De la participación al derecho a la participación
de niñas, niños y adolescentes en las escuelas
y la educación en México:
análisis de la experiencia reciente
Ursula Zurita Rivera
FLACSO México
uzurita@acso.edu.mx
Recibido: 02/09/2020
Aprobado: 02/12/2020
ISSN: 2077-4168
10.34236/rpie.13.2020_2
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 2 0 , N o . 1 3 , p p . 3 9 - 6 3
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Ursula Zurita Rivera
Resumen
En este artículo teórico se analiza la participación de niñas, niños y adolescentes en
las escuelas y la educación en la reforma educativa de Enrique Peña Nieto impulsada
en México entre 2012 y 2018. Este propósito es relevante porque durante el siglo
XX se observa una tensión entre la aceptación formal de la participación tutelada
del alumnado en cuestiones concretas, bajo ciertas modalidades, en determinados
niveles educativos; y, por otra, el rechazo y obstaculización de esa participación a
cargo de autoridades educativas y escolares. La reforma no promovió la participación
del estudiantado mexicano y la tensión continuó, aunque parecía que cambiaría con
la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del 2014 porque estipuló
por primera vez el derecho a la participación de estas poblaciones en las escuelas y
otros ámbitos. Pero la concepción del derecho a la participación siguió reproduciendo
la visión tutelada que ha estado presente desde años atrás en instrumentos jurídicos
nacionales, como la Ley Orgánica de la Educación Pública de 1942 e internacionales,
como la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989. Aquí se examinan los
desafíos que enfrenta el sistema educativo del tramo obligatorio para que el alumnado
sea reconocido como actor con agencia y como productor de conocimiento. Así, se
expone un breve recuento del enfoque de las Voces del Alumnado para identicar
el alcance de las modicaciones emprendidas por la reforma educativa sobre la
participación del estudiantado y, nalmente, entender las diferencias entre la
participación y el derecho a la participación en las escuelas.
Palabras clave: derecho a la participación; niñas, niños y adolescentes,
escuelas y educación; México.
From participation to the right of mexican boys, girls and
adolescents to participate in schools and education: an analysis of
recent experience
Abstract
is theoretical article analyzes the participation of girls, boys and adolescents in
schools and education in the educational reform of Enrique Peña Nieto promoted in
Mexico between 2012 and 2018. is purpose is relevant because, during the 20th
century, there was a tension between acceptance formal participation of the student
body in specic issues, under certain modalities, at certain educational levels; and, on
the other, the rejection and obstruction of such participation by educational and school
authorities. e reform did not promote the participation of the Mexican student body
and the tension continued, although it seemed that it would change with the General
Law on the Rights of Girls, Boys, and Adolescents of 2014 because it stipulated for the
rst time the right to participation of these populations in schools and other scopes. But
the conception of the right to participation continued to reproduce the protected vision
that has been present for years in national legal instruments, such as the Organic Law
of Public Education of 1942 and international ones, such as the Convention on the
Rights of the Child of 1989. Here the challenges faced by the educational system of the
compulsory section are examined so that the student body is recognized as an actor with
an agency and as a producer of knowledge. us, a brief account of the approach of the
Student Voices is presented to identify the scope of the modications undertaken by the
educational reform on student participation and, nally, to understand the dierences
between participation and the right to participation in schools.
Key words: right to participation; girls, boys and adolescents, schools and
education; Mexico.
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De la participación al derecho y la educación en México
Introducción
Durante la administración federal 2012-2018 se lanzó una reforma educativa
que tuvo diferentes características que la volvieron una experiencia inédita
en la historia de México. Entre sus principales rasgos resaltan, por un lado, el
reconocimiento constitucional del derecho a la educación con calidad y equi-
dad; y, por otro, el impulso de la participación social. Pero, si bien la reforma
fomentó el derecho a la educación con calidad y equidad, no fue incluyente
desde la perspectiva de la participación de niñas, niños y adolescentes (NNyA).
Según la UNESCO (2017), las dicultades para participar en las escuelas que
enfrenta el alumnado nacen de las propias maneras en que está organizado el
sistema educativo, de las formas en que se enseña y se busca que aprendan,
de los ambientes escolares, así como de las modalidades en que se apoyan,
estimulan y evalúan los avances estudiantiles. Para la UNESCO, es el sistema
educativo y sus escuelas quienes deben cambiar para diseñar e implementar
verdaderas políticas equitativas e incluyentes que se maniesten, entre otros
rubros, en una verdadera participación de las NNyA en las escuelas. Así, no
son los alumnos quienes, por poseer determinadas características individuales
o familiares, retrasan, amenazan u obstaculizan la equidad y la inclusión en la
educación. Por el contrario, la diversidad del estudiantado y sus familias rep-
resenta una oportunidad para ampliar el aprendizaje y fortalecer la educación
para la vida democrática (UNESCO, 2017).
Respecto a la participación, nunca en la historia del sistema educativo se
había emitido en unos cuantos años varios acuerdos secretariales para regu-
lar la instalación, el funcionamiento y la organización de los Consejos Escola-
res, Municipales, Estatales y Nacional de Participación Social (Zurita Rivera,
2018d). Aun cuando a nivel de los centros educativos se modicaron las fun-
ciones y responsabilidades de docentes, directivos, madres, padres, Consejos
Escolares de Participación Social (CEPS), Consejos Técnicos Escolares (CTE)
y Asociaciones de Padres de Familia (APF), al alumnado del tramo obligatorio
de la educación en México —que abarcó desde preescolar hasta la educación
media superior— no se le reconoció ningún papel ni tarea relevante dentro de
la amplia gama de iniciativas que se pretendieron apoyar sobre diversos proce-
sos participativos (Zurita Rivera, 2018a; 2018b).
No obstante, por la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adoles-
centes (LGDNNA) promulgada en 2014, la participación de las y los alum-
nos mexicanos no habría de ser más un conjunto de actividades determinadas
alrededor de ciertas cuestiones como convencionalmente se había concebido
desde hace décadas. Según esta ley, la participación es un derecho que estos
grupos tienen en los distintos ámbitos donde se desenvuelven y cuyo ejercicio
debe girar en torno de todos aquellos asuntos que consideran de su incum-
bencia. A pesar de que dicha ley reconoció por primera vez el derecho a la
participación, de nueva cuenta condicionó su práctica a la edad, la madurez,
el desarrollo evolutivo y cognoscitivo. Este condicionamiento es grave porque
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limita la participación y porque afecta, en tanto derecho habilitante, el ejercicio
de otros derechos estipulados por esa misma ley (UNICEF, 2018, p. 36).
Así, el reconocimiento y el ejercicio del derecho a la participación de
NNyA en las escuelas y la educación enfrentan diversos retos, pues el sistema
educativo mexicano ha aceptado desde décadas atrás la posibilidad de que los
estudiantes se organicen; pero, a la vez, esta posibilidad ha permanecido cir-
cunscrita a ciertas temáticas, propósitos y, sin duda, a la decisión de las au-
toridades educativas y escolares. Esta tendencia se remonta al artículo 77 de
la Ley Orgánica de la Educación Pública de 1942, donde se estableció que el
alumnado de secundaria podía organizarse en asociaciones o sociedades a las
cuales se les adjudicó la nalidad de “promover el mejoramiento cultural del
plantel y de sí mismos, y ejercer en la comunidad, como acción social esco-
lar, servicios y trabajos de mejoramiento económico, ético, cívico y cultural”.
Pero en el artículo siguiente explícitamente se prohibía que las sociedades de
alumnos interviniesen “en la dirección y gobierno de las respectivas escuelas”.
Desde entonces, se advierte cierta tensión entre la aceptación de participar en
ciertos tópicos y bajo determinados mecanismos, y también la prohibición de
hacerlo en otros.
Después de casi ochenta años de esa Ley Orgánica, la participación de las
y los estudiantes en las escuelas y la educación sigue generando cierta desap-
robación dentro del sistema educativo y entre distintos grupos de la sociedad.
Más rechazo se provoca, si se piensa en el derecho a la participación de estas
poblaciones cuando disminuye su edad y el nivel educativo al cual están ad-
scritas. Así, la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (ENADIS)
(CONAPRED, 2010), mostró que en 2010 tres de cada diez personas opin-
aban que NNyA debían tener los derechos que sus padres les quisiesen dar. De
hecho, una de cada diez personas consideraba que solo con la mayoría de edad
las personas podían tener derechos.
1
Cinco años después, la Encuesta Nacional
de Niños, Adolescentes y Jóvenes realizada por un grupo de especialistas del
Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de
México (Fuentes Alcalá, M. L. et al., 2015) encontró que poco más de cuatro de
cada diez entrevistados de 15 años o más consideraron que los niños tienen el
derecho de participar en la sociedad como cualquier otro individuo o grupo.
2
Esta concepción es la más cercana al espíritu del modelo de democracia par-
ticipativa. Sin embargo, tres de cada diez personas aprobaron la participación
de niños, condicionada a la madurez y otras características personales. Esta
opinión es, en principio, acorde con los postulados de la Convención sobre los
1. Como señala el propio CONAPRED, la ENADIS 2017 es diferente conceptual y
metodológicamente de la del año 2010. En este sentido, debido a que las preguntas
señaladas arriba no se encuentran en la ENADIS 2017, no se pudo utilizar aquí la
versión más reciente de esta encuesta.
2. En esta encuesta se usa de forma indistinta el término “niños” para hacer referencia
a niñas y niños.
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De la participación al derecho y la educación en México
Derechos del Niño rmada en 1989, de la LGDNNA y con la opinión pública
que circula al respecto en los medios de comunicación. Dos de cada diez sos-
tuvieron que niños y adolescentes participan a través de sus papás y otros adul-
tos, lo cual implica que se considera que niños y adolescentes no están en posi-
bilidad de decidir y actuar por sí mismos. Finalmente, la visión más autoritaria
se halló en el 4.5 por ciento de los entrevistados, quienes consideraron que es-
tos grupos no deben participar en la sociedad y tampoco es importante que lo
hagan (ibid., 125 y 126). Acerca de la participación en la escuela, un poco más
de la mitad de la población entrevistada (56.6 %) sostuvo que los niños deben
participar mucho en las decisiones que les afectan en el lugar donde estudian.
La participación condicionada a ciertos factores es una opinión que se acentúa
conforme aumenta la edad y el nivel educativo. Así, las respuestas a favor de
que se participe mucho en la escuela fueron del 58.3 % para los adolescentes y
del 68 % para el caso de los jóvenes (ibid., 123).
Después de conocer estos datos, es inevitable preguntarse en qué pensó la
población entrevistada cuando se habló de participación y, por otro lado, qué
tanto las madres, los padres, las autoridades escolares y educativas coincidirían
con esas opiniones. Con todo, se advierte la aprobación de la participación
de NNyA pero a la vez persiste el condicionamiento e, incluso, cierto rechazo
a ella. Posiblemente, estas últimas posturas podrían haber estado más mar-
cadas si se hubiese indagado por la participación en las escuelas y el sistema
educativo, dada la lógica adultocéntrica que ha generado la invisibilidad del
alumnado y ha obstaculizado su desarrollo como agentes con autonomía y re-
sponsabilidad.
En este panorama, la reforma educativa que impulsó el Gobierno federal
encabezado por Enrique Peña Nieto, entre 2012 y 2018, asumió la inclusión
como uno de sus principios esenciales y reconoció la necesidad de eliminar
las dicultades que suelen enfrentar NNyA para participar en las escuelas. Por
ello, este documento tiene el objetivo de analizar algunos de los avances y de-
safíos en torno a la inclusión educativa desde la perspectiva del derecho a la
participación de NNyA en las escuelas y el sistema educativo mexicano entre
2012 y 2018.
El documento está estructurado de la siguiente forma. En la primera parte
se recuperan varios elementos conceptuales sobre la participación de NNyA
según la corriente de las Voces del Alumnado y, por otro lado, se ponen de re-
lieve las implicaciones que han provocado los cambios que se han gestado en
los estilos de educación y de crianza en la concepción de estos sujetos. Aunado
a ello, se incluye ahí una exposición sucinta del procedimiento metodológico
que se siguió para realizar este documento. En la segunda parte se presenta
un recuento del contexto en el marco de la reforma educativa con la nalidad
de identicar algunas de las principales acciones que pudiesen haber estado
vinculadas con el fomento de la participación de NNyA en las escuelas y la
educación en los últimos años. En la tercera parte se examinan algunos plant-
eamientos alrededor de las diferencias entre, por un lado, la concepción de la
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participación como un conjunto de actividades especícas y, por el otro, la con-
cepción del derecho a la participación de NNyA desde la óptica de los derechos
humanos. Desde esta óptica, se señalan algunos de los retos más relevantes
que emergen en un futuro inmediato. Finalmente, se exponen algunas conclu-
siones para contribuir al debate con las comunidades escolares, especialistas,
autoridades educativas y representantes de organismos civiles que están dis-
puestos a reconocer el derecho a la participación de NNyA y a impulsar su real
ejercicio en las escuelas y la educación en México.
Antes de comenzar el desarrollo del trabajo, conviene puntualizar que, de
acuerdo con investigaciones empíricas anteriormente realizadas sobre la partici-
pación de NNyA en las escuelas públicas de educación básica en México (Zurita
Rivera, 2013), se sabe que respecto a estos tópicos existen experiencias excepcio-
nales que muestran que suelen congurarse en decididos esfuerzos por incluir
al estudiantado no solo en la gestión y la operación de programas educativos
estratégicos a nivel escolar, sino en fomentar su participación en las aulas y alen-
tar su potencial en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, dichas experiencias
son frágiles y breves, lo cual las lleva a desaparecer ante la carencia de un anda-
miaje institucional que las conduzca a su consolidación en un horizonte tempo-
ral amplio. Por ello, antes de la expedición de la LGDNNA, la participación del
alumnado se concebía como una oportunidad que el equipo directivo y docente
concedía para ejercerla en ciertos temas, asuntos y ámbitos (Zurita Rivera, 2013).
Aunado a esto, también cabe añadir que en este documento se toma como
referencia al Gobierno federal. Esto no implica rechazar que, en la medida en
que México es una república federal, en las entidades se puede contar con ex-
periencias relevantes para fomentar la participación de NNyA sustentadas en
programas gubernamentales, en instrumentos jurídicos —como las Leyes Es-
tatales de Educación— u otro tipo de iniciativas. Asimismo, otra fuente muy
importante para impulsar la participación son las intervenciones a cargo de
numerosos organismos civiles nacionales y locales, organizaciones regionales
e internacionales interesadas en la promoción de los derechos de NNyA. No
obstante, estas acciones no son objeto de análisis en este trabajo, pues aquí inte-
resa identicar y reexionar sobre algunas contradicciones y retos normativos
que persistieron durante una reforma que impulsó la autonomía curricular de
las escuelas y un modelo educativo de la escuela al centro, basados en el fortale-
cimiento de la estructura y del funcionamiento del gobierno interno mediante
la articulación entre la supervisión, la dirección, los CTE y la participación
social (INEE IIPE, 2018, p. 20).
La participación de NNyA entre las Voces del Alumnado y los
estilos de educación y crianza
La participación de NNyA en las escuelas constituye un fenómeno cuya singu-
laridad puede ser desapercibida si se estudia con marcos conceptuales y teóricos
relacionados con la participación ciudadana, la participación política, la parti-
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De la participación al derecho y la educación en México
cipación no electoral, la participación democrática o la participación pública; o
con aquellas investigaciones que examinan la participación en función de otros
tópicos como la democracia, la sociedad civil, la ciudadanía, la gobernanza o
las políticas públicas, por ejemplo. Aunque en principio puede haber ciertos
elementos comunes alrededor de la reexión y el debate de la participación de
los individuos y los grupos organizados en las sociedades contemporáneas, que
está registrada en una abundante y muy heterogénea literatura académica, la
investigación de la participación de las NNyA en las escuelas y en la educación
requiere, en primer lugar, entender que este fenómeno alude a un sujeto que ha
sido históricamente invisibilizado en dichos espacios. Los discursos y acciones
educativas de corto, mediano o largo plazo se dirigen a esos miembros de las
comunidades escolares; sin embargo, las expectativas, necesidades, opiniones,
propuestas e intereses del alumnado no son importantes entre quienes toman
decisiones en el sistema educativo. A menos que se empleen para legitimar lo
que las personas adultas deciden hacer (Mockler y Groundwater-Smith, 2015).
En segundo lugar, se necesita conocer la especicidad de la institución
donde la participación se congura: la escuela. Es decir, la participación de
NNyA ocurre en una institución históricamente sustentada en principios auto-
ritarios, verticales, burocráticos y disciplinarios. Si bien puede haber excepcio-
nes respecto a la existencia de escuelas que han intentado ser más inclusivas,
participativas y democráticas, estos rasgos han impregnado todos los aspectos
que constituyen a las escuelas, como las políticas educativas, los instrumentos
normativos, la gestión escolar, la cultura escolar y las relaciones diarias entre
sus integrantes, entre otros. Frente a ello, los principios democráticos de igual-
dad y libertad que fundamentan el ejercicio de los derechos ciudadanos suelen
quedar distantes de la jornada cotidiana cuando se trata de la participación
y, especialmente, del derecho a la participación de NNyA en las escuelas. De
manera inmediata surgen discursos y argumentos para limitar la participación
y todavía más para obstaculizar el derecho a la participación, condicionando
su ejercicio a la edad, el conocimiento, la madurez y otros factores. Estos fenó-
menos encierran complejidad como objeto de estudio, puesto que están pre-
sentes en la gran mayoría de los países, a pesar de las diferencias que puedan
tener en torno al desarrollo político, económico, cultural, histórico e, incluso,
el tipo de sistema educativo (Doepke y Zilibotti, 2019).
Ante esto, es inevitable apelar a los planteamientos conceptuales y analíti-
cos de las Voces del Alumnado, que es un movimiento que deende e impulsa
los derechos de NNyA y los principios de la democracia participativa, fun-
damentalmente en los espacios escolares (Tisdall, Kay y Davis, 2004; Noyes,
2005; MackBeth, 2006; Fielding, 2007, 2011; Lundy, 2007; Mitra y Serriere,
2012; Mockler y Groundwater-Smith, 2015). El interés en la escuela se debe
a la oportunidad que encierra para la enseñanza y el ejercicio de la educación
para la vida democrática desde edades tempranas (Tisdall, Kay y Davis, 2004;
Noyes, 2005; MackBeth, 2006; Fielding, 2007, 2011; Lundy, 2007; Mitra y Ser-
riere, 2012; Mockler y Groundwater-Smith, 2015).
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La relevancia del movimiento y corriente de las Voces del Alumnado en
la educación adquirió una fuerza notoria principalmente en Australia, Ca-
nadá, Inglaterra y Estados Unidos a partir de la Convención sobre los De-
rechos del Niño en 1989, aunque tiene antecedentes de primer nivel entre
pensadores clásicos como John Dewy y Paulo Freire, por ejemplo. A partir
de la Convención, este movimiento ha tenido un despliegue notoriamente
heterogéneo y, aunque ha provocado transformaciones relevantes en diver-
sos contextos (Flutter, 2010), continúa insistiendo en la deuda que la gran
mayoría de las sociedades tienen, hoy por hoy, acerca del reconocimiento
y ejercicio pleno de los derechos de NNyA, en especial el concerniente al
derecho a la participación. Por ello, una de las principales críticas de esta
corriente alude a las concepciones convencionales de NNyA como indivi-
duos pasivos y subordinados que están expuestos a la enseñanza, protección
y cuidado que les brindan las personas adultas en sus primeros años de vida,
donde deben ser formados y socializados de acuerdo con los parámetros fa-
miliares y sociales vigentes en una cultura dada. Esas visiones impiden que,
sin distinciones de ningún tipo, todos los individuos y grupos desarrollen sus
potencialidades y puedan expresar sus opiniones, aportar sus conocimientos,
manifestar sus necesidades, tomar decisiones y ser parte de las acciones. A
partir de la diversidad que les es inherente, especialistas de las Voces sostie-
nen que NNyA pueden participar en la construcción de una mejor escuela,
de un mejor sistema educativo y, en consecuencia, de una sociedad más de-
mocrática. De hecho, ponen hincapié en los altos costos negativos que sigue
teniendo ignorar las opiniones del estudiantado sobre múltiples asuntos de
gran relevancia hoy en día, como el abandono, la desaliación educativa, la
reprobación o la violencia escolar. En este sentido, los limitados resultados
de reformas educativas recientes que han buscado transformar los procesos
de enseñanza y aprendizaje también se deben a que suelen ignorar las Voces
del Alumnado (MacBeth, 2006; McCluskey, Brown, Munn, Lloyd, Hamilton,
Sharp y Mackleod, 2013; Mitra y Serriere, 2012).
Aunado a ello, las concepciones, expectativas y valoraciones sobre la
participación de NNyA están situadas en un entorno donde los estilos de edu-
cación y crianza de NNyA han cambiado de manera intensa en las últimas
décadas por razones de diferente tipo, algunas de las cuales tienen que ver
con los cambios en la composición, el tamaño y las funciones de las familias,
la participación económica de las mujeres en el ámbito laboral, entre otras.
Así, los problemas económicos y sociales concernientes a la desigualdad, la
inequidad, el desempleo, la pobreza, el desarrollo tecnológico y la demanda
laboral de trabajadores más calicados, así como los procesos de expansión
y masicación de la educación universitaria, han provocado que los sistemas
educativos posean reglas más estrictas.
Por otro lado, desde nes del siglo XX se han desplegado diversos es-
fuerzos encabezados por una amplia gama de actores gubernamentales y
no gubernamentales a favor de la protección y garantía de los derechos de
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De la participación al derecho y la educación en México
NNyA. La Convención sobre los Derechos del Niño es una muestra de ello,
como también el movimiento internacional en contra del castigo físico y, en
general, del uso de la violencia con nes educativos, ya sea en la escuela o en
la familia. Además, se han cambiado las prácticas pedagógicas, pues de ser
modelos verticales, donde la responsabilidad sobre la enseñanza estaba en
manos de docentes y el aprendizaje le correspondía al alumnado, en los años
setenta y ochenta se comenzaron a propagar modelos más horizontales que
valoraron el trabajo entre alumnos y la discusión crítica y abierta como otras
posibilidades para el aprendizaje. Sin embargo, el tránsito hacia el reconoci-
miento de la capacidad de NNyA para ser parte de un modo más activo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje no ha sido homogéneo ni lineal entre y
dentro de los países, niveles educativos, tipos de escuelas o estatus socioeco-
nómico de las familias (Doepke y Zilibotti, 2019).
En esos contextos ha permanecido la tensión entre modelos autorita-
rios y, por otro lado, los modelos democráticos, y entre estos han emergido
combinaciones sui generis, de las cuales los sistemas educativos y las fami-
lias no han quedado al margen. Así, el análisis del encuentro entre los esti-
los educativos y los estilos de crianza ha mostrado cierta correspondencia y
congruencia entre los principios y valores esenciales que promueve la escuela
con los que la familia aprecia (Doepke y Zilibotti, 2019). Entre esos princi-
pios y valores están la libertad, la autonomía, la responsabilidad, el trabajo
arduo, la disciplina, el esfuerzo constante, la felicidad, el respeto, la autoridad
y la obediencia, que se vinculan, a su vez, con las representaciones sociales de
NNyA. Así, se estima la autonomía, la responsabilidad y la libertad cuando
se les reconoce como actores sociales con agencia; o bien cuando se valora
la obediencia, la autoridad, la disciplina y el control, se invalidan como su-
jetos de derechos y se les niega cualquier intervención en asuntos escolares.
Como se puede advertir, la participación de NNyA está situada precisamente
en la tensión entre modelos educativos de corte autoritario y otros de corte
democrático. De este modo, el examen de las visiones a favor de la partici-
pación condicionada de esos grupos y aquellas otras que la prohíben, puede
encontrar sus rastros en los discursos educativos, las políticas y programas,
las prácticas pedagógicas, los enfoques didácticos y curriculares y, sin duda,
en las relaciones entre docentes y alumnos, así como en aquellos instrumen-
tos que la reglamentan.
En este panorama de tensiones y contradicciones, Michael Fielding se
ha ocupado del estudio de las interacciones cotidianas dentro de comunida-
des escolares que se despliegan en el marco de los procesos de aprendizaje y
enseñanza, distinguiendo entre, por un lado, el alumnado; y, por el otro, las
y los docentes y directores. Así, el estudio de dichas interacciones permite
conocer por qué se asume y se procura que la participación de NNyA sea
pasiva, obediente, sumisa y subordinada frente a los adultos. Con ello, Fiel-
ding cuestiona las ideas sobre la participación limitada y periférica de NNyA
que desde tiempos remotos han permanecido en nuestras sociedades. En su
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Ursula Zurita Rivera
opinión, este examen es fundamental para impulsar transformaciones pro-
fundas que posibiliten transitar hacia concepciones más activas, propositivas
y críticas del alumnado, acordes con el modelo de democracia participativa.
De no hacerlo así, las NNyA no podrán ser concebidos como sujetos sociales
con agencia, como sujetos capaces de producir conocimientos y como guras
indispensables en la construcción de mejores ambientes para la enseñanza
y el aprendizaje (Fielding, 2011). Tampoco las escuelas podrían cumplir en
las sociedades contemporáneas con la encomienda de educar para la vida
democrática, promover la cohesión, la equidad y la inclusión social (Fielding,
2007, 2011; Lundy, 2007; Mitra y Serriere, 2012; Mockler y Groundwater-
Smith, 2015; UNICEF, 2017).
Al analizar los instrumentos de política educativa, los instrumentos nor-
mativos y los instrumentos de gestión escolar para indagar en las interacciones
diarias, la perspectiva de las Voces pone la atención en diversos aspectos noda-
les, como quién o quiénes expresan sus voces; cómo y cuándo las maniestan;
si ocurre solo a petición de los demás, en modalidades preestablecidas o si
existen oportunidades para su expresión espontánea; si los tópicos acerca de
los cuales se habla son decididos por adultos, si intervienen NNyA o hay posi-
bilidades para que los temas sean propuestos por el alumnado; si se cuenta con
lineamientos que establecen con precisión las razones por las cuales se expre-
san las NNyA y los motivos que sustentan la necesidad de escucharlas; entre
otros. Al examinar factores como estos, se revelan varios desafíos que implican
abrir los espacios, las prácticas y los tiempos en las escuelas para la expresión
de las Voces del Alumnado. De hecho, es aquí donde reside buena parte de la
relevancia y pertinencia de los postulados de esta perspectiva, al someter al
análisis todo aquello que parece común en la normatividad, el funcionamiento
y la gestión escolar, vinculado con la invisibilidad de NNyA asentada en las
relaciones de poder que estructuran los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el ámbito escolar.
Por otro lado, a propósito de la inclusión, el enfoque de las Voces toma
como punto de partida la heterogeneidad del alumnado cuya participación
asume sentidos y signicados según los horizontes temporales y espaciales
donde este se ubique: se sabe que la investigación de la participación reconoce
las diferencias relacionadas con variables tales como el sexo, la edad, la reli-
gión, la orientación sexual, la trayectoria escolar, el nivel educativo, el tipo de
escuelas, el nivel socioeconómico, el lugar de residencia, la pertenencia a gru-
pos étnicos y la condición migratoria, entre otras (Mitra y Serriere, 2012; Moc-
kler y Groundwater-Smith, 2015). Por lo tanto, el estudio de esas voces permite
profundizar en las condiciones de exclusión, desigualdad, pobreza e inequidad
bajo las cuales transcurre la vida escolar de NNyA; particularmente exhibe a
cabalidad las deudas históricas que tienen nuestras sociedades en torno a la
inclusión, la equidad y, desde luego, el respeto y el ejercicio de los derechos
de ciertas subpoblaciones, como la femenina, la indígena, la de personas con
discapacidad y la migrante (UNICEF, 2018).
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Por último, una cuestión fundamental de esta propuesta es que las NNyA
deben tener la autonomía y la identidad que les permita reconocerse como ti-
tulares de derechos, y no solo que sean reconocidos por los otros como actores
sociales con agencia (MacBeth, 2006; Fielding, 2007, 2011; Lundy, 2007). Ade-
más de que la autonomía y la identidad deben estar garantizadas en diversos
instrumentos legales, se necesita que, en todos los espacios en que se desen-
vuelve la vida diaria de NNyA —como la familia, la comunidad o la nación—,
también gocen del reconocimiento y el ejercicio del derecho a la participación
(Zurita Rivera, 2013, 2018b). Precisamente, en el siguiente apartado se inda-
gará acerca de algunos de los principales cambios lanzados por el anterior Go-
bierno federal encabezado por Enrique Peña Nieto, que pudieron haber tenido
alguna aportación en el avance del derecho a la participación de NNyA en las
escuelas y la educación mexicanas.
Procedimiento metodológico
Para emprender este artículo, se hizo una búsqueda y selección de varios ins-
trumentos normativos, con énfasis en la LGE, la LGDNNA y otros lineamien-
tos que han regulado la participación en el espacio escolar de nivel básico,
como los Acuerdos Secretariales expedidos a lo largo de una administración
de un Gobierno federal que impulsó una reforma educativa. Un material de
revisión obligatoria aquí fue la Convención sobre los Derechos del Niño. Una
vez identicados los materiales que tenían la información buscada, se procedió
a la revisión documental, que se ocupó primero de identicar los fragmentos
en los cuales se aborda la participación de la población de interés, tales como:
a) la denición de la participación; b) los ámbitos donde se puede llevar a cabo,
como la escuela y el aula; c) los tópicos o asuntos en que se puede desple-
gar, como las actividades deportivas, las actividades sociales, las actividades
académicas, la gestión de programas gubernamentales; d) la interacción con
diferentes integrantes de la comunidad escolar; e) las limitaciones para ejercer
la participación; entre otros.
Si bien la atención se puso en la participación de NNyA, también se iden-
ticó en dichos documentos todo aquello relacionado con la participación
de otros tipos de integrantes de las comunidades escolares (madres, padres y
docentes, principalmente), como también con las diferentes modalidades in-
stitucionales de participación social, además de las Sociedades de Alumnos
(SA), tales como CEPS, los CTE, las APF. La contrastación de similitudes y
diferencias entre las formas en que se aborda la participación de NNyA ya sea
individual o colectiva, y la de otras poblaciones, permitió también profundizar
en su especicidad en el espacio escolar. Posteriormente el análisis del con-
tenido de esos datos a partir del enfoque de las Voces del Alumnado posibilitó
advertir con mayor claridad los avances y los desafíos que todavía persisten
en el derecho a la participación de NNyA en la educación pública del tramo
obligatorio en México.
50 I
Ursula Zurita Rivera
El contexto reciente
Los principales cambios de la reforma educativa impulsados por la adminis-
tración federal durante el periodo 2012-2018, fueron plasmados desde la Con-
stitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Edu-
cación (LGE), así como en la Ley General del Servicio Profesional Docente y la
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. A ello se suma la
expedición de otros instrumentos normativos de menor estatus jurídico, pero
indispensables en la regulación del servicio educativo, como los Acuerdos Sec-
retariales. De todos los Acuerdos creados y reformulados en dicho periodo,
llama la atención que se modicaran en varias ocasiones los lineamientos nor-
mativos de los Consejos de Participación Social. Primero se publicó el Acuerdo
Secretarial 716, que establece los lineamientos para la constitución, organización
y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación, el 4
de marzo de 2014; y tres días después el Acuerdo Secretarial 717, por el que
se establecen los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar.
Se emitieron otros lineamientos dirigidos a las escuelas que culminaron con
el Acuerdo Secretarial 15/10/17, por el que se emitieron los lineamientos para
la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares en Edu-
cación Básica. Hubo más reformas y adiciones al Acuerdo 716, con el Acuerdo
número 10/10/14, el cual después fue derogado cuando se expidió el Acuerdo
número 02/05/2016 y posteriormente el Acuerdo número 08/08/2017, que in-
trodujo, a su vez, algunas puntualizaciones a la propuesta inicial del Acuerdo
716. Además del Acuerdo 717, se publicaron otros que, al orientarse a temas
como la gestión y la autonomía escolar, estuvieron estrechamente vinculados
con la participación social. En correspondencia con estas acciones, después de
casi quince años de no existir, se instaló el Consejo Nacional de Participación
Social en Educación (CONAPASE), el 10 de marzo del 2014, bajo la presiden-
cia de José Sarukhán Kermez.
Desde el nacimiento de los Consejos Escolares, Municipales, Estatales y
Nacional de Participación Social, establecido en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal, rmado en 1992 (Zurita Ri-
vera, 2018b, 2018d), la participación social fue concebida como un medio y
un n en el marco de la descentralización y la democratización del sistema
educativo. Esa visión se fue desvaneciendo paulatinamente hasta que en el go-
bierno de Enrique Peña Nieto se insistió en que la participación social debía
ser pensada no como un n, sino como un medio para alcanzar los objetivos
de la reforma, particularmente en cuestiones vinculadas con la autonomía de la
gestión escolar, el Proyecto de la Escuela al Centro y el Modelo Educativo para
la Educación Obligatoria. Hasta aquí, conviene subrayar que nada de lo que se
incorporó, adicionó o canceló hizo referencia alguna de modo relevante a la
participación de NNyA en las escuelas o la educación en México.
Sin embargo, este escenario parecía que habría de cambiar con la LGDN-
NA, promulgada en 2014 y que reconocía a NNyA como titulares de veinte
I 51
De la participación al derecho y la educación en México
derechos. Entre ellos, se incorporó por primera vez en la historia de los
derechos de NNyA el derecho a la participación (UNICEF, 2018). Este derecho,
en su artículo 71, postulaba que NNyA tienen derecho a ser escuchados y con-
siderados en las cuestiones de su interés, según su edad, desarrollo evolutivo,
cognoscitivo y madurez. Asimismo, esta ley les conrió a las autoridades de los
distintos órdenes de gobierno y en correspondencia con el ámbito de sus com-
petencias, la obligación de crear e implementar mecanismos que garanticen la
participación permanente y activa de NNyA en las decisiones tomadas en los
ámbitos familiar, escolar, social, comunitario o cualquier otro espacio donde
transcurre su vida. Además, NNyA tienen derecho a que las diferentes instan-
cias gubernamentales les informen cómo su opinión ha sido tomada en cuenta
y cuáles han sido los resultados de ello.
Si bien poco después de la emisión de la LGDNNA comenzó un proceso
de armonización legislativa con numerosas Leyes Generales, en el caso de la
LGE hasta ahora no se han realizado cambios importantes a través de las políti-
cas o de los programas federales que impulsen la participación de NNyA en
las escuelas y la educación, y que deriven en procesos que propicien abierta-
mente el ejercicio de los derechos en esta materia. Una parte de la explicación
de este hecho tiene que ver con las formas convencionales en que, a nivel de
los Gobiernos federales, la participación de esta población ha permanecido
bajo su control, subordinada a los intereses predominantes y acotada a los
propósitos establecidos. Esto es visible de manera singular a lo largo de los
periodos gubernamentales posteriores a la adscripción del Estado mexicano a
la Convención sobre los Derechos del Niño, donde se observa que la partici-
pación social ha estado presente en la retórica ocial pero poco presente en
el diseño e implementación de iniciativas que la fomentasen en las escuelas
(Zurita Rivera, 2018b). Así, por las singulares maneras en que la participación
social en las escuelas y la educación fue pensada en el proyecto político que
sustentó el ANMEB en México hace más de 30 años, se suele circunscribir a
aquellas modalidades institucionales que representa un conjunto determinado
de opciones en las escuelas en concordancia con el tipo de integrantes de la
comunidad escolar, a saber: los CEPS, los CTE, las APF y las SA. Cada mo-
dalidad se caracteriza por las formas y los asuntos especícos respecto a los
cuales los miembros son consultados, expresan sus opiniones, intervienen en
las decisiones y colaboran en las acciones.
Cada administración, ya sea federal o estatal, suele formular e implemen-
tar diferentes políticas y programas educativos. Cuando estos tienen algún
componente de participación social, dichas modalidades institucionales asu-
men ciertas tareas, a través de comités que se crean ex profeso dentro de los
CEPS o las APF con el n de que esas políticas y programas aterricen en las
escuelas (Zurita Rivera, 2018b). Así, desde mediados de los noventa hasta el
2018, diversos programas impulsaron la participación de madres y padres de
familia en la operación de programas compensatorios a cargo del Consejo de
Fomento Educativo (CONAFE), a través del Programa de Apoyo a la Gestión
52 I
Ursula Zurita Rivera
Escolar (AGE) y el Reconocimiento al Desempeño Docente (REDES). A partir
del 2000, otros integrantes de las comunidades escolares fueron “convocados”
de acuerdo con los objetivos que buscaban, por ejemplo, el Programa Escuelas
de Calidad, el Programa Nacional de Lectura, el Programa Escuela Segura, el
Programa de la Reforma Educativa o el Programa Nacional de Convivencia
Escolar. En las iniciativas lanzadas por las autoridades educativas federales y
estatales para impulsar la participación de NNyA, básicamente rearmaron la
visión tradicional, de modo tal que el alumnado solía emprender actividades
puntuales y siempre bajo la dirección y supervisión de docentes, directores y
padres de familia (Zurita Rivera, 2013, 2018d).
Ahora bien, si se piensa en el caso concreto de las Sociedades de Alumnos,
que es, como se dijo antes, la única modalidad institucional reconocida por el
sistema educativo para la organización de los estudiantes a partir de secunda-
ria, conviene señalar que no ha sido la SEP quien ha promovido su instalación.
Debido a que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos le asig-
nó desde su nacimiento al Instituto Nacional Electoral (INE) —antes Instituto
Federal Electoral, IFE— la atribución en materia de educación cívica, este ins-
tituto ha emprendido varias estrategias nacionales y estatales para impulsar la
participación infantil y promover una cultura política democrática entre esta
población. En el marco de la transformación democrática de los años noventa,
este instituto desplegó iniciativas innovadoras a través de la celebración de la
Consulta Infantil y Juvenil, el Parlamento de las Niñas y los Niños, así como las
Elecciones. Además, también desplegaron otros proyectos dirigidos a la insta-
lación y funcionamiento de las Sociedades de Alumnos en las escuelas secun-
darias para contribuir a su participación en las escuelas. Con iniciativas como
las mencionadas, se cuestionaron las visiones conservadoras y autoritarias de
la enseñanza del civismo que prevalecieron en el sistema educativo nacional
en buena parte del siglo XX. Se impulsaron algunos cambios relativos al re-
planteamiento de contenidos curriculares en los programas; los métodos de
enseñanza y evaluación; las horas asignadas a su estudio; el carácter obligatorio
u optativo de las asignaturas y/o cursos; la incorporación en el currículo como
asignatura individual y/o como eje transversal en los planes; y, sin duda, la par-
ticipación del alumnado en las escuelas. Así, la impartición de diferentes mate-
rias o asignaturas en las últimas décadas relacionadas con la educación cívica,
la formación y educación ciudadana, la cultura de la legalidad, la formación
cívica y ética e, incluso, propuestas especiales como la tutoría en secundaria,
no han sido sucientes para impulsar el ejercicio efectivo de la participación en
las escuelas y el reconocimiento de NNyA como sujetos autónomos y de dere-
chos (De Ibarrola et al., 2014). Con todo, múltiples especialistas, asociaciones
civiles y organismos internacionales abocados a estos tópicos han sustentado
que esas concepciones de la educación ciudadana tienen hoy en día fuertes de-
bilidades porque preservan un modelo formativo cuya práctica suele acontecer
hasta que NNyA alcancen la mayoría de edad y puedan ejercer sus derechos
ciudadanos (Fielding, 2011; Red Eurydice, 2005; 2012).
I 53
De la participación al derecho y la educación en México
La participación efectiva de NNyA por medio de las Sociedades de Alum-
nos en las escuelas secundarias o bien por la implementación de programas
educativos, ha sobresalido más por su ausencia y simulación que por su pres-
encia real y activa en las escuelas mexicanas. Si bien desde los noventa hubo es-
fuerzos para fomentar la participación de NNyA, ya sea de la SEP —mediante
las diversas reformas en educación básica y media superior— o del INE —con
sus iniciativas para impulsar la educación cívica—, se ha fomentado una visión
tutelada, bajo el control de las autoridades escolares y en correspondencia con
la edad, el nivel educativo cursado y los enfoques pedagógicos vigentes, así
como los objetivos y la relevancia de las asignaturas en los planes y programas
de estudio.
En México ha habido algunas oportunidades para abrir la participación
de NNyA en las escuelas y el sistema educativo nacional, pero desafortunada-
mente no han alcanzado resultados positivos. Entre esas últimas resalta una
llevada a cabo por la administración federal del 2012 al 2018, en torno a la
preocupación por la violencia escolar. A partir de este problema, se esbozó
cierta oportunidad en el Programa Nacional de Convivencia Escolar para que
NNyA se involucraran en la elaboración de los llamados marcos de conviven-
cia, que constituyen un replanteamiento de los reglamentos escolares. Esta ex-
periencia pudo haber sido un parteaguas porque el alumnado por primera vez
en la historia del sistema educativo nacional podía tener un papel activo en
una cuestión medular como es la construcción de los reglamentos que han sido
instrumentos para el control y la disciplina del alumnado desde tiempos inme-
moriales. Esta iniciativa pronto se incorporó a la retórica ocial y lo único que
se logró fue que el alumnado, junto con sus madres y padres, recibiera al inicio
del año escolar información general sobre el contenido de dichos instrumen-
tos. No se alcanzaron los objetivos previstos porque los marcos de convivencia
no fueron producto de la participación de la comunidad escolar para impulsar
la convivencia escolar democrática, pacíca e inclusiva. Así, el término marcos
de convivencia escolar terminó siendo un nuevo nombre para denominar a los
tradicionales reglamentos escolares, concebidos como instrumentos de control
y disciplina del alumnado.
Otra oportunidad de la reforma educativa para la participación de NNyA
parecía ser el Modelo Educativo de la Educación Obligatoria 2017, especí-
camente en lo concerniente al modelo curricular. Este estaba integrado por
tres componentes: Aprendizajes clave, Desarrollo personal y social y Autonomía
curricular, en cada uno de los cuales se incluyó el tema de la participación
social. Por su lado, el perl de egreso de la educación media superior estaba
organizado en ámbitos. En dos de ellos había una relación estrecha con la par-
ticipación del alumnado: las Habilidades socioemocionales y Proyecto de vida;
y Convivencia y ciudadanía. Aunque la participación del alumnado fue im-
pulsada por los modelos de enseñanza horizontales y la apertura en ciertos
rubros para que NNyA tuviesen un papel más activo en el aprendizaje, esta
participación continuó estando acotada a un abanico de opciones predenidas
54 I
Ursula Zurita Rivera
y de esquemas previamente establecidos por las autoridades escolares y educa-
tivas. La revisión de los ejes de Escuela al centro del sistema educativo, Inclusión
y equidad educativa y en Gobernanza del sistema educativo de dicho modelo
educativo indica que —como en el componente de Autonomía de la propuesta
curricular de la educación básica— la participación social se evocaba como un
medio para alcanzar los objetivos propuestos por la reforma educativa en el
nivel escolar, a través de la participación de madres, padres, docentes, CEPS,
APF y CTE; mientras que simultáneamente se ignoraba a NNyA.
Ahora bien, dado que NNyA incluye a estudiantes del tramo de la edu-
cación obligatoria, las experiencias en educación media superior han sido sin-
gulares. En parte, ello se debe a que durante décadas del siglo XX la educación
básica ha evolucionado bajo un esquema centralizado en manos de la SEP, que
se ocupó de coordinar, diseñar y aplicar un currículo único (Zurita Rivera,
2018b). Por otro lado, en la educación media superior la responsabilidad sobre
los tres modelos de bachillerato correspondientes a más de treinta subsistemas
desde sus orígenes y a lo largo de su desarrollo ha estado en diversas instan-
cias reguladoras, lo cual ha provocado una marcada heterogeneidad norma-
tiva, organizacional, institucional y pedagógica. En un contexto marcado por
la heterogeneidad, en la educación media superior hubo varios intentos a nivel
nacional orientados a emprender iniciativas para promover la participación
estudiantil. Así, en colaboración con el Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD), la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP
diseñó e implementó el programa Construye T, cuyos orígenes se remontan
al año 2008. Desde entonces, este programa ha operado en planteles públicos
federales y estatales, tanto rurales como urbanos, del nivel medio superior, en
todas las entidades federativas del país. En la anterior administración, buscó
mejorar los ambientes escolares y fomentar el aprendizaje de las habilidades
socioemocionales de jóvenes para incrementar su bienestar de manera que
pudiesen enfrentar con éxito los retos académicos y personales en su vida, to-
maran decisiones de manera reexiva y responsable, actuaran asertivamente
frente a los distintos riesgos que los rodean, construyeran relaciones interper-
sonales positivas, entre otras cuestiones.
Sin embargo, de acuerdo con la óptica de las Voces, una de las debilidades
del renovado Construye T es que este programa ha incluido un componente ab-
ocado a la participación de todos los miembros de las comunidades escolares
bajo el liderazgo de directivos y docentes. Además, en el marco de la LGDNNA
y por el interés de este trabajo, otra debilidad es que Construye T no incor-
poró un enfoque basado en derechos humanos, especialmente en lo tocante al
derecho a la participación del alumnado en las escuelas y la educación. Aunque
promovió el trabajo colectivo y colaborativo y, a la vez, fomentó la posibili-
dad de ampliar conocimientos mediante la interacción social, estos aspectos
no fomentaron el reconocimiento del derecho a la participación ni tampoco su
pleno ejercicio en las escuelas. De hecho, varias habilidades socioemocionales
pudieron ser útiles, pertinentes y relevantes para el ejercicio de ese derecho,
I 55
De la participación al derecho y la educación en México
pero al circunscribirse al plano individual su práctica no fomentó la construc-
ción del sentido de pertenencia, la asunción de la titularidad de los derechos
que poseen NNyA ni de su autonomía como sujetos sociales con agencia.
En síntesis, la reforma implementada entre el 2012 y 2018 se sumó a otras
que, desplegadas desde hace casi tres décadas con distintos enfoques pedagógi-
cos y diversos modelos curriculares, no han logrado que la participación de
NNyA se conforme como un derecho acorde con las responsabilidades que
tiene el Estado mexicano por su adhesión a la Convención sobre los Derechos
del Niño y congruente con las obligaciones que las autoridades educativas
asumieron en esta materia, según la LGDNNA. Así, es posible aseverar que,
hasta ahora, el Estado mexicano continuó sin emprender acciones efectivas
para impulsar el respeto y el ejercicio efectivo del derecho a la participación
de las NNyA en las escuelas y la educación, lo cual ha derivado en que per-
sista la visión tutelada de la participación. Si bien hubo algunas modicaciones
en la participación condicionada o tutelada durante el gobierno de Enrique
Peña Nieto, quedó pendiente el impulso del reconocimiento del derecho a la
participación y su ejercicio pleno entre NNyA. Para identicar las diferencias
entre, por un lado, la participación en las escuelas y la educación; y, por otro, el
derecho a la participación de NNyA en las escuelas y la educación, es necesario
exponer a continuación algunas implicaciones derivadas de dicha distinción.
De la participación al derecho a la participación de NNyA en las
escuelas y la educación en México
Una reforma que impulsa el reconocimiento constitucional del derecho a la
educación con calidad y equidad requiere una concepción fuerte de la in-
clusión. Al menos, eso se pensaba de la reforma educativa del 2012-2018 en
México. En principio, el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 2017
estipulaba que la equidad y la inclusión habrían de ser los principios básicos
y transversales que conducirían al funcionamiento entre todos los elementos
constitutivos del sistema educativo. Además de la normatividad, la infraestruc-
tura, el presupuesto, las becas, los valores y actitudes, los planes, los programas,
los métodos y materiales, la gestión escolar, las prácticas educativas, el ambi-
ente escolar, la evaluación, la capacitación y los sistemas de información, ese
documento incluyó a los miembros de la comunidad escolar. De hecho, en la
presentación del eje sobre la equidad y la inclusión, se sostuvo que se elimi-
narían las barreras para la participación del alumnado. Sin embargo, el dis-
curso fue contradictorio o al menos así lo parecía, pues sustentándose en el
artículo 3º constitucional también se reconoció que la autonomía de la gestión
escolar tenía varios objetivos relativos a propiciar condiciones de participación
para que docentes, madres y padres colaboraran con la persona responsable de
la dirección en múltiples tareas que abarcaban desde la mejoría de la infrae-
structura y el aseguramiento de la normalidad del servicio educativo hasta la
solución de los problemas operativos de los programas educativos.
56 I
Ursula Zurita Rivera
Al retomar planteamientos de las Voces del Alumnado, se advierte que la
reforma no tuvo ninguna propuesta novedosa respecto a su participación en
las escuelas y la educación en México. De haberlo hecho, además de los cambi-
os jurídicos, se requerían otros asociados al diseño institucional, organizacio-
nal y normativo de las escuelas, así como a las orientaciones y contenidos de
las políticas y programas educativos que hubiesen promovido el reconocimien-
to del derecho a la participación y a la garantía de su ejercicio efectivo entre
NNyA. De este modo, el reconocimiento y la garantía de la práctica real del
derecho a la participación no hubiese a merced de la voluntad y la discrecional-
idad de docentes, directores, madres, padres y otras guras de las comunidades
escolares (Zurita Rivera, 2013, 2018c). De hecho, en años recientes el involu-
cramiento de madres y padres de familia se ha incrementado en la educación
media superior tanto en subsistemas educativos tradicionales —como el Co-
legio de Bachilleres de la SEP— como en otros menos conservadores —como
el Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma
de México—; paradójicamente, ese involucramiento extendió la visión tute-
lada de la participación de NNyA. Con ello, se postergó de nuevo la posibili-
dad de que estas poblaciones se constituyesen como sujetos con autonomía y
responsabilidad.
La tensión alrededor de la participación de NNyA en el sistema educativo
y las escuelas también se advirtió en el espacio familiar (Doepke y Zilibotti,
2019). Aun cuando existen diferencias importantes en torno a los nes últi-
mos de la escuela y la familia, hay cierta correspondencia acerca de las mane-
ras en que cada una de estas instituciones concibe la participación de NNyA.
Además de que el estudiantado no cuenta con la legitimidad para reclamar el
reconocimiento y el ejercicio del derecho a la participación, tampoco exige el
respeto a la titularidad que le corresponde. Conviene destacar que uno de los
principales desafíos es que los cambios en la legalidad suelen ser más rápi-
dos que los cambios en la legitimidad, pues la legitimidad está constituida por
creencias, valoraciones y representaciones. A esto se añaden otros retos rela-
cionados con el principio de autonomía referente a la capacidad de NNyA para
tomar decisiones responsables y actuar en los ámbitos en que se desenvuelven
cotidianamente.
Si bien durante el proceso de democratización de los años noventa se solía
pensar que con el simple hecho de concederles oportunidades para realizar
algunas tareas se impulsaba la participación del alumnado en las comunidades
escolares, en años recientes esta confusión es más grave porque se continúa
concibiendo la participación del estudiantado como sinónimo del derecho a la
participación de NNyA, ignorando los alcances e implicaciones de la LGDN-
NA al concebir a estas poblaciones como titulares de sus derechos. Vale la
pena ilustrar cómo la participación de NNyA en las escuelas y la educación
se ha entendido en el sistema educativo mexicano (Zurita Rivera, 2018). Por
ejemplo, en el Acuerdo Secretarial 98, sobre la organización y funcionamiento
de las escuelas de educación secundaria, publicado en diciembre de 1982, se
I 57
De la participación al derecho y la educación en México
reconoció, en el capítulo VI Alumnos, artículo 46, fracción II, que les corre-
spondía “participar activa y conscientemente en el proceso educativo como
agentes de su propia formación”, pero en la siguiente fracción se estableció que
debían “Acatar y cumplir las disposiciones reglamentarias, los acuerdos de las
autoridades escolares y los deberes que, como alumnos, les sean señalados”.
En el capítulo VII Sociedad de Alumnos se estipuló en la primera fracción que
uno de los principales objetivos de dicha sociedad era “Ejercitar a sus miem-
bros en la práctica de la vida democrática, como una forma de contribuir a
su formación”. Es entonces cuando se observa que la educación democrática
es inalcanzable porque ha permanecido acotada a ciertos rubros dentro de la
vida escolar diaria. Al revisar el contenido de la LGE reformada entre el 2012
y el 2018 había frases y enunciados en los artículos 28, 42 o 49 que especic-
aban funciones y responsabilidades de NNyA en la escuela y la educación; a la
vez, coexistían con otros señalamientos donde el alumnado solo podía opinar
según su condición, edad y madurez, entre otros rasgos.
Merece destacar que la LGDNNA, junto con los compromisos asumidos
por el Estado mexicano cuando se adhirió a la Convención sobre los Derechos
del Niño, sienta bases importantes para abandonar visiones tuteladas de la par-
ticipación de NNyA en las escuelas y la educación. Frente a esto, se tendría
que insistir en la construcción de un proyecto integral y articulado dirigido
a reconocer y garantizar el derecho a la participación del alumnado en las
escuelas y la educación, enfatizando que este derecho está fundamentado en
una perspectiva de derechos humanos. Al subrayar la participación como un
derecho, se pueden adoptar parámetros para medir la evolución en el ejercicio
de los derechos por parte de sus titulares. De esta forma, se podría conocer con
precisión cómo las NNyA ejercen su derecho a la participación, de manera in-
dividual y/o colectiva, de acuerdo con diversas variables (sexo, edad, pertenen-
cia a grupos étnicos, estatus socioeconómico, religión), en modalidades insti-
tucionales o en modalidades no institucionales, en la gestión escolar cotidiana
o por la implementación de determinados programas educativos, en la jornada
de la escuela o dentro del aula, por ejemplo. A ello se suman los parámetros de
aceptabilidad, adaptabilidad, asequibilidad y exigibilidad del enfoque basado
en los derechos humanos que permiten la evaluación de las acciones del Estado
mexicano y el conocimiento acerca de qué tanto las escuelas mexicanas se han
transformado, de qué modo y cuánto se ha avanzado en aras de garantizar el
respeto y el ejercicio absoluto del derecho a la participación de NNyA. Asi-
mismo, posibilita el establecimiento de un referente para identicar que tan
ecientes han sido las iniciativas, cuánto se ha logrado y qué más se necesita
hacer para profundizar el respeto y el ejercicio cotidiano de ese derecho entre el
estudiantado sin ningún tipo de exclusión o discriminación (UNESCO, 2017).
Para precisar qué se entiende por derecho a la participación de NNyA
en las escuelas y la educación, se toma como punto de partida no solo que
los individuos sean reconocidos en una comunidad determinada, sino que se
sientan parte de ella. Asimismo, las NNyA requieren autonomía y asunción de
58 I
Ursula Zurita Rivera
la titularidad de sus derechos, que los otros actores los conciban como actores
sociales con agencia. Además de ello, el derecho a la participación de NNyA
en las escuelas y la educación también implica el derecho a ser informado; el
derecho a ser escuchado; el derecho a disentir y apelar; el derecho a ser tomado
en cuenta en las decisiones y acciones; el derecho a crear, organizar e inte-
grar consejos, sociedades, comités, comisiones u otros órganos de asociación
y representación; el derecho a tomar decisiones; el derecho a participar en la
consumación de las decisiones tomadas; el derecho a conocer los resultados
de las decisiones y de las acciones, los logros alcanzados, las consecuencias y
los impactos logrados de la participación emprendida (Fielding, 2007, 2011;
Giro, 2010; 2011; Navaridas y Raya, 2010; Percy-Smith y omas, 2010; Susi-
nos, 2012; Zurita Rivera, 2013, 2018c). Si dentro de la concepción del derecho a
la participación de NNyA estuviesen considerados aspectos como estos, se po-
dría contribuir a desmontar una añeja y muy arraigada tradición en las escue-
las mexicanas donde los dispositivos institucionales, prácticas, culturas y hasta
los propios procesos de construcción identitaria están fundamentados sobre la
invisibilidad, la pasividad, la obediencia y la sumisión del estudiantado.
Reexiones nales
En México, como en otros países latinoamericanos (De Carvalho, 2012), existe
una intensa historia de movimientos estudiantiles, principalmente a nivel uni-
versitario, durante el siglo XX que en su momento fueron motores decisivos
para cambios políticos más profundos, desde aquellas experiencias que estu-
vieron fundamentadas en ideales revolucionarios y reformistas en las primeras
décadas hasta aquellas que se volcaron en las últimas décadas del siglo XX en
contra del autoritarismo y el neoliberalismo (Guzmán-Concha, 2017). En años
recientes destacan las intensas protestas estudiantiles en contra de la violencia
hacia las mujeres en las universidades e instituciones de educación superior y
de nivel medio superior en el país (Mingo, 2016, 2020; Mingo y Moreno, 2017).
Sin embargo, esa intensa historia contrasta con la escasa participación es-
tudiantil para incidir en cuestiones relevantes de la enseñanza, el aprendizaje
o la gestión escolar en niveles de educación básica. Esta situación es inquie-
tante porque poco tiempo después de la promulgación de la CDN, el Estado
mexicano, al igual que los diferentes países de nuestra región, se adhirió a ella.
Desde entonces, este instrumento internacional se convirtió en el fundamento
esencial de diversas legislaciones nacionales y locales que han reconocido la
participación de NNyA como un derecho. No obstante, tal como lo han seña-
lado diversos especialistas, la concepción que está en dicho documento inter-
nacional expresa una visión limitada de la participación de NNyA porque está
condicionada a la edad, el desarrollo y la madurez (Quennerstedt et al., 2018;
Lundy, 2007; entre otros). Lo que se observa en las más de tres décadas que tie-
ne la CDN, es el desarrollo frágil y accidentado de este derecho que ha estado
marcado por contradicciones e imprecisiones tanto explícitas como implícitas
I 59
De la participación al derecho y la educación en México
respecto a lo que se entiende por participación como a la noción misma del
derecho a la participación.
Por ello, en este artículo se argumentó que si bien la reforma educativa en
México durante 2012-2018 postuló, por un lado, el derecho a la educación de
calidad y con equidad y, por otro, impulsó la participación social, no fue una
reforma que transformara las prácticas en las escuelas y la educación (INEE,
IIPE, 2018, p. 20). Entre esas prácticas se encuentran precisamente aquellas
concernientes a la participación de NNyA. Es decir, aunque la SEP modicó
diversos elementos en la normatividad, el diseño organizacional y en la gestión
escolar relacionados con la equidad y la participación social, no fomentó la
participación del estudiantado ni tampoco eliminó las barreras impuestas por
el sistema educativo que la impiden (UNESCO, 2017). De hecho, la tensión
histórica entre visiones autoritarias y otras democráticas sobre la cual ha evo-
lucionado la participación de NNyA en las escuelas y la educación mexicana,
se mantuvo en la administración pasada.
A propósito del trigésimo aniversario de la Convención sobre los Derechos
del Niño (CEPAL, 2018), habría que replantear si hoy la sociedad y el Estado
mexicanos podrían emprender decisiones y acciones que, lejos de ser retóricas,
realmente impulsen el reconocimiento y el ejercicio absoluto del derecho a la
participación de NNyA en las escuelas y la educación. Como se vio, el derecho
a la participación implica sentidos, signicados y acciones que van más allá
de lo que usualmente se piensa como la participación en el aula, la gestión
escolar o los procesos de enseñanza y aprendizaje. El cambio esencial tiene que
ver con una transformación profunda respecto a las maneras en cómo se ve a
las NNyA, ya no como agentes pasivos, subordinados, invisibles, sino como
actores con agencia y como sujetos productores de conocimiento. Adicional-
mente, este grupo poblacional requiere cambiar la visión que tiene de sí mismo
para identicarse como titulares de sus derechos y, por ende, exigir el recono-
cimiento y ejercicio de sus derechos, a la vez que asumir las responsabilidades
que de ello se desprende. Con todo, los principios de la LGDNNA son un pun-
to de partida inédito en la historia de la defensa y promoción de los derechos
de NNyA en México. En especial, el reconocimiento explícito del derecho a la
participación es, sin duda, un paso trascendental. Pero todavía hay un largo
camino que recorrer para ampliar y profundizar la concepción del derecho
a la participación y fortalecer los procesos de armonización legislativa entre
todos aquellos marcos legales vinculados con estas poblaciones. Además de
esos retos jurídicos y legales, es necesario emprender acciones orientadas a la
instrumentalización de esas leyes, evitando todos aquellos planteamientos que
susciten la contradicción, la confusión o la ambigüedad en las políticas, pro-
gramas e iniciativas que convoquen a la participación de NNyA en las escuelas
y la educación. En la medida en que no todas las batallas son legales, también
es indispensable impulsar un proceso de legitimación de las Voces de NNyA en
todos los espacios y ámbitos donde su vida diaria tiene lugar. De hecho, con el
afán de avanzar en este terreno, destacan recientes acciones emprendidas por
60 I
Ursula Zurita Rivera
el UNICEF, el INE y la Secretaría Ejecutiva del Sistema Nacional de Protección
Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA) en donde expresan una
visión más apegada al derecho a la participación que se ha expuesto aquí. Se
trata de la Guía para la participación de niñas y niños y la Guía para la partici-
pación de adolescentes, ambas publicadas en el 2017. A partir de estas guías que
promueven el reconocimiento y el ejercicio real del derecho a la participación
en las familias, las escuelas, las comunidades y en otros espacios, se podría tra-
zar una ruta para la formulación de diversos programas en el ámbito educativo
del tramo obligatorio en México.
Finalmente, es apremiante incrementar el estudio de los temas de interés
en este trabajo porque, en primer lugar, dado el desarrollo histórico del sistema
educativo mexicano, la participación del alumnado en las escuelas y la edu-
cación reere a una tensión entre, por un lado, la aceptación acotada a ciertos
rubros, mediante ciertas modalidades y siempre bajo reglas predenidas; y,
por otro, el rechazo disimulado o abierto de autoridades educativas y escolares
e, incluso, en ciertas etapas históricas. En las escuelas mexicanas, es común
que las NNyA sean invisibilizados y no disfruten del reconocimiento de su
identidad como actores con agencia y como productores de conocimiento que
conduzca a un papel más activo y propositivo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y no solo en la gestión escolar, la operación de programas guber-
namentales, la realización de actividades sociales y deportivas, por ejemplo. En
segundo lugar, porque la LGDNNA, al reconocer por vez primera el derecho
a la participación de NNyA, conduce al sistema educativo, las autoridades, las
escuelas y los miembros a múltiples retos normativos, políticos, organizacio-
nales, operativos, pedagógicos, curriculares y culturales, entre otros, lo cual
implica el reconocimiento del derecho a la participación y la garantía de su
ejercicio efectivo en la vida escolar cotidiana. En tercer lugar, porque todavía
no se ha reconocido que hay diferencias esenciales entre la participación y el
derecho a la participación del alumnado que tiene en tanto tal, según lo establ-
ece la LGDNNA. Como se dijo, los desafíos son numerosos y de diverso tipo,
pero es impostergable continuar la reexión, más aún después de una reforma
cuyo balance nal muestra que la tensión siguió tirando más fuerte hacia el
control y el condicionamiento de la participación del estudiantado que hacia
su ejercicio pleno y autónomo.
I 61
De la participación al derecho y la educación en México
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