Revista Peruana de Investigación Educativa
2011, No. 3, pp.159 -
200
Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Docentes
del Área Curricular de CTA en las II. EE. Públicas de
Educación Secundaria de Arequipa (Perú)
Osbaldo Turpo Gebera
I.E. 41515 Reino de España, Camaná, Arequipa y
Universidad de Deusto, España
Osbaldo Turpo Gebera es Profesor de Educación Secundaria en Biología y Química,
graduado en el Instituto Superior Pedagógico Arequipa; Magister en Administración de la
Educación por la Universidad Católica de Santa María; ha realizado estudios de Máster en
Psicología en la Universidad del País Vasco (España); y un Doctorado en Educación en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ha laborado como docente en diversas Instituciones Educativas de Arequipa (Perú),
sido Becario de la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), de la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos, (OEI), Ex becario de Cooperación por la Universidad
de Salamanca, y actual Becario Erasmus Mundus en la Universidad de Deusto (España).
Sus áreas de investigación incluyen la evaluación educativa, TIC y educación, identidad
docente, entre otros temas.
I 159
TURPO GEBERA
Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Docentes del
Área Curricular de CTA en las II. EE. Públicas de
Educación Secundaria de Arequipa (Perú)
Resumen
Los profesores1 del área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA), en
el curso de sus intervenciones pedagógicas, revelan un conjunto de concep-
ciones y prácticas evaluativas no siempre concordantes con los propósitos de
renovación educativa. En su ser y quehacer docentes, coexisten pensamientos
y acciones que responden a discursos y rutinas internalizadas por la formación
continua del docente. Específicamente, conviven posicionamientos evaluativos
alineados con los “tradicionales”, tales como finalidades evaluativas centradas
en la aprobación de los logros de aprendizaje (rendimiento) con las funciones
simbólicas de la evaluación que priorizan el uso de la normatividad vigente, la
prevalencia de los contenidos conceptuales sobre los demás, la recurrencia a
procedimientos evaluativos centrados en las capacidades resolutivas y expo-
sitivas, en desmedro de otros medios y recursos fundados en la observación y
reflexión, y una exclusiva responsabilidad del docente como evaluador; junto a
posturas “modernas”, como referente en torno al cual se estructuran las demás,
una preferencia por una evaluación procesual extensiva y recuperadora de otras
modalidades, relegando a la evaluación normativa y optando por una criterial.
Palabras clave: enseñanza secundaria, enseñanza de las ciencias, evalua-
ción del aprendizaje, docente de secundaria, responsabilidad del docente
1
Al referirnos a los profesores también incluimos a las profesoras en los mismos términos. El uso
gramatical no esconde una discriminación sexista (Eco, 1998).
160
I
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Teachers’ Evaluation Concepts and Practices in
STE Curricular Area in Public Secondary
Schools in Arequipa (Peru)
Abstract
Teachers in the curricular area of Science, Technology and Environment (STE),
in the course of their educational interventions, reveal a set of conceptions
and assessment practices that are not always consistent with the purposes of
educational renewal. In their being and acting, teachers have thoughts and
actions that respond to speeches and internalized routines because of their
continuous training. Specifically, there are “traditional” ways of evaluating, such
as evaluative purposes focusing on the adoption of learning goals (achieve-
ment) with the symbolic functions of evaluation, prioritizing the use of current
regulations, the prevalence of conceptual contents over others, the recurrence
of evaluation procedures focused on solving and expository capacities, but in
detriment of other resources based on observation and reflection, and tea-
cher responsibility as an evaluator; along with “modern” postures that act as
reference to the others, a preference for an extensive assessment, relegating
normative evaluation and adopting a criterial one.
Keywords: Secondary Education, science education, learning assessment,
secondary teacher, teaching responsibility
I 161
TURPO GEBERA
Introducción
a evaluación educativa posibilita “determinar el grado de eficacia de los
L
sistemas educativos y mejorar la calidad de la educación, obedece también
a la importancia otorgada en la sociedad actual al uso de la evaluación para
demostrar en qué medida han sido logrados los objetivos educativos” (LLECE,
2008, p. 40).
Por ende, investigar sobre la evaluación educativa y, por lo tanto, la eva-
luación del aprendizaje en ciencias, resulta una invitación irresistible, pero bajo
derroteros que enfaticen la exploración interna de por qué ocurre; incidiendo
en el cómo y evitando caer en la tentación de desarrollar un discurso a la vez
complejo y abstracto.
Efectivizar dicha propuesta supuso reducir el foco de atención a las con-
cepciones y prácticas evaluativas de los docentes del área curricular de Ciencia,
Tecnología y Ambiente (CTA). Es decir, reconocer los procesos docentes por
los cuales discriminan, valoran, critican, fundamentan, enjuician, optan, entre
lo que consideran que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Estos
posicionamientos revelan la variedad de constructos formulados en el decurso
de su vida socioprofesional, del que se tiene escaso conocimiento y, sí, muchas
afirmaciones sin el valor del sustento que imprime la investigación.
En ese sentido, en esta investigación se identifican las variadas concep-
ciones y prácticas evaluativas sostenidas por los docentes, no siempre concor-
dantes con los propósitos de innovación educativa, sino en muchos casos, aún
ajustadas a prácticas “tradicionales”; revelando la ineficacia de los procesos
de capacitación docente y el desconocimiento docente de los propósitos de
las políticas educativas, que tienden a buscar nuevas formas pedagógicas en
el ser y quehacer docentes.
Este tipo de situaciones plantea, además de hurgar en la pervivencia de
una peculiar dinámica evaluativa, inferir posibilidades para introducir más
asertivamente las propuestas de evaluación educativa; ello, a partir de lo
que el docente considera como útil a su tarea educativa, criterio internali-
zado y cuyo cambio resultará complejo y poco claro para él sino percibe el
sentido de aplicabilidad y su identificación con las nuevas formas pedagógi-
cas. Así, resulta conveniente generar las transiciones educativas necesarias,
asumiendo que es factible revertir ciertas concepciones y prácticas si se pre-
sentan alternativas que resulten más funcionales y operativas a las actuales.
162
I
De no percibirse y sentirse ello, es probable que el cambio no se opere o
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
convivan propuestas pedagógicas disjuntas sin mayor transcendencia para
el mejoramiento.
Problema Estudiado
Animado por tales inquietudes, se emprendió una aproximación siste-
mática a las concepciones y prácticas hegemonizadas por los docentes en la
evaluación del aprendizaje del área de CTA; para así aportar al develamiento
sobre la continuidad de ciertas formas y maneras de evaluar, a pesar de los
“buenos” propósitos de las reformas educativas.
Hipótesis
Las diversas concepciones y prácticas evaluativas de los docentes del área
curricular de CTA están fundadas en supuestos más o menos explícitos y en
rutinas más o menos implícitas, asociadas a un discurso y ejercicio pedagógico
sin mayor renovación.
Planteamientos Teóricos
La evaluación sugiere una acción reflexiva y crítica, lo mismo que una
revisión de su doctrina y teorías, incluyendo la política, retórica y ética, tanto
como las técnicas y los recursos utilizados en los distintos ámbitos del quehacer
educativo-social, puesto que representa la columna medular de “todo cambio
o innovación, de cualquier modelo, de cualquier metodología. Y, que al mismo
tiempo, sigue siendo una de las actividades docentes que más planteamientos,
dificultades y dudas continúa generando” (Zaragoza, 2003, p. 3).
En ese sentido, la “línea de investigación del pensamiento y acción
docente” proporciona una aproximación a su entendimiento.
“Pensamiento y Acción del Docente”
El marco explicatorio de esta línea no es reciente, se viene consolidando
I 163
desde los años sesenta, formalizada a partir de 1975 en el Institute for Research
TURPO GEBERA
on Teaching (Universidad de Michigan), cuando la comunidad científica acepta
el modelo (Clark, 1978).
En el contexto hispanohablante adquiere una doble denominación: “Para-
digma Mediacional centrado en el Profesor” (Pérez, 1988) y “Paradigma del
Pensamiento del Profesor” (Marcelo, 1987). En ambas connotaciones, el edu-
cador es considerado un sujeto racional y reflexivo, que enjuicia y decide en
su actividad docente.
Sus objetivos primarios buscaban describir la vida mental del profesor,
asumiéndolos como profesionales racionales que realizan juicios y ejecutan
decisiones en un entorno complejo e incierto, guiados por sus pensamientos,
juicios y decisiones (Pérez, 1988). En esencia, no es un autómata en sus clases,
menos un mero técnico que aplica ciertas recetas en contextos similares, de
acuerdo con unos repertorios adquiridos (racionalidad técnica), sino un pro-
fesional reflexivo, protagonista consciente de sus decisiones educativas.
El paradigma, en su dinámica evolutiva, considera: a) un modelo de toma
de decisiones, donde el profesor es quien valora situaciones, procesa la infor-
mación, toma decisiones sobre qué hacer, guía actuaciones y observa los efectos
de las acciones; y b) un modelo de procesamiento de la información, a partir del
cual adquiere, transforma, almacena y utiliza la información (Mahoney, 1974).
De esa manera, se reconocen los dominios de participación educativa: a)
los procesos de pensamiento del profesor (“en la cabeza de los docentes” y no
observables), y b) las acciones del docente y sus efectos observables (medidos
con más facilidad y sujetos a la comprobación empírica), revelando la naturaleza
interactiva del pensamiento y acción.
Sucesivas investigaciones demostraron la compartición de procesos cog-
nitivos comunes durante la activación de los modelos, como un todo unita-
rio; pues, al transitar desde la cognosis a la reflexividad, aparecen operando
conexamente más que disjuntos, secundándose en relaciones recíprocas de
intercambio (Marsellés, 2003).
El docente, al enfrentarse a una situación compleja, crea un modelo
mental simplificado y manejable, y se comporta racionalmente estableciendo
diferentes modos de estructurar y organizar una actuación, atendiendo la
diversidad de pensamientos adquiridos y configurados sucesivamente; o, en
sentido inverso, recuperando ideas, creencias, teorías implícitas, etc. a partir
de su puesta en operatividad. En ese proceder, comprueba las características
de la situación y sus cambios, procesa la información del contexto, decide las
intervenciones, reorienta las decisiones tomadas y observa y valora el efecto
164
I
de sus actuaciones sobre sus alumnos (Shavelson y Stern, 1983).
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
LIMITACIONES Y POSIBILIDADES
Planificación
Pensamiento
Conducta
Conducta de
(Pensamientos
PROCESOS
interactivo y
del profesor
ACCIONES DEL
los alumnos
pre y post activos)
DE
decisiones
en clase
PROFESOR
en clases
PENSAMIENTO
Y SUS EFECTOS
DEL PROFESOR
OBSERVABLES
Teorías y
Rendimiento
creencias del
del alumno
profesor
IDEOLOGÍA,
Experiencias
Cultura
PENSAMIENTO Y
personales
intelectual
CONDUCTA PERSONAL
Conducta en la
vida cotidiana
Figura 1. Modelo de Clark y Peterson (citado en Gimeno, 1998).
En el decurso del proceso educativo, los profesores planifican según el
tiempo y volumen de la materia a programar; estructuran y organizan unidades
didácticas siguiendo diversas concepciones y prácticas; muchas de las cuales
devienen en:
• Rutinas pedagógicas: alivian el volumen de decisiones conscientes, per-
mitiendo atender y observar el flujo real de los acontecimientos.
• Decisiones de intervención: al observar irrupciones o distorsiones en sus
estrategias y rutinas, planificadas o no, suscitan una adaptación del modelo
planificado a los aspectos de la situación concreta.
• Entre sus funciones, según Pérez y Gimeno (1988), destacan:
• Corregir y ajustar la estrategia planificada.
• Afrontar aspectos y situaciones imprescindibles en principio.
• Regular el comportamiento de acuerdo con ciertos principios didácticos.
• Adaptar las tareas a los diferentes alumnos.
En cualquier situación, el docente se debate entre una serie de juicios,
decisiones y propuestas que derivan del modo de interpretar las interven-
ciones, por lo que su comprensión no solo transita por conocer los procesos
formales y las estrategias de procesamiento de información o toma de deci-
siones, sino por escudriñar en la red ideológica de las teorías y creencias que
determinan su sentido sobre el mundo en general y su práctica docente en
particular.
I 165
TURPO GEBERA
En ese quehacer, se reconoce el influjo determinante del sustrato ideo-
lógico, omnipresente en los procesos de pensamiento y acción del profesor.
Cuanto más complejo, fluido y cambiante es el escenario de la práctica peda-
gógica, más decisivo se presenta el “rico almacén de conocimientos genera-
les sobre los objetos, personas, acontecimientos, relaciones peculiares […],
que cada hombre ha construido a lo largo de su experiencia, en particular de
su experiencia profesional” (Nisbet y Ross, 1980, citados en Pérez y Gimeno,
1988, p. 44). Pero, no es solo el sustrato ideológico el que regula las interven-
ciones docentes, lo hace también el “conocimiento práctico”, adquirido en
la experiencia como conocimiento proposicional explícito, bien organizado y
articulado lógicamente. Todos ellos gravitan de modo más o menos indefinido,
paradójico e irracional en sus intercambios; incluyendo las interpretaciones
reflejas derivadas socialmente que orientan las acciones cotidianas (“teorías
implícitas”; Janesick, 1977).
Los profesores no son observadores indiferentes en el aula, sino son agen-
tes interesados, vitalmente implicados en el flujo de intercambios simbólicos
del grupo psicosocial del aula, lo que supone aceptar responsabilidades sociales
por la calidad de sus intervenciones, siendo valorado en función de sus efectos
y en el desarrollo de sus alumnos, que sesgan inevitable y sistemáticamente el
sentido del profesor en los éxitos y fracasos estudiantiles. Su actividad no es
lineal ni casual, sino una actividad intencional, cargada de valores, en un medio
psicosocial de interinfluencias, donde los actores interpretan y proyectan su
particular mundo de significados construidos (Gimeno y Pérez, 1995).
En el proceso de la enseñanza-aprendizaje es notorio el carácter incierto
e imprevisible, así como la naturaleza problemática y frecuentemente conflic-
tiva de los intercambios que la caracterizan, haciendo cuestionable la opción
didáctica adoptada en virtud de los valores priorizados. En ese proceder, cada
quien se comporta conforme al sustrato de ideas y sentimientos que configuran
sus intervenciones.
La actividad profesional docente es de una “conversación reflexiva” con
la situación del problema, en un entorno complejo, incierto y ambiguo, y de
implicación, indagación y ensayo como actor y receptor sobre el saber que
ofrece y la actuación que realiza, afectado por la estructura de las tareas aca-
démicas y por el clima psicosocial del medio escolar, que los sitúa dentro de
ámbitos, como argumenta Schön (1992):
• Persona-profesores con estructuras cognitivas rígidas, pobres y poco dife-
166
I
renciadas, que intentan mantener invariables sus esquemas en contra de
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
potentes evidencias contrarias al medio. Incluso, reconociendo el carácter
contraproducente de su ineficacia, negarán o distorsionarán la información
que no encaje con sus previsiones.
• Persona-profesores con estructuras mentales y redes semánticas amplias;
buscan la extensión, diferenciación e integración de estímulos e informa-
ciones de fuentes dispares y diversas; quiebran el egocentrismo mental
y se abren a las sucesivas reformas de sus esquemas, generadas por los
cambios y la evolución de sus vivencias.
En síntesis, es manifiesta la interacción recíproca del pensamiento y la
acción de los docentes en un entorno ecológico concreto: la intervención peda-
gógica en el aula, donde se revelan las diversas decisiones asumidas en: a)
los aspectos técnicos del actuar (instrumentos y estrategias adaptadas a una
situación), y en b) los aspectos morales de la acción, es decir, normas, usos y
prohibiciones (Schwab, 1983).
Evaluación del Aprendizaje en Ciencias
Los profesores organizan sus estrategias y estilos de enseñanza-aprendizaje
[…] situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva,
de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y
otras interrogantes de mayor alcance. El profesor se convierte en media-
dor del acto didáctico; y mediador significa mediar entre el discente y los
contenidos; de modo que las estrategias y estilos de enseñanza repercuten
en el rendimiento académico del estudiante. Su papel no se reduce a la
transmisión de conocimientos, sino que se orienta a la formación integral
de los educandos. (Salvador, 1994, pp. 71-72)
En la enseñanza-aprendizaje del área de CTA se hace evidente que
[…] hacer ciencia no se ajusta a ningún “método” preciso, a ningún
algoritmo de etapas claramente definidas. El consenso general transita
por que la esencia de la orientación científica —lejos de toda idea de
“método”— se encuentra en el cambio de un pensamiento y acción
basados en las “evidencias” del sentido común a un razonamiento en
I 167
términos de hipótesis, a la vez más creativo (ir más allá de lo evidente,
TURPO GEBERA
imaginando nuevas posibilidades) y más exigente (fundamentar y someter
a prueba las hipótesis, dudar del resultado y buscar la coherencia global).
(Gil y Martínez, 1999, p. 19)
La docencia es un proceso que pone a prueba destrezas y conocimientos
“seguros”, su aplicabilidad deviene de un proceso conducido y determinado
por las situaciones implicadas en la construcción del conocimiento. Estas deci-
siones los sitúan ante los paradigmas pedagógicos predominantes en el esce-
nario educativo nacional: el conductismo, cognitivismo y el constructivismo;
que coexisten, muy a pesar de los cambios promovidos por las capacitaciones
docentes; que, en lugar de esclarecer los propósitos pedagógicos, devienen en
confusiones y desconocimientos que llevan a ejecutar una práctica educativa
con dudas e improvisación (Arroyo, 2007).
Propiamente, en la didáctica de las ciencias, cada modelo didáctico se
sintetiza en la Tabla 1.
Cada modelo está signado por características distintivas que hacen esti-
mables las discrepancias. Por ejemplo, en torno al aprendizaje. Para el con-
ductismo, su fundamentación tiene una base empírica, precisa de una contras-
tación para su objetivación, es decir, su carácter de “verdad” no depende del
sujeto que la observa y analiza; esto lo sitúa dentro de la perspectiva epistémica
del empirismo, donde “el conocimiento comienza con la experiencia y, que al
mismo tiempo, ésta es su prueba de verdad. […] en el sentido que las leyes
teóricas son inducidas de la experiencia” (Flores, Gallegos y Reyes, 2007, p.
364). En tanto que, para el constructivismo, el conocimiento es resultado de una
interacción social entre sujeto-objeto, perennemente resignificado en función
de la posición prevalente, quien finalmente valida su “veracidad”; que lo sitúa
en una visión epistemológica del relativismo, en el que
[…] el conocimiento es construido por sujetos y comunidades y que ese
conocimiento constituye esquemas representacionales transformables
conceptual y estructuralmente. Considera a los fenómenos como algo a
ser interpretado y el proceso de validación está dado por la comunidad
científica. (Flores et al., 2007, p. 364)
Situándonos en el plano de la evaluación del aprendizaje y de las orienta-
ciones epistemológicas, en el conductismo se evalúa lo observable, reflejado
en una conducta verificable (medición), es decir, en la adquisición de saberes
168
I
y destrezas contrastables, rubricando el carácter empírico de la evaluación,
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Tabla 1
Modelos Didácticos Utilizados por los Docentes de Ciencias
Conductismo
Cognitivismo
Constructivismo
1. Origen del
Toma de conciencia
No separado del
Producto de
conocimiento
de una realidad
sujeto, que al actuar
la interacción
estructurada
transforma el objeto
dialéctica entre el
de conocimiento,
sujeto cognoscente
y construye
y el objeto, en
sus propias
un contexto de
interpretaciones.
negociación social
de significados
2. Desarrollo del
Es acumulativo.
En continuo proceso
Fruto de sucesivas
conocimiento
Un cuerpo de
de elaboración,
rectificaciones
científico
conocimientos
revisión y
condicionadas por
acabados y
reconstrucción
el pensamiento
objetivamente
dominante de la
probados
época
3. Carácter de
Procura verdades
Influye el contexto
Influye el contexto
la actividad
objetivas, neutras,
particular,
social, que
científica
externas al individuo
conteniendo
posibilita no solo
que las observa y
componentes
la producción, sino
analiza
subjetivos
la validación del
conocimiento
4. Concepción
Expresa un
Confrontación de
Enfatiza la necesidad
del aprendizaje
cambio estable
ideas previas con el
de la interacción
y enseñanza
en la conducta.
conocimiento nuevo,
social y del papel
de la ciencia
Los saberes son
aproximado por el
del lenguaje en
(perspectiva
transmitidos en una
maestro, libros, etc.
contextos escolares
epistémica)
formación rígida
(Racionalismo)
(Relativismo)
y estructurada
(Empirismo)
5. Papel del
Si coincide con
Participa del
Debe desecharse,
conocimiento
las ideas válidas;
despliegue de
pues no existe
previo
si no, se descarta
estrategias que
continuidad entre
por erróneo,
favorezcan el cambio
concepciones
procediéndose a su
conceptual
alternativas y
corrección
conceptos científicos
6. Evaluación del
Evalúa la conducta
Se centra menos en
Evalúa,
aprendizaje
observable y sus
el producto y más
adicionalmente,
condiciones. Mide el
en los procesos e
las habilidades,
grado de ejecución
interpretaciones, en
la colaboración
del conocimiento y
y la significatividad
y capacidad
habilidades
del aprendizaje
argumentativa
Nota. Fuente: Adaptado de Carbajal y Gómez (2002).
I 169
TURPO GEBERA
cuyo “propósito [es] recoger los resultados finales del proceso y valorar la
eficacia del mismo en función de los porcentajes de obtención de los objetivos
prefijados” (Domínguez y Diez, 1996, p. 351). Para el cognitivismo y constructi-
vismo, importa menos el producto final, e inciden más en el carácter procesal
y la evaluación de aspectos subjetivos pertinentes a los aprendizajes logrados,
valorando tanto los procesos como los productos y bajo referentes formativos
y criterial (Román y Diez, 1992).
Pero… ¿Qué es la Evaluación del Aprendizaje?
Toda propuesta evaluativa presupone “un proceso pedagógico continuo,
sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Ministerio de Educación [MED], 2008, p. 51). Lo que involucra, como
señalan ellos mismos, una serie de factores para sistematizar los criterios y defi-
nir los indicadores de quién es evaluado, a partir de dos funciones (MED, 2009):
• Pedagógica, al observar, recoger, analizar e interpretar información rele-
vante sobre las necesidades, posibilidades y dificultades del aprendizaje;
para reflexionar, emitir juicios y tomar decisiones pertinentes y oportunas
para mejorar las actividades educativas.
• Social, al acreditar las capacidades estudiantiles de desempeño de deter-
minadas actividades en los diversos escenarios.
La siguiente figura sintetiza las múltiples aproximaciones evaluativas:
Evaluación
Proceso
1º Obtener
2º Formular
3º Tomar
Información
Juicios
Decisiones
170
I Figura 2. Estructura básica de la evaluación del aprendizaje (Castillo y Cabrerizo, 2003).
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
El evaluar presupone la interacción profesor-contenido-alumno, de fases
interrelacionadas y no como acciones singulares o puntuales. Demanda con-
siderar la multiplicidad de circunstancias, propiamente, de las dimensiones
que inciden en la mirada hacia sus protagonistas y a los procesos y acciones
en el desarrollo de competencias y potencialidades del educando; tomando
conciencia del proceso, valorando y proporcionando ayuda en el momento
requerido (Serrano, 2002).
La evaluación, como inherente a la actividad pedagógica, involucra com-
ponentes que interaccionan como un todo orgánico; condicionada por ele-
mentos personales y sociales, al tiempo que incide sobre la actividad escolar:
construcción del conocimiento, relaciones profesor-alumnos, interacciones
en el grupo, estrategias y situaciones didácticas, disciplina, expectativas de
alumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. En
su devenir, configura el ambiente educativo; define los momentos, contextos,
instrumentos, actores y demás factores; revelando sus mecanismos, procesos,
etc. (Fernández, 1986).
Toda evaluación se inicia con una necesidad planteada en una demanda y,
por consiguiente, un estudio de la viabilidad de ese proceso; esa es una tras-
cendental cuestión a tenerse en cuenta, y que merece especial reflexión, puesto
que se relaciona directamente con nuestras razones e intereses, de modo que
¿Con qué evaluar?
¿Cuándo evaluar?
Observación sistemática
Al Inicio (Diagnóstica)
Trabajo en clase
En el proceso (Continua):
Exámenes escritos
Formativa, Reguladora
Pruebas objetivas
Al Final (Sumativa)
Exámenes orales
Global, Parcial
M
O
PROCEDIMIENTOS
MOMENTOS
R
D
E
¿Quién(es) evalúa(n)?
A
Heteroevaluación
L
F
Autoevaluación
I
E
¿Cómo evaluar?
Coevaluación
D
R
Por criterios
A
Concepciones
E Por normas
D
y prácticas
Idiosincrática
N
E
evaluativas
T
S
E
S
FINALIDADES
OBJETOS
FUNCIONES
(CONTENIDOS)
¿Por qué evaluar?
¿Para qué evaluar?
Diagnóstico
¿Qué evaluar?
Pronóstico
Simbólica
Contenidos:
Selección
Política
Conceptuales
Acreditación
Conocimiento
Procedimentales
Mejoramiento
Actitudinales
Desarrollo de capacidades
Contractual
Figura 3. Dimensiones reflexivas de la evaluación del aprendizaje.
I 171
TURPO GEBERA
se garantice una evaluación significativa; o sea, la “evaluabilidad” de un objeto,
sujeto, proceso o situación demandada y plenamente identificada. En ese come-
tido, cumplen un rol vital dado que, en definitiva, serán las concepciones y prác-
ticas evaluativas hegemonizadas las que intervendrán para determinar su fin,
alcance y la transcendencia en los procesos educativos (Turpo, 2011).
Finalidades y Funciones: ¿Por Qué y Para Qué Evaluar?
La evaluación valora los procesos y resultados evidenciados a través de
la enseñanza-aprendizaje. Los fines signan los propósitos, es decir, por qué
evaluamos; mientras que, a través de las funciones, se explora el rol que des-
empeñan para la sociedad la Institución Educativa (I.E.), el proceso educativo
y las personas implicadas.
Los fines (¿por qué?) y las funciones (¿para qué?) son complementarias, no
necesariamente coincidentes; pueden ser variables, aunque no reconocidas ni
conscientemente asumidas, pero con existencia real y en estrecha relación con
el rol de la educación en la sociedad. A través de ellos, se explora lo explícito
de los objetivos y lo implícito de las ideas y acciones hegemonizadas (González
y Flórez, 2000).
Las finalidades evaluativas, según Elola y Toranzos (2000), plantean:
• Diagnóstico, enfatiza la producción sistemática de información calificada
con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestión, etc.
• Pronóstico, resalta su valor predictivo como recurso de alto potencial
anticipatorio y explicativo sobre los procesos objetos de evaluación.
• Selección, destaca su uso con propósitos de selección. Por ejemplo, los
exámenes de ingreso a diferentes II.EE., cuando los aspirantes superan el
número de vacantes.
• Acreditación, se vincula con el valor social simbólico, subrayando las con-
secuencias de los resultados sobre el individuo o la institución evaluada;
sea para la continuidad o la interrupción de los estudios, etc.
Para estas mismas autoras, las funciones evaluativas pueden ser de los
siguientes tipos:
• Simbólica, transmite la idea de finalización de un ciclo, se asocia con fre-
172
I
cuencia la evaluación con la conclusión de un proceso.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
• Política, sirve de soporte a las decisiones; adquiere un rol sustantivo en
la retroalimentación, la ejecución y el desempeño de los programas y
proyectos.
• De conocimiento, se identifica como herramienta que amplía la compren-
sión de los procesos complejos.
• De mejoramiento, orienta la toma de decisiones de mejora de los procesos
o fenómenos objeto de la evaluación, posibilitando una mayor compren-
sión de los componentes presentes.
• De desarrollo de capacidades, contribuye al desarrollo de dispositivos
técnicos institucionales valiosos y pocos estimulados habitualmente.
• Contractual, explicitan y conforman el “contrato pedagógico” subyacente.
Representa lo que el docente espera de esa relación y marca lo que cada
uno de los alumnos está dispuesto a invertir en ella.
Tipo de Contenidos y Procedimientos: ¿Qué y Con Qué Evaluar?
La delimitación del objeto evaluativo (¿qué?) es un asunto central, de ella
derivan las decisiones sobre los medios evaluativos (¿con qué?). El objeto de
evaluación puede ser variado, depende del propósito; puede ser el proceso
en su conjunto o algún componente del proceso: alumnos, docentes, planes,
estrategias didácticas y recursos, clima educativo, etc. (Caña, Cardozo, Castillo,
Caldera, Fuenmayor y Marcó, 2007). Básicamente, el objeto de aprendizaje lo
constituyen los contenidos y capacidades concretadas por los estudiantes:
• Contenidos conceptuales (declarativos): es el ámbito más conocido, con
la evaluación de la información se incluye además a los conocimientos
previos. En tal proceder, la evaluación se orienta a evaluar la información
sobre los datos o hechos declarados, como:
- las tareas de evocación o recuperación de una información sin pro-
porcionar indicios que faciliten el recuerdo, y
- las tareas de reconocimiento de un dato, presentando varias alter-
nativas de respuesta, y elegir la correcta.
• Contenidos procedimentales (habilidades): los procedimientos son un
conjunto de acciones, formas de actuar y de resolver tareas. Son conoci-
mientos referidos al saber hacer cosas o sobre las cosas (Coll, Pozo, Sara-
bia y Valls, 1992). Comprenden las actuaciones para resolver problemas,
llegar a los objetivos o metas, a la satisfacción de propósitos, y el logro de
I 173
TURPO GEBERA
aprendizajes. Evaluar la significatividad del aprendizaje de procedimientos
es constatar su funcionalidad (Mauri y Gómez, 1991) para construir un
bagaje cultural y desarrollar el trabajo intelectual.
• Contenidos actitudinales (valorativos): las actitudes poseen un compo-
nente valorativo, constituyen la cristalización de los valores asumidos.
Corresponde a la escuela ser artífice de su adquisición, sea por medios
conscientes (formativos) o no conscientes (interpersonales). Las actitudes
son pensamientos o sentimientos hacia cosas o personas que le gustan
o disgustan, le atraen o repelen, le provocan confianza o no (Sarabia y
Zarco, 1997). Se conocen o creen conocerse las actitudes al reflejarse en
el hablar, en el actuar, en la relación con los demás.
El con qué evaluar implica la utilización de determinadas técnicas e instru-
mentos de evaluación para recoger información (instrumentos) e interpretar y
analizarlos (técnicas) (Gonzáles y Pérez, 2003). Seleccionar información exige una
reflexión previa sobre lo adecuado. Implica no reducirse a constatar resultados,
sino a ampliarlos, aportando información pertinente y elementos de análisis.
Las técnicas e instrumentos evaluativos resultan imprescindibles en una
evaluación sistemática, coherente y eficaz (Escamilla y Llanos, 1995) (ver Tabla 2).
Los procedimientos evaluativos posibilitan un proceso reflexivo sobre el
evaluar, considerando que no termina luego de una evaluación parcial (solo
se consigna la nota obtenida); al contrario, es allí donde recién comienza, lo
que invita a idear estrategias que retroalimenten el proceso, aprovechando los
resultados de una evaluación integradora en la aprehensión de las capacidades
del desempeño futuro (Vincensi y Angelis, 2008).
Referentes: ¿Cómo Evaluar?
Los referentes insinúan los procesos de comparación de lo que se pre-
tende evaluar (Rodríguez, 2003); es decir, las ejecuciones del alumno con
algún tipo de referencia: a) autorreferencia (respecto de las propias realiza-
ciones) o b) heterorreferencia (las realizaciones determinadas por factores
externos al alumno).
La utilización de uno u otro referente evaluativo se justifica por los obje-
tivos pretendidos. El normativo y el criterial son los más considerados por los
docentes. La norma mantiene una mayor rigidez a diferencia del criterio, que
174
I es más flexible.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Tabla 2
Técnicas e Instrumentos de Evaluación del Aprendizaje
1. Observación sistemática
1.1. Registro de incidentes significativos. Anecdotarios
1.2. Listas de cotejo o de control
1.3. Escalas de calificación
1.4. Cuestionarios
2. Trabajos en clase
2.1. Cuadernos de clase
2.2. Debates, presentaciones, salidas a la pizarra,
preguntas, etc.
2.3. Trabajos de los alumnos
2.4. Grabaciones en video o en audio
2.5. Cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje
3. Exámenes escritos
3.1. Preguntas de desarrollo de un tema
3.2. Preguntas de respuestas breves
4. Pruebas objetivas
4.1. De respuesta única y de completar
4.2. De verdadero-falso; sí-no; etc.
4.3. De elección múltiple
4.4. De ordenación
4.5. De agrupación de parejas
5. Exámenes orales
5.1. Exposición de un tema
5.2. Exposición y debate
5.3. Entrevista
Nota. Fuente: Castillo y Cabrerizo (2003).
INTERNO
EVALUACIÓN
(el propio alumno)
PERSONALIZADA
LOCALIZACIÓN DEL
REFERENTE
PUNTUACIÓN
EVALUACIÓN
PROMEDIO
NORMATIVA
EXTERNO
tipo de referente
CRITERIO
EVALUACIÓN
PRE-ESTABLECIDO
CRITERIAL
Figura 4. Tipo de evaluación según el referente (García, 1989).
I 175
TURPO GEBERA
Momentos: ¿Cuándo Evaluar?
El cuándo evaluar circunscribe los periodos evaluativos. Cabe distinguir
tres lapsos distintos, aunque suelen actuar complementariamente:
•
La evaluación inicial (previa): ocurre en la apertura del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Su meta es determinar el grado de preparación del alumno
previo al nuevo aprendizaje, pronosticando dificultades y aciertos previsibles
(diagnóstica; Rosales, 1988). Se adecua a los conocimientos previos y necesi-
dades, al tipo de ayuda más adecuada para acceder a un nuevo aprendizaje.
Demanda conocer cómo se resolvió la fase anterior, cuáles son los esquemas
de conocimiento, su actitud, interés, nivel de competencia curricular, etc.
•
La evaluación procesual (continua): ofrece información permanente, al
controlar lo planificado (avance previsto); o si, por el contrario, aparecen
desvíos que los desvirtúan, obliga a su reconducción. Es formativa, al
detectar cuándo se produce una dificultad, las causas que la provocan y
los correctivos a introducir, estipulando de acuerdo con el nivel de apren-
dizaje, y concretar los aspectos aún no dominados (Bloom, Hastings y
Madaus, 1971); es una comprobación sistemática sobre los resultados
previstos, adecuándola en función de los logros (Lafourcade, 1977). Y, es
reguladora, mostrando no solo los resultados del proceso, sino los cam-
bios que la realidad demanda (Gairin, 2009); o a la inversa, asegurando
su ajuste a las personas a las que se dirige.
•
La evaluación final (confirmatoria): determina si el aprendizaje ha sido
logrado o no, y es el punto de partida para una nueva intervención. Toma
datos de la evaluación formativa obtenidos durante el proceso y añade
otros más puntuales. Explora los objetivos al término del periodo instruc-
tivo. Tiene una función sancionadora, en la medida en que ayuda a decidir
el aprobado o no aprobado de un determinado grado de estudios, área
curricular, titulación, etc. (Castillo y Cabrerizo, 2003).
Modalidades: ¿Quién(es) Evalúa(n)?
Es la fase de dinamización de los agentes y sujetos evaluadores (aunque
la realidad del ejercicio docente privilegia al profesorado):
• Heteroevaluación: los evaluadores y los evaluados no son las mismas per-
176
I
sonas. Se lleva a cabo dentro del centro, por el propio personal y sin la
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
concurrencia de evaluadores externos (el profesor es quien evalúa a sus
alumnos o la institución evalúa en concreto algunos aprendizajes; Castillo
y Cabrerizo, 2003).
• Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo. Las responsa-
bilidades del evaluado y del evaluador (alumno-docente) coinciden en la
misma persona. La autoevaluación regula el autoaprendizaje y la autoen-
señanza (Casanova, 1998).
• Coevaluación (interevaluación): evalúan determinadas personas o grupos
pertenecientes a un aula, es decir, evaluadores y evaluados intercambian
su papel alternativamente; propiamente, consiste en una evaluación entre
pares (Delgado, 2009).
Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Docentes
El pensar y actuar docente en los intercambios educativos incluye diver-
sas tareas: a) planificación de su intervención, reacción ante las exigencias
imprevistas o no, ante las interrupciones y el rechazo; b) el modo de reflexionar
sobre su práctica y de evaluar su comportamiento, y c) los efectos de todo el
proceso en el grupo y en cada estudiante en particular (Pérez, 1995). Estas
dependen de los conocimientos y la experiencia acumulada; sus interacciones
son el sustrato vital que incide en las concepciones y prácticas docentes.
En la socialización profesional, el profesorado forma sus discursos y rutinas
sobre el alumno, el aprendizaje, la evaluación, el área curricular, etc.; definiendo
la “forma de intervención” docente e interacción en el aula, en el centro y su
entorno.
Ahora bien, ¿cómo se forman y adquieren las concepciones y prácticas
docentes y qué factores condicionan su pervivencia? Responder a estas inte-
rrogantes abre a otras: ¿son los pensamientos pedagógicos los que dominan la
actuación docente?, o ¿son las prácticas las que dirigen las ideas docentes? Para la
línea del pensamiento y la acción, las concepciones y prácticas coexisten a través
de interacciones mutuas, no regidas por una causalidad sino por la interrelación
instituida dentro de un marco concreto (el entorno escolar; Shavelson y Stern,
1983). Las ideas y hechos de los docentes reflejan una determinada visión episte-
mológica, “juegan” un papel estructurador, bloquean o dinamizan, fragmentan o
integran parcelas de su conocimiento profesional (Porlán, Rivero y Martín, 1997).
La complejidad de la evaluación comporta en su naturaleza la interacción
I 177
del pensamiento y acción, reflejando una multitud de variables y relaciones
TURPO GEBERA
que inciden en su delimitación teórica y su concreción práctica. En su decurso,
existen relaciones no unívocas sino biunívocas, en continua interacción de
factores, configurando un todo organizado que se asume en la evaluación del
aprendizaje como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso. Estas ideas y
prácticas han evolucionado, identificándose con la medida, adecuación a obje-
tivos, análisis de procesos, respuesta a usuarios, instrumento para la toma de
decisiones, etc., planteando su convivencia en la diversidad (Mateo, 2000).
HISTORIA
SUPRASISTEMA
INSTITUCIONAL
F
PRÁCTICAS
I
E
F
N
EVALUACIÓN
E
V
A
U
A
CULTURA Y
V
A
A
P
N
L
CLIMA
A
L
P
R
C
I
L
R
U
E
PROCESO DE
I
D
A
U
E
N
ENSEÑANZA Y
O
A
A
N
C
D
APRENDIZAJE
N
D
C
D
I
I
E
E
ESTRUCTURA
SISTEMA
I
I
Ó
Z
S
S
ORGANIZATIVA
RELACIONAL
Ó
Z
N
A
VALORES/OBJETIVOS
N
A
J
D
D
D
J
E
ORGANIZACIÓN
E
E
D
E
CONCEPCIONES
EDUCATIVA
E
E
L
L
L
L
HISTORIA
A
A
PERSONAL
Figura 5. Elementos para el análisis de la dinámica evaluativa (adaptado de Castillo,
2002).
El esquema representa los diversos componentes (objetivos, estructuras
de organización y sistema de relaciones humanas) y dinámicas organizativas
(actuación de directivos y procesos que se aplican) que conforman el entra-
mado de relaciones formales e informales de carácter sistémico y ecológico que
hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de una orga-
nización educativa en consideración a la dinámica evaluativa (Castillo, 2002).
Las concepciones y las prácticas protagonizadas por los docentes en la
dinámica evaluativa, comprenden:
• Una estructura mental subyacente
• Un modelo explicativo
178
I
• Una génesis individual y social (Giordan y Vecchi, 1988).
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Actúan como procesos que devienen de una actividad de construcción
mental de lo real. Su elaboración se efectúa a partir de las informaciones gra-
badas en la memoria, y resultan de los sentidos y las relaciones con los otros.
Luego, se codifican, organizan y categorizan dentro de un sistema cognitivo
global y coherente, según las inquietudes y usos que hace cada cual; sea para
completar, limitar o transformar, originando nuevas concepciones y prácticas.
En general, son constructos difusos y difíciles de operacionalizar. Consti-
tuyen representaciones de la realidad con suficiente validez y credibilidad para
guiar las intervenciones docentes; se forman tempranamente, tienden a perma-
necer aun ante fuertes contradicciones lógicas, creando un filtro a través del cual
los fenómenos son interpretados y la información procesada (Pajares, 1992).
Los profesores, frecuentemente, no somos conscientes de nuestras con-
cepciones y prácticas y, además, estas permanecen estables a pesar de la
subsecuente formación; las aparentes contradicciones suscitadas se explican
a partir de la falta de conciencia de las mismas: sin reflexión ni revisión de los
propios marcos de referencia. Es en la evaluación donde se revela su punto
crítico; en algunas ocasiones, las prácticas que lleva a cabo contradicen sus
convicciones, o sus propias ideas no son plasmadas coherentemente en su
realización fáctica.
Su interacción no se entiende como causal o mecánica, sino que se explica
siguiendo la “metáfora del embudo”, según la cual los profesores, padres y
los demás son comparables a un embudo en el que caen una serie de ideas,
siendo el resultado un escaso número de acciones (Sigel, 1986). En el plano de
la evaluación, estaría dado por todos los marcos interpretativos y aplicativos
sobre el recojo de la información, la formulación del juicio y las posteriores
decisiones; tan entremezcladas entre sí, que resulta complejo identificar una
determinada prevalencia, por su carácter interactivo. Son producto de una
combinación (recíproca) irreconocible, sobre quién influye sobre quién, y más
aun, cómo son estas interinfluencias.
En la intervención docente se encuentran impresas las huellas de su pen-
samiento y acción; siendo reconocibles como elemento inseparable de su hacer
práctico (Carretero, 1991).
Metodología de Estudio
La investigación implicó la aplicación de un Cuestionario Docente sobre
I 179
la Evaluación del Aprendizaje del área curricular de CTA (CDEA-CTA/2010) a
TURPO GEBERA
235 profesores del área de CTA; muestra representativa calculada a partir
del universo de docentes (579), mediante el procedimiento de muestreo
bietápico.
La selección de docentes encuestados consideró el criterio de estratifi-
cación a partir de la ubicación geográfica (distrito), el género y la edad de los
docentes.
Tabla 3
Población y Muestra de Profesores del Área Curricular de CTA de la Provincia de Arequipa
Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL)
Población
Muestra
%
Arequipa Norte
259
103
44,7
Arequipa Sur
288
115
49,7
La Joya
34
13
5,6
Total
579
231
100
Nota. Fuente: Gerencia Regional de Educación Arequipa (2009).
Dichos docentes laboran tanto en II.EE. de Gestión Pública Directa como
de Gestión Pública Privada (de convenio)2; situados en los ámbitos urbanos,
urbano-marginales y rurales de la Provincia de Arequipa (UGEL Arequipa Sur,
Arequipa Norte y la Joya)3.
Análisis de Resultados
Se ha organizado la información de modo tal que posibilite una aprehen-
sión de los aspectos fundamentales propuestos en los supuestos investigativos
que orientan el estudio.
Sobre la Muestra Estudiada
Su descripción se ajusta a las variables situacionales analizadas:
2
Denominaciones utilizadas en los documentos de gestión de la Gerencia Regional de Educación
de Arequipa.
180
I
3
Mayores detalles al respecto se pueden encontrar en la tesis doctoral de Turpo (2011).
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
62,1
37,9
Género
Masculino
Femenino
84,7
15,3
Condición Laboral
Nombrado
Contratado
80,0
20,0
Tipo de E II.EE. donde labora
Público de
Público de gestión
Gestión directa
Privada
16,2
57,0
26,8
Rango de edad
Menor de 35
Entre 36 y 45
Mayor de 46
38,7
54,0
7,3
Experiencia Docente
Menos de 15
Entre 16 y 25
Más de 26
55,7
43,4
0,9
Universidad
Instituto
Escuela
Centro de Formación docente
(Facultad de
Superior
Normal
Educación)
Pedagógico
Superior
46,8
36,2
17,0
Licenciado/Profesor
Segunda
Maestria/
Máximo Título/Grado alcanzado
en Educación
Especialidad en
Doctorado en
Secundaria
Educación y otra
Educación
formación
90,9
9,4
Participación en formación continua
Sí
No
36,6
28,5
14,5
20,4
Último evento de formación al que asistió
Planificación
Didáctica de las
Evaluación
Otras
curricular
ciencias
Educativa
Capacitaciones
Figura 6. Perfil socioprofesional de los docentes encuestados (%).
Por género, los docentes varones son mayoría, respecto de las docentes
mujeres; están en una relación aproximada de 2 a 1. Considerando la condición
laboral, los nombrados representan al grupo predominante.
Los docentes encuestados laboran mayormente en II.EE. públicas de ges-
tión directa, más que en las de convenio. Por edad, se distribuyen, mayorita-
riamente entre los 36 y 45 años de edad (57,0%), configurando un profesorado
de mediana edad, y en la etapa más productiva del ejercicio docente.
Este colectivo acumula una probada experiencia docente, superior al tercer
quinquenio, indicativa del ejercicio pedagógico atesorado por los docentes que
laboran en el sector público de la provincia de Arequipa.
Considerando la máxima titulación pedagógica lograda, se observa la pre-
valencia de los(as) licenciado(as) y profesores(as) en Educación Secundaria, y
más de la mitad tienen estudios de posgrado u otras formaciones profesiona-
I 181
les. La encuesta revela que los docentes, declaran mayoritariamente que se
TURPO GEBERA
formaron en una universidad (55,7%); y algo menos en un instituto superior
pedagógico (43,4%)4.
Los datos permiten apreciar el alto nivel de implicación docente en la
formación continua donde, de cada 10 docentes, 9 asisten a los eventos
programados. Las razones de intervención son múltiples, lo mismo que las
ausencias. Los docentes que participan en eventos de capacitación docente
se inclinan mayoritariamente, por la planificación curricular y la didáctica de
las ciencias, eventos relacionados con su quehacer pedagógico; en ambos,
se abordan cuestiones de enfoque, orientaciones metodológicas y criterios
de evaluación. Quienes optan, específicamente, por la evaluación educativa,
representan un escaso 14,5%. En suma, la preferencia docente en formación
continua transita prioritariamente por aspectos curriculares y didácticos.
Sobre las Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Docentes
La dinámica evaluativa es un proceso presente en toda actividad humana; de
una u otra manera, regula y coexiste en ese acontecer. En cualquier decurso de la
vida, la toma de decisiones se funda en los resultados de la valoración realizada.
Aprobar los logros obtenidos
57.0
43.0
Reforzar los aspectos no concretos
50.2
49.8
Obtener información para explicar…
43.4
56.6
Corregir errores
43.0
57.0
Reconocer logros y carencias
43.0
57.0
Diagnosticar procesos y factores…
36.2
63.8
Mejorar la capacidad de aprender
36.2
63.8
Certificar el nivel de rendimiento…
35.7
64.3
Seleccionar en función a los logros
14.5
85.5
Sí
No
Figura 7. Finalidades evaluativas.
4
Un aspecto a tenerse en cuenta es que gran parte de los docentes, adicionalmente a la formación
recibida en un Instituto Superior, concurren a la universidad a realizar estudios complementarios
(Bachillerato en Educación) para continuar estudios de posgrado (Maestría y Doctorado). De ahí,
182
I
la mayor identificación con la universidad como centro de formación docente.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
En ese cometido, las finalidades evaluativas posibilitan explorar lo explí-
cito de los objetivos y lo implícito de las ideas y acciones hegemonizadas en
el acto educativo. Propiamente, los docentes revelan una diversidad de fines
promovidos.
En el plano de la acreditación, para los docentes prima “aprobar los logros
obtenidos” en un 57%; seguida de “certificar el nivel de rendimiento acadé-
mico”, en menor valor (35,7%), subrayando el valor simbólico de la evaluación,
resaltando su propósito utilitario y su valoración a través de la nota o calificativo
asignado al aprendizaje de sus estudiantes.
Con carácter de pronóstico se busca “reforzar los aspectos no concretados”
en 50,2%; “corregir errores”, en 43,0% y “mejorar la capacidad de aprender” en
36,2%; indicando la tendencia explicativa de para qué se evalúa, sus presagios
tienden a retroalimentar, corregir y mejorar el aprendizaje; y a estas decisiones,
los docentes le asignan una considerable importancia.
Dentro del diagnóstico, prevalecen “obtener información para explicar
resultados” en un 43,4%; “reconocer logros y carencias”, en 43,0%; y “diagnos-
ticar procesos y factores pertinentes”, en 36,2%, lo que revela el escaso énfasis
docente en la búsqueda de información para tomar decisiones pedagógicas.
Y siguiendo propósitos selectivos, se opta por “seleccionar en función a los
logros” (14,5%). Una opción casi descartada por los docentes, evidenciando
su poca consideración, por su carácter discriminatorio.
Las distintas finalidades evaluativas “no necesariamente se plantean como
excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales” (Elola y
Toranzos, 2000). En ese sentido, la preferencia mayoritaria por acreditar implica
vincular los fines evaluativos con el valor simbólico asignado por la sociedad,
a través de la escuela; enfatizando en las consecuencias de los resultados, vía
la certificación acreditativa de los logros; reconociendo en los estudiantes su
progresión en los estudios, como aprobado o desaprobado en el área; signando
a la evaluación del aprendizaje con constatar el logro de las competencias y
saberes alcanzados como consecuencia de su participación en las actividades
de enseñanza-aprendizaje; y a la efectividad y eficiencia de la I.E. como pres-
tadora de servicios a la sociedad (Valenzuela, 2004).
De ese modo, los docentes valoran las distintas finalidades de los apren-
dizajes logrados por sus alumnos, marcando la impronta de los propósitos que
signan esa evaluación.
Se entiende por función evaluativa a los diversos procesos subyacentes al
conocer, comprobar, tomar decisiones, etc. durante un acto valorativo; propia-
I 183
mente, se tornan en reales, en cuanto se toma conocimiento de sus resultados,
TURPO GEBERA
Comprobar los resultados obtenidos
92.8
7.2
Fortalecer el aprendizaje
57.4
42.6
Informar sobre el nivel de logro
43.4
56.6
Tomar decisiones sobre el desempeño
35.7
64.3
Controlar el aprendizaje y la disciplina
28.9
71.1
Conocer el avance curricular
28.9
71.1
Valorar el avance curricular
28.5
71.5
Cumplir las disposiciones normativas
21.7
78.3
Sí
No
Figura 8. Funciones evaluativas (%).
planteando una diversidad de razonamientos no solo pedagógicos sino también
éticos. En ese devenir, los docentes se posesionan en torno a sus preferencias
evaluativas, revelando sus interpretaciones sobre el para qué evaluar.
Considerando el carácter simbólico de la función evaluativa, se decantan
por “comprobar los resultados obtenidos” en un 92,8%; evidenciando el carác-
ter de culminación de un ciclo, de terminación de un acto educativo, que los
docentes prefieren en forma muy amplia.
En la función política, se pretende “fortalecer el aprendizaje” en 57,4%,
y “cumplir las disposiciones normativas” en 21,7%. Implica en la intelección
docente que lo políticamente correcto es manifestar la opción por la mejora
al fortalecerla; y, lo contrario, es denigrar las normas establecidas. Un juego
moral complejo, por el que se obvia lo prescrito y se justifica a través de una
cuestión lógica, se trata propiamente de una subestimación de lo regulado.
Reforzando este posicionamiento, la opción por la mejora de la eva-
luación se traduce en un 43,4% al “informar sobre el nivel de logro”, y un
35,7% al “tomar decisiones sobre el desempeño”. Sus opciones refuerzan lo
expresado en el párrafo precedente. Los docentes, aunque manifiesten en
otros planos su preferencia por el mejoramiento, en la realidad lo consideran
escasamente.
En esa misma línea, la evaluación como conocimiento es pensada para
“conocer el avance curricular” en un 28,9% y para “valorar el avance curricular”
en 28,5%; señalando el escaso valor asignado a esta función evaluativa por los
184
I docentes.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Y, finalmente, como función de desarrollo de capacidades, “controlar el
aprendizaje y la disciplina” en 28,9%, complementa la escasa valoración que
se asigna a casi todas las funciones descritas por Elola y Toranzos (2000) que,
con excepción de la función simbólica, sería la única altamente considerada
por los docentes.
Esta claridad en las funciones evaluativas posibilita llevar a cabo los proce-
sos educativos con oportunos resultados, sin distorsionar la realidad (Moreno,
2002). Por el simbolismo otorgado a la comprobación de los resultados obte-
nidos, significa reconocer que “los docentes [fundamentalmente] sintetizan
y concretizan aquello que buscan consolidar en sus alumnos: conocimientos,
habilidades cognitivas, destrezas, imágenes de ciencia, actitudes, trasforma-
ción conceptual, entre los principales aspectos” (López y Rodríguez, 2007, p.
3509), como evidencia del trabajo realizado a la terminación de un periodo
académico.
Actitudes hacia el área
92.8
7.2
Manejo de instrumentos y materiales
78.7
21.3
Uso del vocabulario científico
71.5
28.5
Cumplimiento de normas
57.0
43.0
Participación en clase
57.0
43.0
Identificación de fórmulas y leyes
50.2
49.8
Colaboración en actividades
28.1
71.9
Sí
No
Figura 9. Contenidos evaluativos (%).
Los contenidos responden a la interrogante ¿qué evaluar?, es decir, qué
objetos son susceptibles de valoración en las ciencias. Los contenidos, como
los objetos, son variados y dependen de cómo se evalúa.
En el área de CTA, los docentes expresan su deferencia respecto de los
distintos tipos de contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y
actitudinales, de la siguiente manera:
Sobre los contenidos actitudinales, que incluyen a los valores, conduc-
tas, etc., asumen las “actitudes hacia el área” en 92,8%; el “cumplimiento
de normas”, en 57,0%; la “participación en clase”, en 57,0%; y la “colabora-
I 185
TURPO GEBERA
ción en las actividades”, en 28,1%. Para estos docentes, lo importante es la
disposición para aprender ciencias, exigiendo intervención y acatamiento,
pero escasamente solicitan cooperación. Estos componentes demandados
“cojean”, pues sus “patas” no están equilibradas, por lo que se revela que,
en realidad, no es tanta la preeminencia evaluativa de lo actitudinal sobre los
demás contenidos, sino una somera ilusión de la apariencia de un cambio,
algo así como un movimiento “gatopardista” (todo cambia para que todo
siga igual).
En torno a los contenidos procedimentales, relacionados con el saber
hacer, señalan su uso en el “manejo de instrumentos y materiales” en 78,7%;
esto es fundamental en las ciencias, por cuanto aportan a la resolución de
problemas y ejercicios.
Considerando los contenidos conceptuales, se decantan por el “uso del
vocabulario científico” en 71,5% y la “identificación de fórmulas y leyes” en
50,2%. Estas menores opciones por el saber llevaron a reflexionar que habían
sido relegadas por lo valorativo, lo cual, como se constató líneas atrás, no es
así, sino una quimera. Los conocimientos declarativos siguen prevaleciendo
como contenido preferido en la evaluación.
La evaluación de los tipos de contenido guarda sinergia con las competen-
cias que el estudiante debe adquirir, como consecuencia de la apropiación y
aplicación de los saberes y la sistematización pedagógica. Y en el análisis rea-
lizado, no se evidencia ese justo equilibrio en la evaluación, sino que persiste
el predominio de lo conceptual sobre los demás tipos de conocimientos.
Durante todo el proceso
78.7
21.3
Al inicio de la actividad didáctica
50.2
49.8
Al término de una sesión
49.8
50.2
De acuerdo al cronograma
43.0
57.0
A petición de parte
21.3
78.7
Sí
No
186
I Figura 10. Momentos evaluativos.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Los momentos evaluativos remiten a la dinámica de explorar cuándo eva-
luar el proceso de enseñanza-aprendizaje; en ese afán coexisten diferentes
periodos para estimar los juicios valorativos sobre los logros de los estudian-
tes, reconociendo “la naturaleza real de su intervención y las consecuencias y
efectos que produce” (Pérez y Moreno, 1998).
En ese quehacer, los docentes expresan su predilección por evaluar
“durante todo el proceso” en un 78,7%; este es un aspecto que revela el carácter
formativo asignado a la evaluación, y manifiesto por el seguimiento continuo.
En segundo término, optan por evaluar “al inicio de la actividad didáctica”
en 50,2%; este tipo evaluativo es vital, pues explora el bagaje estudiantil y la
predisposición para considerar lo que el estudiante aporta.
La opción por evaluar al final, esto es, “al término de una sesión”, en
49,8%, alude a una consideración menor, a solo asumir el carácter finalista y
concluyente de la evaluación. En la misma orientación, se entiende a la elección
“de acuerdo con el cronograma” en 43,0%, una posición que discrepa con el
carácter procesal de la evaluación, pues esta no está sujeta a fechas estable-
cidas, sino que es plausible de realizar durante el proceso en sí.
La tendencia mayoritaria por la evaluación procesual señala la interna-
lización docente de una estrategia para mejorar y fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, estableciendo criterios continuos de evaluación en
la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes (competencias) en
los estudiantes; legitimando, justificando y consensuando los “instrumento
para indicar en qué dimensiones se debe incidir más prioritariamente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientar acerca del modo más ade-
Se valora el progreso realizado
93.2
6.8
Describiendo los dominios logrados
71.1
28.9
Comparando con indicadores
64.3
35.7
El mínimo deseable
28.9
71.1
Clasificándolo dentro del grupo
21.7
78.3
Comparando con los demás
14.0
86.0
Ordenando de mejor a peor
7.2
92.8
Comparando al alumno consigo mismo
7.2
92.8
Sí
No
Figura 11. Referentes evaluativos (%).
I 187
TURPO GEBERA
cuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta, y detectar los progresos
alcanzados” (Bolívar, 2000).
Toda evaluación se encamina a una inevitable comparación de las ejecu-
ciones de los alumnos respecto de algo, un referente que establece un valor de
juicio sobre un alumno (Casanova, 1998); expresando su relevancia en el logro
o no del aprendizaje. Considerando el normotipo (referente de comparación),
la evaluación será interna o externa.
En esas intenciones, los docentes prefieren la evaluación criterial, por
cuanto “se valora el progreso realizado” en un 93,2%, el cual se realiza “com-
parando con indicadores” en un 64,3%, resaltando así que los logros obtenidos
se comparan con los criterios preestablecidos (indicadores de aprendizaje o
estándares), lo cual es una decisión apropiada, por cuanto la evaluación dis-
curre por esos laudos.
Se inclinan menos por una evaluación normativa, “clasificándolo dentro
del grupo” en un 21,7%, “comparando con los demás”, 14%; y “ordenando de
mejor a peor”, 7,2%. Estas decisiones sitúan en retirada al promedio como
referente evaluativo, lo cual es significativo.
Eligen mucho menos la evaluación personalizada, considerando “el mínimo
deseable”, 28,9%; y “comparando al alumno consigo mismo”, 7,2%, un referente
evaluativo escasamente valorado y conocido en su aplicación, de ahí la mínima
consideración.
La determinación de un referente evaluativo obedece a identificar bajo
qué motivos interpretar la “compleja red de conocimientos interconectados
con formas de concebir lo que implica enseñarla y aprenderla” (Guerra, 2006).
Como es de ver, los referentes entroncan con varios aspectos de la evaluación,
es un “proceso interactivo que se produce entre los involucrados en el desa-
rrollo del proceso de aprendizaje y se inicia conjuntamente con las fases de la
praxis docente que se emprenda” (Guerrero y Vera, 2008).
Razonando sobre estos presupuestos, la expectativa docente se sitúa en
describir los criterios (indicadores) establecidos. Esta orientación, parece res-
ponde mejor a sus concepciones y prácticas evaluativas.
Los procedimientos evaluativos incluyen las técnicas e instrumentos uti-
lizados en la valoración de los aprendizajes logrados, posibilitando recoger,
analizar e interpretar la información.
Los docentes encuestados eligen los procedimientos atendiendo a:
Los opción de los exámenes orales, a través de las “exposiciones indi-
viduales/en grupo” en 79,0%, y a las “lecciones orales” en un 77,0%, como
188
I
predominantes en la evaluación del aprendizaje en ciencias.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Exposiciones individuales/en grupo
79.0
21.0
Lecciones orales
77.0
23.0
Ejercicios de resolución de problemas
65.0
35.0
Exámenes escritos tipo ensayo
60.0
40.0
Prueba de ejecución
59.0
41.0
Exámenes tipo test
44.0
56.0
Trabajos en clase
37.0
63.0
Fichas de observación/lista de cotejo
16.0
84.0
Estudio de casos/portafolio
11.0
89.0
Sí
No
Figura 12. Procedimientos evaluativos (%).
En una siguiente elección, prefieren los exámenes escritos, mediante los
“ejercicios de resolución de problemas” en un 65,0%; los “exámenes escritos
tipo ensayo”, en 60,0%; y las “pruebas de ejecución”, en 59,0%; revelando la
prevalencia de este tipo de procedimientos evaluativos.
Y en menor proporción, los “exámenes tipo test” en un 44,0%; los “trabajos
en clase”, en 37,0%; como procedimientos menos preferidos.
Y aun menor, se consideran la “lista de cotejo o escalas/fichas de obser-
vación” en 16,0%; y el “portafolio/estudios de caso” en 11,0%.
La multiplicidad de iniciativas en torno a los procedimientos evaluativos,
orilla a organizar los recursos de manera flexible para resolver las determinadas
circunstancias planteadas, tal que resulten útiles. La variedad y complementarie-
dad de su uso otorga ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis
de la información, dado que sus implicancias cognitivas y afectivo-emocionales
se relacionan positivamente con el rendimiento académico (Huaney, 2010).
Se observa una priorización de los denominados instrumentos “tradicio-
nales”, es decir, de los exámenes orales y escritos y de las pruebas objetivas
que dominan el universo de utilización, tratando de registrar los avances de
los alumnos en los procesos referidos al saber, hacer, ser y convivir.
Como los docentes refieren, la modalidad mayoritariamente elegida es
la heteroevaluación, donde la exclusividad del acto evaluativo corresponde
“solo al docente”, en un 71,9%; esta es la prevalencia de una decisión hege-
mónica. Las expectativas siguientes, “a la institución educativa”, le asignan
I 189
TURPO GEBERA
Solo al docente
71.9
28.1
A la institución educativa
71.5
28.5
A otras instancias educativas
67.4
32.6
A los propios estudiantes
49.8
50.2
Al equipo docente
47.2
52.8
Sí
No
Figura 13. Modalidades evaluativos (%).
casi similar preponderancia, un 71,5%; y las “otras instancias educativas”, algo
menos, 67,4%; son los otros protagonistas de esta modalidad evaluativa.
En menor proporción, se opta por la autoevaluación, es decir, consideran
delegar la responsabilidad “a los propios estudiantes” en un 49,8%; significando
una opción no muy valorable por los docentes.
Y aun en menor proporción estiman la coevaluación, es decir, un compartir
responsable con “el equipo docente”, en un 47,2%.
La priorización de la heteroevaluación por los agentes evaluadores es
prueba del “privilegio” enarbolado en la “percepción de las características y
demandas de aprendizaje más aproximada o coincidente con la información
que aportan los profesores” (Pérez y Carretero, 2009). Y esto ha sido claramente
apreciado en este análisis.
Discusión y Conclusión de los Resultados
Las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes de ciencias están
dentro de los procesos de mayor responsabilidad; forman parte de la “instru-
mentalización” de los procesos y resultados educativos, proporcionando un
conocimiento “tangible” de los estudiantes. En ese devenir, elaboran de forma
personal un marco comprensible de sus intervenciones, como representacio-
nes consideradas “teóricamente más válidas” (Martín et al., 2006) y asumidos
con un convencimiento más próximo a un “conocimiento correcto” que a una
“operatividad real”, evidenciando una actuación desconcertante; a veces, con
190
I intervenciones disonantes, contradictorias y secuelas confusas.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
Este marco referencial se organiza en esquemas que incluyen estrategias
y procedimientos para la planificación, la ejecución y la evaluación educativa,
los cuales son generalmente tácitos y constituidos en la mente y el discurso
docente mediante principios prácticos, conocimientos, creencias, reglas, hábi-
tos, etc. convertidos en rutinarios. Desde esa dinámica, se busca la racionalidad,
atendiendo la importancia y el sentido asignado para develar sus concepciones
y prácticas (Borko, 1997).
El estudio demuestra que existen concepciones y prácticas evaluativas que
los docentes internalizan como muy estables y difíciles de cambiar; y otras que
se encuentran en pleno cambio, pero no a grandes saltos sino de manera pro-
gresiva, detectándose distintos posicionamientos evaluativos de los profesores
del área de CTA, por lo que es “posible que en un mismo profesor podamos
detectar concepciones coherentes con distintas perspectivas” (Solís, Porlán y
Rivero, 2005, p. 3) que van desde las consideradas como “tradicionales” hasta
las “modernas” (renovadas).
Entre las orientaciones consideradas como “tradicionales”, los docentes
resaltan que la finalidad de la evaluación del aprendizaje es acreditar, es
decir, de aprobar y certificar los logros (o sea, el rendimiento académico)
de los estudiantes; en la línea de los resultados encontrados por Buendía,
Carmona, González y López (1999), de registrar “los conocimientos sufi-
cientes para superar la materia y promocionar al siguiente nivel” (p. 143),
relegando así el carácter formativo que contemplan los fines evaluativos. En
lo que respecta a las funciones evaluativas, prevalece la dimensión simbólica,
al circunscribir sus decisiones y actuaciones a la conclusión de un periodo
académico, como respuesta al “cumplimiento a exigencias administrativas
[…] presionados por las fechas estipuladas [y] cumplir con las notas trimes-
trales” (Yáñez, 2007, p. 5).
Entre las concepciones y prácticas evaluativas inscritas en la misma ten-
dencia de las anteriores se encuentra el énfasis asignado a los contenidos5
conceptuales, generando que el resto de contenidos pivoten en torno a ellos,
significando “una nueva cualidad del conocimiento: que sea ‘moldeable’
para que puedan aprenderlo unos alumnos concretos, ya no todo puede ser
aprendido significativamente ni de la misma manera por todas las personas”
(Izquierdo, 2005, p. 112).
5
Denominar a los contenidos como conocimientos resulta más pertinente, por cuanto posibilita
sustentar una actividad científica escolar, motivada y con una finalidad, que se concreta en
propuestas docentes temáticas coherentes e interesantes (Izquierdo, 2005).
I 191
TURPO GEBERA
Dentro de los posicionamientos considerados como renovados o “moder-
nos” resaltan la evaluación procesual como el momento evaluativo más pre-
ferido, por cuanto proporciona
[…] conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se pro-
ducen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, más que un proceso
para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador
de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar información relevante
para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está
haciendo. (Bordas y Cabrera, 2001, p. 32)
También se decantan por una evaluación criterial, contraria a la evaluación
normativa, prefiriendo el uso de criterios para indagar la situación de un indi-
viduo con respecto a un campo de conocimientos definidos (Popham, 1978),
transformando secuencialmente las competencias en capacidades observables
y valorables (a través de indicadores) que el estudiante ha de tener en cuenta
para valorar sus acciones.
En esta tendencia, se prefieren instrumentos que evalúen, básicamente, las
capacidades resolutivas y expositivas, los cambios conductuales, observables,
medibles y contrastables, como los exámenes orales/escritos, sin considerar
“las características personales del alumno, ni al proceso de enseñanza-apren-
dizaje, ni a las finalidades que se persiguen, etc.” (Buendía et al., 1999, p. 149).
Igualmente, se prefiere la heteroevaluación, asignando exclusiva responsabili-
dad a la actuación docente, limitando los espacios y tiempos del acto de evaluar,
propiciando un encuentro evaluativo que no tiene nada de participativo y, por
lo tanto, nada de democrático (Bocanegra, 2010).
Visto así, se aprecia la convivencia de dos paradigmas educativos; en un
sentido, pervive un proceso pedagógico centrado en la modificación de los
patrones de conducta como fundamentos orientativos, traducidos en una
evaluación verificable y con resultados medibles y moldeables por reforza-
mientos. Esta es una contemplación antropológica y psicológicamente con-
ductista preferida por los docentes de ciencias, asumida como “sinónimo
de examen, diseñada e implementada no para cumplir con funciones peda-
gógicas (orientadora y retroalimentadora), sino para satisfacer necesidades
burocrático-administrativas y de rendición de cuentas” (Moreno, 2009, p.
588), y como “medio que permite controlar, clasificar y seleccionar tam-
bién, el acceso a las diferentes oportunidades…” (Pérez, 2007, p. 26). Y, en
192
I
sentido inverso, afloran formas pedagógicas distintas de la relación con los
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES
protagonistas y con la multitud de medios y herramientas, en un proceso
paulatino de comprensión en la acción. Estas, entienden una evaluación
que toma en cuenta la singularidad del alumno, donde el acto evaluativo
evidencia nociones no solo técnicas relativas a la evaluación, sino también
significaciones de carácter psicológico, político, social y moral (Santos, 2001)
que conducen a seleccionar determinados procedimientos evaluativos que,
de una u otra forma, reflejan un conocimiento profesional y creencias y que,
en definitiva, influyen en el aprendizaje y producen efectos críticos en los
estudiantes (Prieto y Contreras, 2008).
En términos generales, las concepciones y prácticas docentes sobre la
evaluación del aprendizaje en el área curricular de CTA están fundadas en
supuestos más o menos explícitos y en usos más o menos implícitos, y asocia-
dos a discursos y rutinas pedagógicas en progresiva renovación; con manifiesta
convivencia de preceptos y postulados “tradicionales” y “modernos”, prove-
nientes del conductismo y los constructivismos.
La pervivencia o persistencia de estas concepciones y prácticas evaluativas
“obedecería” a los contextos situacionales, fundamentalmente a decisiones y
comportamientos adquiridos en la socialización profesional. Entre estos fac-
tores incidentales estarían la orientación epistemológica de las ciencias; así, el
empirismo se relacionaría con el conductismo y, a su vez, con una evaluación
tecnológica o conductual.
En este proceso de indeterminaciones y convivencias mutuas, la forma-
ción continua del docente cumple rol preponderante; trasgrediendo el modus
vivendi profesional del docente, suscitando la promoción de evoluciones sus-
tanciales en apariencia pero que, en esencia, mantienen el statu quo, dado que
no responden “a sus demandas profesionales ni de ofrecerles una formación
suficiente para enseñar a las nuevas generaciones de alumnos” (Marchesi y
Martín, 2002, p. 135).
Pistas para el Debate
Las políticas de capacitación docente, al desconocer lo que los docentes
saben y hacen, los sitúan como parte del problema y no como alternativa de
superación de las “tradicionales” concepciones y prácticas pedagógicas. Este
“olvido voluntario” torna a la formación continua del docente en un “mero
saludo a la bandera” y no en una posibilidad de renovación docente, haciendo
prevalentes los factores que la condicionan.
I 193
TURPO GEBERA
El reconocimiento de las concepciones y prácticas evaluativas subyacen-
tes en los docentes de ciencias debe ser el punto de partida para (re)orientar
nuevos discursos y realizaciones; generando la mutabilidad versátil y capacidad
de innovar continuamente a partir de considerar la innovación docente como
un salto progresivo y no como el agotamiento de lo que dice y hace el docente
en su actual ejercicio pedagógico.
En el plano de la evaluación del aprendizaje, la reflexión presupone la
transitividad entre el pensamiento y la acción. En ese sentido, las dimensiones
de una evaluación reflexiva constituyen un círculo virtuoso de construcción
perenne que se inicia y concluye en el planteamiento y revisión de las finalida-
des evaluativas, discurriendo sobre las funciones que desarrollen las diversas
facetas educativas y sociales, precisando los contenidos en torno a los cuales
se configura el conocimiento, la compartición responsable de las modalidades
evaluativas en los variados momentos del hecho educativo, asumiendo dis-
tintos referentes evaluativos que vayan desde lo idiosincrático a lo criterial, y
sustentándose en la diversidad de procedimientos evaluativos que exploren
los diversos ámbitos formativos, sin exclusividad absolutista.
La indagación de las concepciones y prácticas evaluativas de los docen-
tes no debe presumir, menos entenderse como obstáculos, su identificación
revela potencialidades aprovechables que bien pueden servir de ejemplo, por
su efectividad, como factores decisivos del éxito de una experiencia, sin con-
centrarse en lo accesorio o anecdótico lo que, en instancias ultimas, provoca
desconciertos e incertidumbres. Por lo que resulta fundamental precisar con-
ceptual y metodológicamente los referentes de los enfoques renovadores, a
fin de no configurar escenarios de confusión terminológica, menos aun en lo
sustancial.
194
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