de opor-
tunidades para que los actores locales sean participantes en el monitoreo de los
programas de educación bilingüe, dado que “ellos son los que tienen el mejor
entendimiento del funcionamiento del programa” (1980, p. 115), y son quienes
deciden si hacer uso de los hallazgos etnográcos y de qué manera.
Reriéndose al informe de un proyecto de monitoreo etnográco en es-
cuelas de la ciudad de Filadela a lo largo de tres años (Hymes, 1981), Van
der Aa y Blommaert ponen énfasis en “la colaboración intensiva y genuina
[…] que reside en el corazón del monitoreo etnográco” (2011, p. 324). En un
contexto poscolonial como el de Alto Napo, esta colaboración no se trata de
una mera cortesía, sino de un método respetuoso y orientado hacia la praxis.
De Korne y Hornberger abordan este tema, subrayando desde sus experiencias
de monitoreo etnográco que “los etnógrafos no se limitan solo a describir la
realidad social […] sino pueden también intentar monitorear cambios tanto
5. Con los términos poscolonialidad y colonialidad continua, nos referimos tanto al
pasado colonial que es parte del legado de estados-naciones (como el Perú) como
tambiénaformasdeexplotaciónyopresióncontinuas(Quijano,2000).
6. Usamoslostérminos“mayoritarias”y“mayorizadas”parareferirnosalaslenguas
dominantes, aquellas que se han construido como socialmente dominantes, mientras
que, con el término “minorizadas”, aludimos a las relaciones de poder que posicio-
nan a lenguas con menor estatus, independientemente de la cantidad de hablantes.
7. Todas las citas con originales en inglés son nuestras propias traducciones.
I 103
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
positivos como negativos”, apoyando a lograr los objetivos locales (2017, pp.
247-8).
Aquí introducimos el mapeo a través de las continuidades de la biliteraci-
dad como una herramienta de apoyo para investigadores con el n de alcanzar
las metas críticas y colaborativas del monitoreo etnográco. El marco de las
continuidades de la biliteracidad ofrece una heurística para situar la investiga-
ción, la enseñanza, y la formulación de la política y la planicación lingüística
en contextos multilingües. Con premisas en décadas de investigación sobre el
bilingüismo y la literacidad, la heurística de las continuidades señala que cate-
gorías oposicionales como primera y segunda lengua, monolingüe-bilingüe, u
oralidad-literacidad son en realidad continuidades uidas y dinámicas del uso
de lengua y literacidad, dimensiones interrelacionadas de repertorios comu-
nicativos complejos y uidos (Gumperz, 1964). En estos espacios dinámicos;
cambiantes; y, a veces, disputados a lo largo y a través de las continuidades,
ocurre el uso y aprendizaje de la biliteracidad (Hornberger, 1989, 2003).
La biliteracidad se trata del uso tanto oral como escrito de la lengua, en-
tendida como “cada una y todas las instancias en las cuales ocurre comunica-
ción en dos (o más) lenguas en, o en torno a, la escritura” (Hornberger, 1990, p.
213). Esta denición pone el énfasis en la interacción oral y escrita, a diferencia
de otras deniciones que circunscriben a la biliteracidad a (el dominio de) la
lectura (y escritura) en dos lenguas. De igual manera, esta denición señala
“instancias” de biliteracidad, que incluyen tanto a los actores biletrados, como
a los eventos y prácticas en que interactúan, y a los espacios y mundos donde
lo hacen.
El modelo consiste en cuatro espacios tridimensionales y encajados, com-
puestos de las continuidades que caracterizan contextos, medios, contenidos y
desarrollo de la biliteracidad. Especícamente, el modelo describe el desarrollo
de la biliteracidad a través de las continuidades comprensión-expresión, lengua
oral-escrita, y primera-segunda lengua (tercera, cuarta, etc.) por medio de dos
(o más) lenguas. Las estructuras de dichas lenguas varían en su relación entre
sí desde lo disimilar a lo similar y sus ortografías se distribuyen entre lo más di-
vergente a lo más convergente. Además, estas lenguas se adquieren en procesos
que uctúan desde lo simultáneo a lo sucesivo, en contextos que comprenden
niveles o escalas desde lo micro hasta lo macro, y se caracterizan por variadas
combinaciones de oralidad-literacidad y multilingüismo-monolingüismo. Por
último, los contenidos de estas lenguas abarcan experiencias y perspectivas
desde lo minorizado a lo mayorizado, estilos y géneros desde lo vernacular a lo
literario, y textos que varían desde lo contextualizado a lo descontextualizado.
Los conceptos de “continuidades” y “biliteracidad” son los fundamentos
del esquema (ver Figura 1), que postula que cuanto más los contextos de apren-
dizaje y uso de la lengua y la literacidad propicien que los individuos multilin-
gües aprovechen cada una de las continuidades en su totalidad, tantas más son
las posibilidades para el desarrollo y expresión de su biliteracidad. Para ese n,
es necesario contrarrestar las prácticas lingüísticas y letradas tradicionales y
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hornberger y kvietok
hegemónicas en la educación —prácticas monolingües, escritas y descontex-
tualizadas— abriendo en su lugar espacios implementacionales e ideológicos
para prácticas y voces uidas, multilingües, orales y contextualizadas al nivel
local (Hornberger, 2002).
Como herramienta para lograr este propósito, proponemos el mapeo de
la enseñanza del castellano en el Alto Napo a través de las continuidades de la
biliteracidad. Dado su potencial crítico y predictivo, el marco de las continui-
dades de la biliteracidad se adecúa a los objetivos del monitoreo etnográco,
enfocados en la mejora de aprendizajes y en el cuestionamiento de nociones
aceptadas de la desigualdad lingüística. Asimismo, intentaremos mapear cómo
se pueden reencaminar las prácticas de la biliteracidad en castellano para abrir
espacios donde las voces de los alumnos puedan orecer.
Figura 1
Las continuidades de la biliteracidad
Relaciones de poder en las continuidades de biliteracidad
menos hegemónicas <——> más hegemónicas
Contextos de biliteracidad
micro <----------------------------------------------> macro
oralidad <-----------------------------------------------> literacidad
bi(multi)lingüe <--------------------------------------------> monolingüe
Desarrollo de la biliteracidad
comprensión <---------------------------------> expresión
lengua oral <------------------------------------------------> lengua escrito
L1 <------------------------------------------------> L2
Contenidos de la biliteracidad
minorizado <-----------------------------------------------> mayorizado
vernacular <--------------------------------------------> literario
contextualizado <-----------------------------------> descontextualizado
Medios de la biliteracidad
adquisición simultanea <--------------------------> adquisición sucesiva
estructuras disimilares <--------------------------------> estructuras similares
ortografías divergentes <--------------------------------> ortografías convergentes
Fuente: Reimpreso de Hornberger y Skilton-Sylvester (2000)
8
.
8. La imagen de Hornberger y Skilton-Sylvester (2000) se ha reproducido con permiso
de la editorial.
I 105
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
Para abordar la noción de voz, nos inspiramos en Ruiz (1997), quien sub-
rayó la clara distinción entre incluir al lenguaje del alumno en la educación
y apoyar la voz de los aprendices. Para Ruiz, la lengua es algo general, una
abstracción que existe aún cuando se la suprime, mientras que la voz es “par-
ticular y concreta”. El autor señala que tener voz implica “no solamente que uno
puede decir algo, sino que es escuchado (es decir, que sus palabras tienen es-
tatus, inuencia)” (1997, p. 321). Claro está que ni las escuelas ni los maestros
pueden brindarles voz a los individuos; sin embargo, sugerimos que los edu-
cadores sí pueden transformar ideologías de timidez estudiantil indígena en
condiciones para la voz y, a cambio, construir lo que llamamos pedagogías de
la voz. En este artículo, consideramos la importancia de crear condiciones para
que orezca la voz estudiantil indígena (Hornberger, 2006) en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas dominantes, la cual debería llevarse a cabo de la mano
con el mantenimiento y la revitalización de las lenguas indígenas.
El Alto Napo: Escenario, participantes y métodos
Las desigualdades educativas que afrontan los pueblos originarios se encuen-
tran enmarcadas dentro de largas historias de colonialidad continua y de
trayectorias de luchas constantes. El Alto Napo peruano es una región a 2 días
de viaje de la ciudad Iquitos, cuyas décadas de dominación y esclavitud ini-
ciaron en 1538, con la llegada de la invasión española a la zona y la instauración
del sistema de la encomienda. Desde nales del siglo XIX, una economía feu-
dal y extractiva controlada por caucheros, patrones y regatones mantuvo estas
condiciones coloniales y opresivas (Mercier, 1983, p. 30). En la actualidad, los
napuruna sostienen relaciones tensas con la industria petrolera, minera y ma-
derera, cuyas actividades conllevan la contaminación del territorio kichwa al
lado de promesas incumplidas de desarrollo (Aidesep, 2013).
Desde nes del siglo XX, las comunidades kichwa comenzaron a crear
espacios locales para transformar los discursos y las prácticas educativas que
favorecían al monolingüismo en castellano. En un contexto de surgimiento de
políticas de educación bilingüe en los años 70, misioneros católicos y maestros
kichwas crearon el Pebian (Programa de Educación Bilingüe e Intercultural en
el Alto Napo), y desarrollaron una educación intercultural y bilingüe para los
niños kichwa, lo cual representaba un esfuerzo pionero desde las bases (As-
hanga Jota et al., 1990). Aunque compartía similitudes con otros modelos de
educación bilingüe alrededor del mundo en esa época, el Pebian transcendió
el discurso dominante de integración nacional reejado en las políticas educa-
tivas y promovió “un modelo de educación orientado a la justicia social, enfo-
cado en el desarrollo de relaciones interculturales y la transformación [social]”
(Kvietok Dueñas, 2015, p. 30).
Más recientemente, dentro de los espacios promovidos por la Política de
Educación Intercultural y de Educación Bilingüe Intercultural, promulgada
por el Gobierno peruano en 1991, varias escuelas del Alto Napo han renovado
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hornberger y kvietok
esfuerzos para implementar un modelo de educación intercultural y bilingüe.
Desde el 2008, con el apoyo del renombrado programa de formación docente
Formabiap (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía
Peruana), la red Cebes (Comunidades y Escuelas para el Bien Estar) ha pro-
movido la relación escuela-comunidad para implementar un modelo educa-
tivo desde y para las comunidades indígenas del Alto Napo. La red Cebes pro-
mueve el buen vivir a través de una educación que arme la herencia cultural
y la identidad de los pueblos originarios, y les permita interactuar en otros
contextos de manera intercultural (Medina, 2009). La orientación intercultural
de Cebes se evidencia, por ejemplo, en la participación de padres y madres de
familia en la elaboración de materiales educativos para sus hijos y en la im-
portancia del calendario comunal agrofestivo en la planicación del currículo.
Las escuelas del Alto Napo implementan un modelo de educación bilingüe
de mantenimiento, cuyo objetivo es desarrollar literacidad en kichwa en los
primeros grados introduciendo la literacidad en castellano del tercer grado de
primaria en adelante con miras a que ambos idiomas se conviertan en medios y
objetos de aprendizaje. Para el quinto y sexto grado de primaria, se busca que el
castellano se convierta en el medio de enseñanza para al menos la mitad de la jor-
nada escolar. A través de una capacitación continua, los acompañantes de la red
Cebes y los docentes trabajan juntos para implementar una EIB. En la práctica, la
implementación de este modelo varía: mientras que algunas escuelas siguen los
objetivos del modelo, en otras, no todos los docentes trabajan la EIB.
En una evaluación inicial de las actividades de la red que abarcó a es-
cuelas del presente estudio, se identicaron mejoras en la planicación cur-
ricular con un enfoque intercultural, en el rendimiento académico en diversas
áreas y grados, y en el vínculo entre la escuela y la comunidad (Trapnell, 2010).
No obstante, se identicó la persistencia de diversas dicultades inuenciadas
por el número limitado de docentes bilingües certicados, la alta rotación de
docentes, la falta de materiales educativos bilingües y la falta de apoyo político
para la EIB.
En relación con las actividades de monitoreo que describiremos, destacan
los desafíos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del castellano. Con
el apoyo del acompañante de Cebes, las escuelas del Alto Napo comenzaron a
implementar sesiones diarias de treinta minutos de duración, desde el primer
grado, con un enfoque en el desarrollo de la expresión oral. Se buscaba que los
maestros utilizaran y modelaran el castellano oral cuanto más se pudiera para
así fomentar la comprensión oral y las habilidades productivas en los alum-
nos desde temprana edad. No obstante, usaban el kichwa en ciertos momentos
para explicar actividades o monitorear el comportamiento de los estudiantes.
No se sancionaba el uso del kichwa por parte de los alumnos, aunque tampoco
se fomentaba.
Este artículo se basa en datos recolectados durante el monitoreo et-
nográco realizado por Kvietok Dueñas en 6 escuelas EIB de nivel primario
pertenecientes a la red Cebes, llevado a cabo por 2 meses en el 2013. El moni-
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mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
toreo etnográco se realizó en seis comunidades kichwas situadas a lo largo del
Río Napo y sus auentes, ubicadas desde quince minutos a una hora de viaje
entre sí por medio de un pequeño bote a motor. En conjunto, las 6 escuelas
reunían a un total de 17 maestros (2 mujeres), con una experiencia docente
de 3 a 32 años. La composición de las escuelas era diversa, tanto en relación
con el número de docentes (1-6) como con el número de alumnos (30-168)
y su organización (multigrado, unidocente y polidocente). Los docentes eran
bilingües, se identicaban como kichwa, y vivían en las comunidades donde
laboraban. Si bien la mayoría había crecido en comunidades del Alto Napo, la
mayoría no enseñaba en sus comunidades, aunque todos hablaban la misma
variedad de kichwa que sus alumnos. Su formación docente incluía estudios
superiores y diversos tipos de capacitaciones. Solo dos maestros habían realiza-
do estudios de formación docente en un programa de educación bilingüe, y la
mayoría había aprendido sobre la educación bilingüe y la enseñanza de segun-
das lenguas a través de diversas capacitaciones, como la capacitación Cebes.
El acompañante de la red Cebes se había percatado de que, muchas veces, los
maestros encontraban dicultoso hacer uso de métodos de enseñanza bilingüe
que habían aprendido durante su formación y, más bien, solían hacer uso de
estrategias que reejaban la manera en que ellos mismos habían aprendido.
Las sesiones diarias de castellano oral habían comenzado un año antes de
la visita de Kvietok Dueñas y fueron el foco de su monitoreo etnográco. Antes
de su llegada a la zona, miembros de la red Cebes compartieron algunas de las
dicultades de implementación observadas, incluidos la distribución irregular
de tiempos, la falta de métodos y materiales pertinentes, y el hecho de que no
se aplicaba la separación de grupos según niveles de castellano recomendada a
los docentes. Kvietok Dueñas se incorporó a las escuelas en el rol de capacita-
dora de castellano como segunda lengua en función de las necesidades expre-
sadas por el equipo local.
Además de facilitar reuniones de capacitación, modelar sesiones de castel-
lano como L2, y participar en sesiones de planicación junto con los docen-
tes, Kvietok Dueñas realizó observación participante en las seis escuelas (doce
clases esparcidas a través de todos los grados) y entrevistas semiestructura-
das con cinco docentes (tres hombres y dos mujeres). Todas estas actividades
formaron parte del monitoreo etnográco. Las observaciones se enfocaron en
las clases de castellano, aunque también se observaron clases en kichwa para
desarrollar una mejor comprensión del contexto educativo. Conviviendo con
familias en varias de las comunidades visitadas durante el periodo de moni-
toreo, Kvietok Dueñas participó en diversas reuniones, eventos escolares y co-
munitarios.
Durante el monitoreo etnográco, Kvietok Dueñas buscó apartarse de una
visión homogénea de los actores educativos y aproximarse hacia una concep-
ción más íntegra de los diversos miembros que componían la comunidad con
la que colaboraba. Entre los actores locales, se encontraban los directores, los
docentes, el acompañante Cebes y los alumnos, y, en una escala más amplia, los
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hornberger y kvietok
docentes y los directivos de Formabiap. El proceso de monitoreo etnográco
también involucró una apertura para considerar los diferentes roles, vínculos
y maneras de efectuar los cambios que surgieran. Por ejemplo, fue necesario
adaptarse a las diferentes maneras en que diversos actores preferían recibir ret-
roalimentación. Mientras que miembros de Formabiap mostraban una prefer-
encia por los reportes orales y escritos, los docentes preferían las conversacio-
nes y, frecuentemente, solicitaban demostraciones y el modelado de didácticas
en sus aulas. Otro ejemplo se reejó en la necesidad de moldear el monitoreo
alrededor de diferencias signicativas entre maestros, entre las cuales destaca-
ron los roles de género. Debido a que las maestras dedicaban gran parte de su
tiempo después de la escuela a las labores domésticas, las actividades de moni-
toreo se adaptaron a sus rutinas, por lo cual muchas de las conversaciones con
estas docentes se llevaron a cabo mientras se apoyaba en la realización de estas
labores. Los maestros, por su parte, se dedicaban a la caza y la pesca antes y
después de la jornada escolar, por lo cual las entrevistas con ellos tuvieron que
ser reagendadas en múltiples ocasiones. En conjunto, estos ejemplos revelan la
necesidad de mantener una mirada compleja a lo que signica colaborar con la
comunidad local en el monitoreo.
Hallazgos: Mapeando la enseñanza del castellano en el Alto Napo
En esta sección, presentaremos nuestros hallazgos en tres partes. Primero, con-
textualizaremos la enseñanza de la biliteracidad en castellano en el Alto Napo;
luego, consideraremos las prácticas comunicativas en el aula del castellano
como L2; y, nalmente, nos enfocaremos en los esfuerzos colaborativos entre
Kvietok Dueñas y los maestros para reencaminar la enseñanza del castellano
hacia pedagogías de la voz. En cada parte, seguimos los tres ciclos etnográcos
delineados por Hymes. Primero, describimos los contextos, las prácticas y los
esfuerzos colaborativos para, en segundo lugar, analizar e interpretar los patro-
nes y signicados emergentes para los participantes. Finalmente, realizamos
una evaluación de los efectos y las consecuencias políticas. El mapeo en tres
escalas acompañado por los tres ciclos etnográcos reeja el carácter iterativo
de las actividades del monitoreo, las cuales emergían y se apoyaban entre sí.
Escala 1: Ecologías locales de desigualdad lingüística y la enseñanza
del castellano
Empezamos con una mirada a la ecología local de lenguaje y su implicancia
educativa en el Alto Napo.
Describiendo, analizando e interpretando las ecologías lingüísticas
Las ecologías lingüísticas del Alto Napo se caracterizan por un desbalance he-
gemónico del repertorio de prácticas comunicativas monolingües-multilingües
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mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
y orales-letradas. Tanto para adultos como para niños, el kichwa sigue siendo
la lengua del hogar y de mayor uso en las actividades cotidianas, como el cul-
tivo, la caza, la pesca, las reuniones sociales y los trabajos minga. Al mismo
tiempo, se demanda y valora el castellano oral y escrito. El castellano es me-
diador del acceso a servicios del gobierno, donde los trabajadores no hablan
el kichwa (centros de salud, servicios sociales). Además, esta lengua facilita
la participación en asambleas comunales cuando hay presencia de foráneos, y
habilita transacciones con comerciantes de tiendas locales o del río que no son
kichwas. En general, los niños tienen su primer encuentro con el castellano
al entrar a la escuela. A diferencia de las madres, algunos padres de familia lo
entienden y hablan en cierta medida. Esta situación responde a que los hom-
bres tienen más oportunidades de seguir estudios secundarios en castellano y
salir de las comunidades por razones de empleo. Afuera de las comunidades,
el castellano media el acceso al empleo y al estudio, y estas actividades ofrecen
mayor oportunidad para el aprendizaje del castellano.
A través del monitoreo, era evidente que los contextos para el uso del
castellano tanto dentro como afuera de las comunidades son situaciones de
desigualdad en que los kichwa-hablantes no disponen del capital lingüístico
(o de otro capital) para interactuar en términos de igualdad con los castellano-
hablantes. En una asamblea comunal donde Kvietok Dueñas estuvo presente,
un empleado del gobierno buscaba formar un comité para supervisar la insta-
lación de la electricidad. Dirigiéndose al grupo en castellano, explicó que un
diploma de la secundaria era requisito para incorporarse al comité y expresó
que sería bueno que una mujer que escriba bien ocupe el rol de tesorera del
comité (NC 2013-07-14), aparentemente, con la idea de que una mujer sería
más conable cuando se trata de fondos monetarios. En esta asamblea comu-
nal facilitada en castellano, no solo se privilegiaron las habilidades producti-
vas orales en castellano y se limitó la participación de los kichwa-hablantes,
sino también se posicionó la literacidad escolar en castellano como requisito
para participar en el liderazgo de la comunidad kichwa. Aún más conmovedor
es que las mujeres, a quienes supuestamente se animaba a participar, fueron
simultáneamente excluidas por su escolaridad limitada y su menor cono-
cimiento del castellano. Esta situación demuestra claramente un conicto entre
las expectativas para un liderazgo femenino y la desigualdad de género en-
démica en el acceso al castellano.
La valoración social del castellano subyace también en los discursos de
superación: la idea de que los niños superen a sus padres en el adelanto socio-
económico. Los padres hablaban del aprendizaje del castellano como una vía
por la cual la juventud podría superarse, ya sea porque les facilita su entrada
a la secundaria o porque abre acceso a empleo fuera de las comunidades. A
la vez, recalcaban con frecuencia las habilidades limitadas de sus hijos para
hablar castellano. Una madre comentó que, para ella, era notable que muchos
niños y niñas, cuando se les pregunta algo en castellano, simplemente miran
y sonríen, sin responder. Mencionó que su deseo era que los niños y las niñas
110 I
hornberger y kvietok
hablaran ambos idiomas con conanza, y que era responsabilidad de la escuela
cumplir con esta tarea (NC 2013-06-23). Es importante notar, también, que las
metas de los padres para la educación y el aprendizaje del castellano se enmar-
caban dentro de metas más amplias del apoyo al bienestar de las comunidades
kichwas. Como explicó un apu (líder) de la comunidad, así como es impor-
tante que los jóvenes salgan de las comunidades para estudio y empleo, tam-
bién es necesario que vuelvan y apoyen a las comunidades y a la organización
política napuruna (NC 2013-07-11).
Evaluando efectos y consecuencias para los maestros
Los maestros eran sumamente conscientes de los contextos desiguales del uso
del castellano y de la biliteracidad, debido a que la mayoría de ellos habían cre-
cido en el Alto Napo. El maestro Daniel, por ejemplo, consideraba que la ense-
ñanza del castellano a sus niños es “como un defensa personal para ellos” (E
2013-07-04) en contextos que predominantemente favorecen las habilidades
orales y letradas en castellano. Enseña castellano a sus estudiantes para que
puedan valerse por sí mismos en situaciones en que los de afuera tradicional-
mente se aprovechan de los napuruna, engañándolos en transacciones —como
la venta de madera, cerdos, y otros bienes materiales— por el mero hecho de
“habla[r] mejor castellano”. Otros maestros enfatizaban el rol importante de
la literacidad en castellano en el liderazgo kichwa, como, por ejemplo, en la
Asociación de Padres de Familia (APAFA), o como medio de interacción local
con ociales del gobierno u otros actores de la sociedad civil desde afuera (E
2013-07-10), o para el estudio o empleo en ciudades (E 2013-07-05).
Los discursos de los maestros sobre el castellano como herramienta de
autodefensa y liderazgo van acompañados de objetivos para la enseñanza y
el aprendizaje del castellano especícos para cada grado, objetivos que com-
partían un énfasis en el desarrollo de habilidades de producción oral. El mae-
stro Javier articuló su deseo de que sus estudiantes del primer grado “se ex-
presen, que hablen, que participen en castellano hablando” (E 2013-07-16)
y el maestro Pedro señaló que deseaba que sus estudiantes del cuarto grado
“hablen castellano sin tener miedo” (E 2013-06-28). Los maestros, general-
mente, consideraban sus clases de expresión oral como espacios para superar la
timidez de los niños y sus habilidades limitadas en castellano. De esta manera,
indexan una visión de los estudiantes como aprendices del castellano con di-
cultades permanentes, dada la poca presencia del castellano en sus hogares y
en los grados inferiores. Por ejemplo, la maestra Renata explicó que la mayoría
de los estudiantes tenía su primer y mayor encuentro con el castellano en el
aula, “Porque más en la casa todo es su idioma, kichwa [...] vienen a la escuela
y escuchan castellano, pero medio raro para ellos” (E 2013-07-10). El maestro
Pedro estaba de acuerdo con esto, señalando que aun si los padres entienden el
castellano, no lo hablan, lo cual no ofrece un apoyo para que sus hijos lo apren-
dan. Del mismo modo, los maestros notaban que el hecho de que en los grados
I 111
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
inferiores no se haya trabajado contenidos contextualizados ni relevantes en
castellano tampoco apoyaba a que los niños superen su timidez para hablar
castellano (E 2013-07-10; 2013-07-04).
A menudo, los maestros indexaban esta visión de aprendices del castel-
lano con dicultades permanentes situados en una ecología de desigualdad
lingüística en el hogar y el colegio. Para el maestro Pedro, algunos estudiantes
eran más “quedados” que otros y no participaban en clase debido a dicultades
para hablar el castellano. Por otro lado, los estudiantes que sí participaban eran
“un poco más despiertos […] son activos, y al toque […] escuchando nomás
aprenden cosas” (E 2013-06-28). Para el maestro Daniel, aprender a leer en
castellano dependía del esfuerzo individual del estudiante: “Ya pues depende
de ti, yo mis ojos no te voy a dar a ti, mi boca ni mi vocación tampoco, sino tú
preocúpate, practica […]” (E 2013-07-04). Los comentarios de los maestros
recurrentemente reejaban la ideología de que los estudiantes debían luchar
para aprender el castellano, y que sus dicultades para adquirir y usar sus rep-
ertorios emergentes de lengua y literacidad recaían principalmente en su falta
de participación y motivación.
Los maestros, también, invocaban esta concepción del estudiante como
aprendiz del castellano con dicultades permanentes cuando recordaban sus
propias experiencias de aprendizaje del castellano durante sus estudios:
Maestro Pedro: [en la secundaria] tuve problemas en entender algunas
cosas, pero así he logrado a hablar el castellano […] cuando salía a ex-
poner algunos trabajos en secundaria allí se aprende bastante […] [en]
la educación superior […] habían como cuatro pueblos que poco ha-
blaban el castellano […] habían unas dicultades en el castellano y así
hemos logrado aprender. (E 2013-06-28)
En la experiencia del maestro Pedro, aprender el castellano signica
aprender a hablar el castellano, lo cual se logra mediante presentaciones orales
e interacciones con otros, sobretodo, otros que no hablan kichwa. Muy poco
de su aprendizaje se lo atribuía a un enfoque educativo o una pedagogía del
castellano como L2. El maestro Pedro arma haber aprendido el castellano me-
diante la lucha y la práctica, y no por haber sido enseñado este idioma.
Mediante nuestra exploración de la ecología local del lenguaje en el Alto
Napo, vemos, entonces, que las prácticas comunicativas y educativas alrededor
de la enseñanza y aprendizaje del castellano se encuentran enmarcadas dentro
de contextos de colonialidad y resistencia, y por las experiencias e ideologías de
los maestros. Además, dichas prácticas están encuadradas dentro de metas más
amplias de mayor representación política y bienestar socioeconómico para las
comunidades kichwa. A continuación, nuestro monitoreo ilumina cómo los
maestros en estos contextos dan sentido a las continuidades de la biliteracidad
al trasformar sus objetivos pedagógicos en prácticas del aula.
112 I
hornberger y kvietok
Escala 2: prácticas comunicativas del aula
Comenzamos por describir, analizar e interpretar dos viñetas etnográcas re-
presentativas de las prácticas de aula observadas en el Alto Napo. El maes-
tro Pedro, quien enseñaba el cuarto grado, había comenzado su carrera como
docente cinco años atrás, tras graduarse del Programa Formabiap. El maestro
Eric, quien enseñaba una clase de tercero y cuarto grado, había comenzado
a enseñar cuatro años atrás y no había asistido a un programa de formación
bilingüe.
Describiendo una sesión del maestro Pedro
Viñeta 1: Haciendo una canoa
Los alumnos se sientan en un semicírculo, mirando hacia la pizarra. El
maestro Pedro comienza comentando al grupo “aquí hablamos el kichwa
cien por ciento, el problema está en castellano”. Ha preparado un ache
que muestra a un hombre haciendo una canoa, el cual cuelga en la piza-
rra (Figura 2). Su plan es que los alumnos describan las actividades que
observan en el ache de manera oral y en castellano. Pregunta al grupo
cómo elaboran sus padres una canoa y, durante los siguientes 45 minutos,
la interacción se lleva a cabo de la siguiente manera:
1 MP (Maestro Pedro): …qué cosa primero se debe hacer?
O sea se debe?
2 A (Alumno/a): (bajo) pedir
3 MP: pedir al?
4 A: dueño
5 MP: dueño
6 A: (voz baja) del cedro
7 MP: del?
8 A: cedro
9 MP: árbol, cedro, ya? No vas a cortar por gusto así cortando cortando
porque si cortamos así se va rom-?
10 As (alumnos): -per
11 MP: -per, al momento que caiga la tierra se va?
12 A: [romper]
13 MP: [rajarse]
Los alumnos responden a las preguntas del maestro, a veces, de manera
individual y en castellano; y, otras veces, en coro de manera conjunta. El
maestro Pedro, también, realiza algunos juegos con la clase. En uno de
estos juegos, los alumnos se sientan formando un círculo y cada uno elige
una fruta. Uno de los alumnos se para en el centro del círculo y dice la
I 113
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
frase “El pájaro pícaro loco picó un/una [nombre de una fruta]”. El alum-
no que eligió la fruta mencionada ahora lidera el juego. Después de los
juegos, el maestro Pedro pide al grupo que trabajen en parejas, y escriban
una oración o un párrafo sobre lo que observaron en el ache, además de
incluir un dibujo (NC y A 2013-06-26).
Figura 2
Ache usado por el maestro Pedro
Tomando en cuenta las maneras en las que la competencia comunicati-
va en castellano es desarrollada, la primera actividad, que consiste en la tarea
de narrar los pasos para elaborar una canoa, busca apoyar a los alumnos en
el desarrollo de preciadas habilidades productivas y orales en castellano. La
114 I
hornberger y kvietok
actividad también incorpora los conocimientos previos de los estudiantes, de-
bido a que el maestro considera las prácticas discursivas locales utilizadas en
esta tarea, las maneras de cortar un árbol (líneas 1 y 9), y los diferentes usos que
tienen las canoas (no mostrado en la viñeta). De esta manera, promueve una
oportunidad para que los alumnos hagan uso de contenidos (kichwas) mino-
rizados y vernaculares. Además, el maestro Pedro plantea preguntas para que
los estudiantes describan el ache usando su propia variedad del castellano, el
castellano amazónico peruano (Jara Yupanqui, 2012). Asimismo, propicia el
uso de recursos multimodales al utilizar tanto ilustraciones como texto escrito
y al emplear juegos que buscan ayudar a sus alumnos a relajarse. A través de
estas prácticas, el maestro se sirve de contenidos y medios de la biliteracidad
menos hegemónicos para validar los recursos que los estudiantes kichwa traen
a la escuela, además de proporcionar andamiajes para el aprendizaje de la L2.
Analizando e interpretando los signicados sociales para los participantes
Sin embargo, los esfuerzos del maestro Pedro relativos a un enfoque comuni-
cativo coexisten con prácticas que limitan las oportunidades de participación
de los alumnos en la tarea comunicativa. El tipo de preguntas del maestro —un
claro ejemplo del patrón iniciación-respuesta-evaluación en la toma de tur-
nos (Rymes, 2010)— le permite ser poseedor de conocimiento y autoridad que
determina qué cuenta como una contribución válida, una postura consistente
con el enfoque escolar tradicional en contenidos descontextualizados. De ma-
nera similar, se observa un enfoque de desarrollo centrado en el castellano pro-
ductivo y oral, sin oportunidad de echar mano a prácticas lingüísticas locales,
como el uso del kichwa. Ello se ve reejado en la manera en que la participa-
ción de los alumnos se encuentra restringida por el tipo de preguntas formu-
ladas por el maestro. Además de caracterizarse por ser preguntas que cuentan
con respuestas conocidas, el maestro delimita las respuestas de los alumnos al
anticipar y señalar sus respuestas (líneas 1, 3 y 9); al brindarles el artículo o la
preposición que antecede al sustantivo (línea 3); y, a veces, al coincidir con sus
respuestas de manera simultánea (líneas 12-13). Este patrón de preguntas po-
siciona a los alumnos como animadores de las respuestas esperadas por el do-
cente (Goman, 1979) y no como aprendices del castellano que co-construyen
conocimientos a través de la interacción.
Asimismo, se debe considerar que la sesión no incluye el modelaje de las
frases y expresiones comunicativas deseadas. Hacia el nal, las observaciones
que el maestro Pedro hace del grupo lo llevan a modicar cómo (i.e. a través de
qué habilidades lingüísticas) y a través de qué medios los alumnos lograrán la
tarea comunicativa. El maestro modica la tarea original de producción oral
optando por una tarea escrita y multimodal. Así, les permite a los alumnos
trabajar de manera colaborativa, y usar los dibujos y el medio escrito para des-
cribir el proceso de elaborar una canoa. Aunque las prácticas letradas y escritas
ciertamente pueden actuar como puentes signicativos para el desarrollo de la
I 115
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
producción oral, la tarea inicial que buscaba desarrollar habilidades orales y
productivas en castellano no es retomada. De cierta manera, la tarea es adap-
tada en función de lo que el maestro Pedro percibe como dicultades de sus
alumnos para producir el castellano oralmente.
Describiendo una sesión del maestro Eric
Viñeta 2: Un sajino
El maestro Eric se encuentra en el centro del aula y explica a los alumnos
que hoy hablarán sobre un animal, dándoles pistas sobre este animal, dón-
de vive, qué come y dónde se baña. Los estudiantes rápidamente adivinan
que se trata de un sajino. Eric les muestra un dibujo de un sajino, que
incluye el siguiente texto en la parte inferior: “¿Qué animal es esto? Es
un sajino” (Figura 3). Durante el resto de la sesión, el maestro le pide al
grupo que junto a él repitan esta combinación de pregunta y respuesta, y,
luego, les pide repetir la pregunta y la respuesta oralmente y sin su apoyo,
de manera individual y grupal. A continuación, el maestro le pide a cada
uno de sus 32 estudiantes que se paren y de manera individual les plantea
la pregunta “¿Qué animal es esto?”, la cual tienen que repetir siguiendo su
ejemplo. Las respuestas de los alumnos oscilan entre “¿qué animal esto?”,
“¿qué animal es esto?” y “¿qué es animal?”. El maestro Eric repite las pre-
guntas que no se asemejan a la suya y les pide a los alumnos repetir la frase
que él modela una y otra vez, reprendiendo a los que son muy callados
para que hablen con más fuerza y exhortando a los que se cubren las caras
o la boca con las manos que mantengan sus brazos pegados a su cuerpo.
(NC 2013-06-20)
116 I
hornberger y kvietok
Figura 3
Imagen del sajino usado en clase de Eric
Fuente: Foto tomada por F. Kvietok Dueñas.
De manera similar a las prácticas observadas en la sesión del maestro
Pedro, Eric comienza por favorecer una tarea enfocada en prácticas orales y
productivas en castellano eligiendo hablar de un tema que el grupo conoce. De
este modo, abre un espacio para contenidos de biliteracidad tradicionalmente
menos hegemónicos. En contraste con el maestro Pedro, quien modica la for-
ma en que la competencia comunicativa es desarrollada en su clase, el maestro
Eric no modica la tarea comunicativa ni el medio a través del cual esta se va
a lograr. En su lugar, toda la sesión es un esfuerzo continuo por superar las
dicultades evidentes de sus alumnos con la tarea comunicativa y por lograr el
objetivo planteado de producción oral.
Analizando e interpretando los signicados sociales para los participantes
Aunque los alumnos en el grupo del maestro Eric participan de manera indi-
vidual y grupal, el profesor sigue en control del habla, y genera la mayor parte
del conocimiento sobre el tema tratado. Él presta mucha atención a la forma
del mensaje, lo cual se reeja en su planicación de la sesión (NC 2013-06-20).
Eric urge a los estudiantes a pronunciar la pregunta y la respuesta de manera
completa, y con un volumen y comportamiento corporal particular. Las prác-
ticas de corrección implican reformulaciones y correcciones más explicitas,
mediante las que se le dice al grupo especícamente qué decir. Al igual que la
sesión del maestro Pedro, poco o nada de kichwa oral o escrito es utilizado, lo
I 117
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
cual privilegia las modalidades orales productivas y la segunda lengua en el de-
sarrollo de la biliteracidad. En la sesión del maestro Eric, algunos de los errores
producidos por sus alumnos, como el uso inapropiado o la falta de artículos o
el orden de las oraciones, pueden ser ciertamente inuenciados por las diferen-
cias lingüísticas estructurales entre el kichwa y el castellano. Sin embargo, estas
diferencias no son consideradas en la sesión.
Evaluando los efectos educativos para los estudiantes:
Pedagogías para superar y adaptarse a la timidez percibida de los alumnos
Las prácticas de enseñanza ilustradas en las viñetas anteriores apuntan a que
las maneras en las que ambos maestros dan sentido a los contextos, los con-
tenidos, los medios, y al desarrollo en la enseñanza del castellano como segun-
da lengua son guiadas por ideologías de adaptación y superación a la timidez
y dicultades que perciben en sus alumnos. Las ideologías de adaptación se
encuentran reejadas en las prácticas que brindan andamiajes para minimizar
el fracaso de los alumnos para completar la tarea comunicativa propuesta
9
. La
toma de turnos del maestro Pedro, que constaba de preguntas con respuestas
ya conocidas, al igual que su decisión de modicar la presentación oral por
una actividad de dibujo y escritura pueden ser interpretadas como prácticas
de adaptación, en la medida que brindan oportunidades para que los alum-
nos participen o, al menos, se mantengan ocupados, lo cual evita que los es-
tudiantes no completen las tareas planteadas o fracasen en su realización. Sin
embargo, no brinda oportunidades signicativas para el desarrollo oral del
castellano, lo cual es el propósito de la actividad y de la clase de castellano.
Las prácticas de adaptación, asimismo, incluían el uso de juegos lingüísticos y
canciones con poca conexión con el tema de la sesión, y los estudiantes mostra-
ban poca comprensión de lo que cantaban o de las letras de las canciones (NC
2013-06-19). A pesar de que los juegos lingüísticos y las canciones pueden ser
utilizados de manera provechosa para apoyar el aprendizaje de una segunda
lengua y no necesariamente reejan prácticas de adaptación, este fue el uso que
mayormente se observó.
En contraste, un enfoque que busca superar la supuesta timidez o las di-
cultades de los alumnos no está principalmente enfocado en permitir que los
estudiantes logren sobrellevar las sesiones, sino que los empuja a que logren la
tarea en cuestión o produzcan el lenguaje deseado. El uso de prácticas o ejerci-
cios de repetición que formaban parte de la sesión del maestro Eric ejemplica
este enfoque. Las prácticas de enseñanza que buscaban superar las dicultades
percibidas de los alumnos también contaban con un fuerte enfoque en la for-
ma del mensaje —tanto la forma lingüística como el comportamiento corporal
asociado con la realización exitosa de una tarea—. Por ejemplo, gran parte de
las observaciones de Eric se centraban en corregir el volumen de la voz y la
9. Alrespecto,sepuedeconsultarHornbergeryChick(2001)sobre“safe-talk”.
118 I
hornberger y kvietok
postura de sus alumnos, sin ningún o muy poco énfasis en la comprensión del
mensaje de sus estudiantes.
Las prácticas con un enfoque en la superación y la adaptación de la su-
puesta timidez y las dicultades percibidas en los estudiantes también pueden
coexistir en una misma sesión. En una sesión de segundo grado del maestro
Daniel, los alumnos comenzaron participando en diálogos introductorios,
acompañados por prácticas de repetición. La sesión comenzó con el maestro
Daniel modelando la frase “¿Cómo se llama tu papá o tu mamá?”. Sin embargo,
cuando fue el turno de la primera pareja de estudiantes de repetir esta misma
frase frente al salón, se preguntaron lo siguiente “¿ C ómo te llamas?”. El maestro
Daniel no intervino y permitió que el diálogo entre la pareja continúe (NC
2013-07-02).
De esta manera, la misma sesión reejó ideologías tanto de superación, al
ofrecer un formato de participación de repetición familiar para los estudiantes,
y de adaptación, al dejar de lado la frase que se buscaba desarrollar por otra ya
conocida y practicada múltiples veces. Dado que las presentaciones personales
y los saludos eran el enfoque constante de las sesiones del primer, segundo y
tercer grado, las actividades que volvían a revisar frases relacionadas con es-
tas prácticas permitían a los alumnos realizar las tareas planteadas, aunque
sin proveerles de sucientes oportunidades para expandir sus habilidades de
producción y comprensión oral en su L2. En esa medida, aunque las prácti-
cas comunicativas inspiradas en ideologías de superación y adaptación pueden
hacer uso de contenidos familiares para los estudiantes y de medios visuales
que complementan a las interacciones orales y escritas, estas prácticas nal-
mente menoscaban el desarrollo de la biliteracidad en otras maneras.
A continuación, consideramos el potencial del monitoreo etnográco co-
laborativo informado por las continuidades de biliteracidad para apoyar a los
docentes a reexionar críticamente sobre sus prácticas comunicativas del aula.
Escala 3: Construyendo pedagogías de la voz
Vemos al monitor etnográco como un actor social que puede involucrarse
en inuir en las desigualdades lingüísticas. Una de las fortalezas del monito-
reo etnográco es que su método no es predeterminado, sino que se ana al
contexto local (Hymes, 1980). En el caso del Alto Napo, el involucramiento
tomó la forma de colaboración con los maestros para desarrollar lo que aquí
llamamos “pedagogías de la voz”, es decir, pedagogías que crean condicio-
nes para que la voz estudiantil indígena se desarrolle y orezca (Hornberger,
2006). Sugerimos que un modo de realizar esta pedagogía es apoyar a los
estudiantes en la negociación de los múltiples puntos de las continuidades
de la biliteracidad mientras desarrollan sus habilidades comunicativas en la
segunda lengua.
La colaboración entre la monitora y los maestros surgió durante un perío-
do de dos meses e implicó una negociación continua de sus roles y las estructu-
I 119
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
ras participativas. Durante el primer taller para maestros que Kvietok Dueñas
realizó, dirigió una serie de actividades con un enfoque en la práctica ped-
agógica investigativa. Al concluir el taller, se sintió decepcionada por no haber
logrado el nivel de autorreexión que esperaba. Tampoco, observó que los
maestros aplicaran algunas de las prácticas pedagógicas que habían discutido
en sus aulas (NC 2013-06-19). Con el tiempo, comenzó a darse cuenta de que
sus nociones de participación y las de los maestros diferían. Mientras que, para
ella, su rol como monitora era escuchar y dialogar con los maestros acerca de
sus prácticas de enseñanza de la segunda lengua, los maestros esperaban, más
bien, que ella les demostrara algunas de estas prácticas. Este hallazgo no fue
un proceso lineal ni inmediato, sino emergente, en el curso de las entrevistas
y observaciones de aula que realizaba. Gradualmente, Kvietok Dueñas asumió
roles más activos, no solo en respuesta a los pedidos de los maestros, sino tam-
bién debido a su creciente entendimiento de las experiencias de los maestros
con el proceso de acompañamiento y a su propia reexión sobre cómo modelar
prácticas sin impedir a los maestros que desarrollen sus propias didácticas.
Para ilustrar cómo aplicamos la noción de las pedagogías de la voz, de-
scribimos una clase modelo del castellano como L2, y la analizamos e inter-
pretamos empleando las continuidades de la biliteracidad. Luego, recurrimos
a las conversaciones y reexiones sobre planicación y enseñanza que sostu-
vieron Kvietok Dueñas y los maestros para evaluar la construcción de peda-
gogías de la voz. Puesto que fue un proyecto breve, el monitoreo etnográco no
incluyó un seguimiento posterior a las aulas de los maestros.
Describiendo la clase modelo
Viñeta 3: Compra y venta con comerciantes del río
Basándose en observaciones etnográcas del uso del castellano en el Alto
Napo y en conversaciones con estudiantes, Kvietok Dueñas planicó una
sesión modelo con el tema de las transacciones con comerciantes del río,
la cual implementó en el cuarto, quinto y sexto grado en colaboración
con los maestros. En la sesión modelo, como paso previo a los diálogos de
compra y venta, los estudiantes generaban una lista de artículos de venta,
dividiéndolos en dos grupos de acuerdo con el determinante masculino o
femenino que llevaban, e. g. un cartucho (m.) o una linterna (f.). Esta acti-
vidad provocaba una reexión, guiada por la monitora y el maestro, sobre
las diferencias entre las lenguas, dada la existencia de determinantes en
castellano, gura que no existe en kichwa. Preguntas como “¿Observaron
diferencias entre el castellano y el kichwa?”, “¿Es importante utilizar estos
artículos en castellano?”, “¿por qué sí/no?” y “¿Qué estrategias podemos
utilizar para aprenderlos?” enmarcaron la sesión.
120 I
hornberger y kvietok
Luego, los estudiantes realizaron un juego de roles, en escenas de compra
y venta con comerciantes del río de varios artículos que habían generado
a partir de su propio conocimiento de los encuentros, haciendo uso del
guion de diálogo escrito y ensayado por la monitora, o desarrollando sus
propios diálogos. De acuerdo con el grado escolar, existían diferencias
de duración y complejidad del diálogo, como también de las actividades
de andamiaje y refuerzo. Durante las clases modelo, Kvietok Dueñas y
los maestros incluían actividades en pares y también oportunidades para
participar en ambas lenguas. Las discusiones en grupos pequeños facili-
taban que los estudiantes se escucharan y comunicaran entre sí, tomando
diferentes roles que implicaban destrezas comunicativas tanto de comp-
rensión como de expresión. Al nal, cuando los estudiantes reportaban
sus trabajos a la clase entera, se enfatizaba la participación oral con apoyo
(opcional) de material escrito.
Analizando e interpretando los signicados y patrones emergentes para los
maestros
Las pedagogías de la voz descritas incluyen estrategias que ejercen las capa-
cidades de los alumnos a lo largo de cada una de las continuidades de bilit-
eracidad, y que visibilizan y rompen el desbalance hegemónico del poder que
favorece un extremo de cada continuidad sobre otro. Por ejemplo, en cuanto a
los contenidos y los contextos de la biliteracidad, el intento de atender a la voz
estudiantil implicaba que la monitora y los maestros consideren qué situacio-
nes y contenidos serían lo más propicios para el desarrollo de destrezas pro-
ductivas orales en la lengua dominante. En la clase modelo, los alumnos habían
aprovechado la actividad conocida de la compra y venta con comerciantes del
río y sus prácticas comunicativas relevantes. Además de eso, habiendo antes re-
exionado sobre cómo el desarrollo de la biliteracidad puede sufrir aún cuan-
do se incluye contenido local y medios visuales, los maestros y Kvietok Dueñas
emplearon actividades que apuntaban hacia el empleo de estructuras partici-
pativas (Philips, 1972) más interactivas, apoyando a las continuidades L1-L2,
orales-escritas, de comprensión y expresión en el desarrollo de la biliteracidad.
Así, en la clase modelo, se veía un cambio hacia estructuras participativas que
colocaban a los estudiantes en roles de oyentes, participantes y creadores ex-
pertos de saberes. Asimismo, la clase ofrecía andamiajes para el aprendizaje de
ciertas frases especícas en la L2, tanto en forma oral como escrita. En materia
de las continuidades de los medios de biliteracidad, se buscaba provocar una
reexión metalingüística en la clase sobre el kichwa y el castellano: se pregun-
taba explícitamente acerca de diferencias y similitudes entre las lenguas, y se
fomentaba la reexión sobre el aprendizaje de lenguas.
I 121
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
Evaluando la clase modelo en colaboración con los maestros kichwas
La clase modelo conducía a diálogos entre Kvietok Dueñas y los maestros so-
bre posibles escenarios de futuras pedagogías de la voz en sus contextos. En este
punto, planteamos una breve reexión y evaluación: ¿en qué medida se podría
decir que la clase modelo conducía a los maestros hacia nuevos entendimientos?
En relación con los contextos y los contenidos de la biliteracidad: en las se-
siones y talleres subsecuentes a la clase modelo, los maestros comentaban a me-
nudo que las múltiples situaciones de interacción comunicativa diaria podrían
servir de materia para clases futuras, incluido el uso del castellano por los alum-
nos cuando jugaban fútbol y vóleibol, así como el uso del castellano en asambleas
comunales, la radio y visitas a la posta médica. Las actividades del monitoreo
propician que los maestros exploren estilos comunicativos típicos de la vida dia-
ria de los alumnos para el desarrollo de la biliteracidad, que consideren las au-
diencias y los propósitos comunicativos que son signicativos para ellos y sus
alumnos, y que tomen en cuenta cómo esto se relaciona con los usos de la lengua
dominante en la comunidad y con sus objetivos de aprendizaje de lenguas.
La concientización crítica del lenguaje puede apoyar a que maestros y
alumnos reexionen sobre las ideologías subyacentes a sus propias prácticas
comunicativas y las de la comunidad, y así conducir a su mayor entendimiento
de cómo es que “las prácticas comunicativas contribuyen al mantenimiento o
la resistencia de representaciones particulares del mundo y de las relaciones
del poder” (Clark y Ivanic, 1999, p. 67). La postura de una conciencia crítica
en las actividades del monitoreo creó oportunidades en las que los maestros
consideraron instancias de discriminación lingüística, contextos contenciosos
del uso del castellano en las comunidades kichwa, y las ventajas y desventajas
del bilingüismo. En los talleres, los maestros formulaban preguntas guía para
diálogos futuros en sus aulas: ¿cómo interactuamos nosotros/nuestras fami-
lias con los comerciantes del río?, ¿cuales son algunos retos que enfrentamos?,
¿qué quisiéramos cambiar?, ¿por qué y para qué son importantes el castellano
y el kichwa en nuestras comunidades y afuera?, ¿cuándo y cómo fue el inicio
de la educación bilingüe kichwa?
En relación con el desarrollo y los medios de la biliteracidad: otro resul-
tado de nuestra evaluación colaborativa con los maestros fue su mayor interés
en implementar estrategias participativas enfocadas en el alumno, no solo en la
clase de castellano sino a través de todo el currículo, extendiendo las posibili-
dades para el desarrollo de la biliteracidad en toda la escolaridad. Otras estrate-
gias incluyeron el reemplazo del énfasis en frases sueltas por el uso de diálogos
signicativos, y la planicación de una secuencia de clases de castellano L2
en vez de clases sueltas. Otra observación compartida entre la monitora y los
maestros fue la necesidad de ir más allá de planicar las clases del castellano L2
grado por grado, y, en cambio, planicar de acuerdo con los diferentes niveles
del desarrollo del castellano, debido a que existen múltiples niveles dentro del
mismo grado.
122 I
hornberger y kvietok
Los maestros y Kvietok Dueñas también tomaron en cuenta cómo comen-
tarios referentes a la supuesta timidez de los alumnos y sus dicultades per-
manentes con el castellano, y las reprimendas verbales podrían transformarse
en diálogos constructivos acerca del aprendizaje de lenguas. Juntos generaron
preguntas como las siguientes: ¿cómo aprendemos?, ¿qué nos hace sentir con-
anza o ansiedad al aprender el castellano?, ¿cómo aprendieron el castellano
nuestros maestros y padres? Esta reexión metalingüística abrió oportunida-
des para que los docentes compartieran sus trayectorias de desarrollo de la bi-
literacidad. Este diálogo subrayó la diversidad de sus trayectorias y los alentó a
considerar cómo podrían movilizar y utilizar esa diversidad en sus aulas como
vehículo de reexión sobre procesos de aprendizaje del castellano.
El mapeo de la enseñanza de la biliteracidad en colaboración con los
maestros puede apoyar a evaluar y desarrollar prácticas pedagógicas localmen-
te enraizadas que abran oportunidades para que los alumnos se expresen y
sean escuchados en sus aulas actuales, así como en los muchos contextos que
navegan y navegarán en el futuro. Emplear pedagogías de la voz en la ense-
ñanza de biliteracidad en contextos poscoloniales de la educación bilingüe no
implica simplemente de la lengua de instrucción —en este caso, el castellano
o la lengua indígena—, sino abordar las jerarquías de poder y las ideologías
lingüísticas locales, al mismo tiempo que se abordan las aspiraciones y los pro-
pósitos locales del bilingüismo.
Implicancias: Mapeando y reencaminando la enseñanza de
biliteracidad hacia las pedagogías de la voz en contextos
indígenas
Nuestro mapeo de la enseñanza de biliteracidad en ciclos iterativos del monito-
reo etnográco hymesiano —atravesando las ecologías locales de desigualdad
lingüística, las prácticas comunicativas del aula, y la creación de pedagogías
de la voz— ha iluminado cómo los maestros bilingües kichwas negociaron las
continuidades de la biliteracidad a medida que transformaban sus objetivos de
enseñanza de castellano como segunda lengua en prácticas en el aula. En nues-
tro mapeo de las ecologías lingüísticas del Alto Napo, vimos que las prácticas
educativas y comunicativas en kichwa y en castellano se encontraban enmar-
cadas dentro de contextos de colonialidad y resistencia por las experiencias e
ideologías de aprendizaje de lenguas de los maestros, y por metas más amplias
de representación política y bienestar socioeconómico para las comunidades
kichwa.
Mapeando las prácticas comunicativas del aula, exploramos en qué medi-
da el énfasis que ponían los maestros en diferentes puntos de las continuidades
de biliteracidad en sus clases apoyaba los objetivos de desarrollo de capacidades
productivas orales en castellano en sus alumnos y así cumplían las necesida-
des comunicativas comunitarias. También, consideramos hasta qué punto sus
pedagogías inspiradas en ideologías de superación y adaptación a la supuesta
I 123
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
timidez o falta de motivación de sus alumnos, paradójicamente, podían tener
el efecto inesperado y no deseado de mantener en vez de contrarrestar la visión
de los alumnos como aprendices del castellano con dicultades continuas. Si
bien es cierto que el desarrollo de capacidades comunicativas orales en caste-
llano de los alumnos estaba en proceso, que ellos experimentaban dicultades
en este proceso, y que encontraban muy poco refuerzo para el castellano fuera
del colegio, queremos recalcar que las pedagogías de sus maestros también po-
dían contribuir a las dicultades a las que se enfrentaban permanentemente.
En nuestro mapeo de la implementación y evaluación de una clase modelo, se-
ñalamos cómo las prácticas comunicativas del aula pueden ser reencaminadas
hacia un mejor aprendizaje para los alumnos.
El mapeo etnográco no es un proceso lineal ni carece de desafíos. Hemos
tratado de ilustrar y enfatizar los procesos y signicados iterativos, cíclicos,
multinivelados, emergentes y cambiantes del monitoreo, mapeo, y colabora-
ción. Asimismo, hemos buscado abogar por la importancia y necesidad de una
reexión continua a lo largo del proceso. Una comprensión acumulativa —en
torno a cómo los roles son negociados por los monitores y los participantes,
cómo las diferentes estructuras de participación pueden cerrar o abrir vías de
colaboración, y cómo las diversas dinámicas pueden incluir o excluir a actores
y signicados— enriquece nuestro empeño colectivo de mapear y reencaminar
la enseñanza de biliteracidad hacia la justicia educativa en contextos indígenas.
Existen tensiones y desigualdades signicativas y profundamente arraiga-
das en la enseñanza de lenguas mayoritarias a alumnos indígenas en contextos
poscoloniales. Mapear la enseñanza con el monitoreo etnográco a través de
las continuidades de biliteracidad, sugerimos, es una manera prometedora de
avanzar hacia la creación de pedagogías de la voz que apoyen a los alumnos
minorizados en su aprendizaje de lenguas mayorizadas.
Agradecimientos
En primer lugar, queremos agradecer a los maestros kichwas de la red Cebes
del Alto Napo por su generoso compartir, tanto de su práctica docente como
de su tiempo. Asimismo, agradecemos el apoyo del equipo de Formabiap en
Iquitos para facilitar esta investigación. Estamos agradecidas con la audiencia
del VI Simposio Internacional de Bilingüismo y Educación Bilingüe de Latino-
américa realizado en Lima, Perú, donde presentamos este trabajo por primera
vez. Reconocemos el apoyo del Graduate School of Education Dean’s Summer
Research Funding, que nanció el trabajo de campo de nuestro estudio. Final-
mente, apreciamos mucho y agradecemos el apoyo del comité de esta revista
y de las editoras de Anthropology and Education Quarterly para publicar este
trabajo en su versión en castellano.
124 I
hornberger y kvietok
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