murillo y román

Resumen

En este artículo, se estudió la situación de los docentes de primaria en Perú

en el contexto de América Latina. Para ello, se hace una explotación especial

de los datos del Serce focalizado en cinco elementos: características de los

docentes, formación, condiciones laborales, distribución de su tiempo y, fi-

nalmente, satisfacción. Entre los resultados, sobresalen dos elementos. Por

un lado, el Perú es el país cuyos docentes están más insatisfechos con su tra-

bajo, y en mayor proporción les gustaría cambiar de escuela. Por otro, son sus

docentes quienes más proporción de tiempo dedican a la docencia directa en

el aula y, con ello menos a planificar y preparar clases, corregir, reunirse con

sus colegas, entre otros. Por su parte, la evidencia respecto de característi-

cas, formación, condiciones laborales, señala que ellos se encuentran en una

situación promedio en la región. Todo ello lleva a concluir que es necesario

que las autoridades educativas y la sociedad en su conjunto confíen más en

los docentes y su profesionalidad.

Palabras clave: Docentes, Educación Primaria, Perú, satisfacción del do-

cente, formación docente

Abstract

In the current article, we study the state of Peruvian primary teachers in the

context of Latin America utilizing data from the Second Regional Comparative

and Explicative Study. We focus on five aspects: Social characteristics of tea-

chers, their professional formation, working conditions, time management,

and job satisfaction. The data analysis highlights two main aspects of tea-

ching in Peru. First, it’s observed that Peruvian teachers are among the most

dissatisfied with their jobs in Latin America, and are eager to switch jobs in

order to acquire better working conditions. Second, primary teachers are the

ones that dedicate more time to classroom activities, but less time to other

important activities such as planning and preparing their learning sessions,

reviewing students’ work, or meeting with their colleagues. Also, evidence

shows that Peruvian teachers’ formation and working conditions are equiva-

lent to that of their peers in the region. We conclude that educational authori-

ties as well as Peruvian society need to develop more thrust in teachers and

their professionalism.

Keywords: Teachers, Primary Education, Peru, Teacher Satisfaction, Tea-

cher Education

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

as evidencias empíricas son claras y consistentes en la defensa de que el

trabajo de los profesores y profesoras en el aula es el factor escolar de ma-

yor peso en el aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, Creemers, 1994;

Murillo, 2005, 2007; Sammons, 2007; Román, 2008; Murillo, Martínez-Garri-

do y Hernández-Castilla, 2011). En otras palabras, lo que aprenden, saben y

pueden llegar a ser y hacer los estudiantes dependerá en gran medida de lo

que saben, piensan y hacen sus docentes. Todo ello, sin olvidar que su cali-

dad no responde solo del profesor y su práctica, sino que esta se encuentra

anclada fuertemente en el tipo de liderazgo de la dirección y condiciones del

centro, al tiempo que se enmarca en las regulaciones, políticas y variables del

contexto y sistema educativo en el que tal enseñanza se desarrolla. A su vez,

la calidad de la educación se explica y comprende desde el docente: desde

sus saberes y práctica pedagógica, pero, quizá más aun, de su actitud, moti-

vación y expectativas hacia la educación, la escuela y sus estudiantes. Impor-

ta y preocupa, así, indagar cuáles son las particularidades o características

de los actuales docentes, compararlas en función de sistemas, contextos y

países, al tiempo que se analiza las condiciones laborales en las cuales se pide

y espera que se desarrolle una buena enseñanza.

Una primera mirada a la situación de los docentes de América Latina nos

deja un dato, más que sorprendente, preocupante: Perú es el país cuyos do-

centes de Educación Primaria están más descontentos con su trabajo (Gráfico

1). Este hecho impone al sistema educativo peruano importantes retos. El

primero es comprender las razones de tal sensación que sin duda está afec-

tando su práctica y, en segundo lugar -y quizás aún más importante-, apoyar

a sus profesores, confiar en ellos, potenciar su profesionalidad y mejorar su

autoestima.

I 9

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

En este artículo, nos proponemos profundizar en la situación de los do-

centes de educación primaria visibilizar quiénes son los profesionales que

están a cargo de las aulas de primaria en el Perú. Ello implica conocer sus

trayectorias, condiciones en las que trabajan, así como de su motivación y

satisfacción con la labor formadora, entre otros aspectos que pudieran cons-

tituirse en un interesante aporte para las acciones de política. Es decir, accio-

nes que buscan mejorar la calidad de la educación mediante el incremento y

fortalecimiento de la calidad docente.

Con tales propósitos, se realiza una explotación especial de los datos del

Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (Serce) desarrollado por el Labo-

ratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece,

2008) de la Unesco entre 2006 y 2009. La muestra utilizada para esta investi-

gación estuvo conformada por 4361 docentes de sexto de educación prima-

ria de 16 países de América Latina; 266 maestros eran peruanos. Los datos

se recogieron mediante un cuestionario dirigido a profesores y profesoras,

compuesto de una batería de preguntas cerradas que recabó información so-

bre su formación inicial, organización y condiciones del trabajo que realizan.

También, se pudo observar sus percepciones y actitudes respecto de diferen-

tes aspectos de la enseñanza y de la escuela donde desempeñan su labor.

El artículo está organizado en cinco partes, a saber: características de

los docentes, formación, condiciones laborales, distribución de su tiempo,

y satisfacción. A estas se añade una última parte en la que se discuten los

resultados y se aborda alguna de las implicaciones de los mismos para el

desarrollo de políticas.

Características de los docentes

El Perú es uno de los países de América Latina con menor cantidad de muje-

res enseñando en Educación Primaria. Efectivamente, frente a un 70,3% de

mujeres como promedio para los países de la Región, las profesoras en Perú

representan el 60,4% del total para ese nivel. Esta es una situación análoga a

Guatemala, México y Colombia, que son los países que presentan el menor

porcentaje de docentes mujeres; en oposición a lo que ocurre en Argentina,

Brasil, y Nicaragua, donde más del 75% de los docentes de primaria son mu-

jeres (Tabla 1).

Con importantes diferencias según países, las mujeres representan un

porcentaje mayor del total de educadores en el ámbito urbano, que en el

rural. En el caso de México, por ejemplo, las profesoras mujeres representan

cerca de un tercio (33,8%) de los docentes de primaria en escuelas rurales.

I 11

murillo y román

En el otro extremo, se encuentra Argentina, donde el 75,4% de los maestros

rurales son mujeres.

La mayor proporción de docentes mujeres en el Perú se encuentra en

las escuelas urbanas de administración privada, en donde alcanzan el 76,3%

del total. En las escuelas urbanas públicas, este porcentaje es del 60,7%, cifra

que disminuye a un 47,4%, para las escuelas rurales (Tabla 1).

Tabla 1

Porcentaje de mujeres docentes de primaria en América Latina (total y por tipo de escuela)

Total

Público/ Urbano

Privado/ Urbano

Rural

Argentina

88,38

90,79

90,83

75,38

Brasil

75,81

77,07

75,90

69,23

Colombia

59,85

57,69

61,61

61,86

Costa Rica

79,29

86,49

88,89

68,42

Cuba

64,37

64,71

63,29

Chile

68,61

71,24

72,28

54,55

Ecuador

56,94

50,00

77,50

54,43

El Salvador

68,85

73,60

55,17

66,98

Guatemala

53,81

58,33

77,42

43,12

México

52,61

57,80

77,42

33,80

Nicaragua

82,63

85,82

92,50

69,35

Panamá

70,80

69,67

86,49

65,93

Paraguay

71,66

79,79

100,00

58,20

Perú

60,40

60,71

73,58

47,37

Rep. Dominicana

81,25

77,94

93,33

78,26

Uruguay

90,24

92,31

93,75

79,63

Promedio

70,34

72,12

76,04

61,86

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

La edad promedio de los docentes peruanos es de 41,1 años, lo que su-

pone uno de los cuerpos docentes más envejecidos de toda la región. A pesar

de ello, puede considerarse como una población joven de promedio. De esta

forma, llama la atención la juventud de los docentes de primaria en casi to-

dos los países de América Latina. Tampoco, se vislumbra grandes diferencias

según el tipo de escuela y su ubicación (rural o urbana). Así, la edad prome-

dio de quienes enseñan en escuelas primarias de América Latina, es de 39,9

años. Esta cifra es un poco mayor (41,6) entre quienes lo hacen en escuelas

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

públicas urbanas (Tabla 2). A su vez, la edad promedio entre los docentes de

Perú es mayor entre quienes desempeñan sus funciones en escuelas públicas

de contextos urbanos (43,1 años). El promedio menor en dicho país se en-

cuentra entre quienes enseñan en escuelas de gestión privada, ubicadas en

contexto urbano (35,1 años). Paraguay y Guatemala muestran un promedio

de edad bastante menor con 34,7 años y 35,8 respectivamente. Por su parte,

Chile es el país con mayor edad promedio entre sus docentes de primaria

(45,8 años).

Tabla 2

Edad promedio de los docentes de escuelas de Primaria en América Latina

(total y por tipo de escuela)

Total

Público/ Urbano

Privado/ Urbano

Rural

Argentina

40,84

42,47

37,69

40,11

Brasil

37,86

38,16

37,36

37,17

Colombia

39,99

43,29

36,82

37,35

Costa Rica

40,63

40,96

42,00

39,94

Cuba

40,75

40,16

42,65

Chile

45,81

48,28

41,83

46,26

Ecuador

42,70

47,20

37,63

40,14

El Salvador

38,74

41,08

36,72

36,54

Guatemala

35,84

40,72

31,20

32,86

México

40,76

41,89

41,27

38,82

Nicaragua

37,72

40,01

38,34

32,44

Panamá

40,07

41,18

45,73

36,31

Paraguay

34,69

35,28

35,32

34,07

Perú

41,08

43,06

35,31

41,53

Rep. Dominicana

38,04

40,54

32,96

37,48

Uruguay

42,19

41,30

46,56

41,50

Promedio

39,86

41,60

38,45

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

Analizado por tramos de edad, se observa que la gran mayoría de los do-

centes peruanos está en un tramo de edad “intermedio” (el 73% tiene entre

29 y 48 años de edad). Hay muy pocos con más de 58 años (solo el 1,6%) y

pocos con menos de 28 años (6,4%). Por lo tanto, ni se prevén casos deriva-

dos de la jubilación de docentes ni tampoco de su excesiva juventud.

I 13

murillo y román

Tabla 3

Distribución de los docentes de Primaria de América Latina en función de su edad

19-28

29-38

39-48

49-58

59 o más

Argentina

10,72

30,42

37,91

15,71

5,24

Brasil

18,18

38,38

26,77

14,90

1,77

Colombia

10,65

38,96

26,49

22,08

1,82

Costa Rica

6,57

29,93

48,18

14,60

0,73

Cuba

11,08

32,63

31,44

23,05

1,80

Chile

9,51

17,05

26,56

36,07

10,82

Ecuador

9,57

30,14

25,36

29,67

5,26

El Salvador

10,38

38,85

39,62

9,23

1,92

Guatemala

29,91

28,63

29,06

11,54

0,86

México

11,00

22,49

51,20

14,35

0,96

Nicaragua

22,88

27,97

34,32

14,41

0,42

Panamá

12,96

35,63

21,46

28,34

1,62

Paraguay

23,67

49,39

22,04

3,27

1,63

Perú

6,45

33,06

39,92

18,95

1,61

Rep. Dominicana

15,60

38,30

34,75

11,35

0,00

Uruguay

12,16

23,99

33,11

26,69

4,05

Promedio

13,83

32,24

33,01

18,39

2,53

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Serce

Estos datos se confirman mediante el análisis de su experiencia docente.

Para el conjunto de América Latina, los docentes tienen cerca de 16 años de

experiencia docente como promedio. Respecto a la antigüedad como pro-

fesor en la escuela donde laboran, llega a los 8,3 años. Esta estabilidad es,

en promedio, un año mayor entre quienes trabajan en escuelas públicas ur-

banas (9,4 años). Claramente, la experiencia está relacionada con la edad

promedio de los maestros; esta es mayor entre quienes exhiben también una

mayor edad promedio. En Chile, por ejemplo, los profesores exhiben el pro-

medio mayor en cuanto a experiencia docente (21,1 años) y son, también,

los de mayor edad promedio. Caso inverso ocurre con Paraguay y Guatemala,

países con las menores cifras de experiencia docente y con el promedio de

edad menor entre sus profesores. En el caso del Perú, la experiencia docente

promedio es de 15,1 años; mientras que la antigüedad o estabilidad en el

cargo actual llega a 8 años. Estas cifras son mayores en los profesores de es-

cuelas urbanas públicas (9,3 años) y mucho menores para quienes lo hacen

en escuelas privadas (5,2 años). Esto se puede observar en la siguiente Tabla.

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

Tabla 4

Años de experiencia docente y de antigüedad en la escuela de los docentes de primaria en

América Latina (total y por tipo de escuela)

Experiencia como docente

Antigüedad en ese centro

Público/ Privado/

Total Urbano Urbano Rural

Argentina

14,86

16,06

12,80

13,88

8,79

8,50

9,51

8,65

Brasil

13,95

13,54

15,07

14,31

6,70

6,68

6,83

6,60

Colombia

15,10

19,27

11,40

11,51

7,40

9,24

5,67

5,82

Costa Rica

14,43

13,31

18,33

15,30

7,16

7,55

6,11

6,82

Cuba

20,06

19,31

22,49

8,77

8,32

10,25

Chile

21,05

24,31

15,59

22,16

12,62

15,00

9,05

12,76

Ecuador

18,53

23,97

13,65

14,80

11,34

13,46

8,50

10,38

El Salvador

13,31

16,40

11,21

10,25

7,35

9,19

4,31

6,00

Guatemala

11,85

16,48

9,71

8,34

6,77

9,33

5,90

4,74

México

18,59

20,03

18,58

16,44

7,77

9,09

6,65

6,27

Nicaragua

16,14

18,24

17,31

10,58

11,21

13,17

10,94

6,42

Panamá

15,67

17,08

21,65

11,30

8,00

12,86

6,01

Paraguay

10,72

11,45

11,10

10,04

8,21

8,63

8,90

7,69

Perú

15,11

17,11

11,13

13,77

8,00

9,34

5,24

7,21

Rep.

12,22

14,49

9,10

10,85

7,34

7,97

5,67

7,48

Dominicana

Uruguay

17,93

16,78

23,58

17,02

7,43

6,93

11,04

5,85

Promedio

15,59

17,37

14,68

13,94

8,43

9,40

7,81

7,44

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

No parece, por tanto, que la explicación a esa insatisfacción se deba a

sus características personales, dado que se encuentran en una situación in-

termedia respecto a su entorno. Analicemos si su formación aporta algunas

luces al respecto.

Formación de los docentes

El 89,7% de los profesores peruanos de educación primaria tiene formación

inicial como docentes. Aunque estos datos suponen la existencia de un 10%

que no lo tiene, también, indican que este es uno de los países de América

I 15

Latina con un menor porcentaje de docentes sin la formación inicial adecua-

murillo y román

da. Efectivamente, solo Paraguay y Uruguay tienen un mayor porcentaje de

profesores con estudios de formación inicial como docente que Perú (91,2%

y 99,7%), lo que da muestra de que están en una buena situación, al menos

en términos relativos.

El análisis en función del tipo de escuela muestra que, en Perú -como en

casi todos los países-, se incrementa el porcentaje de docentes sin formación

inicial completa en las escuelas rurales. Ello se aprecia en la Tabla 5 con las

cifras de quienes exhiben una formación inicial completa por tipo de escuela

donde enseñan.

De aquí, puede derivarse que, al menos en la formalidad, la gran mayoría

de los docentes peruanos se encuentra adecuadamente formada en una cifra

superior a la del resto de América Latina.

Tabla 5

Porcentaje de docentes de primaria en América Latina con estudios de formación docente

finalizados (total y por tipo de escuela)

Total

Público/ Urbano Privado/ Urbano

Rural

Argentina

88,28

88,53

89,42

85,48

Brasil

78,43

77,31

84,15

75,00

Colombia

86,67

88,46

83,93

86,46

Costa Rica

86,96

93,15

87,50

78,95

Cuba

73,87

75,20

69,62

Chile

88,78

93,96

81,00

88,89

Ecuador

77,45

86,21

69,23

71,79

El Salvador

85,16

88,71

78,57

82,69

Guatemala

27,73

37,08

33,33

17,82

México

65,20

69,52

80,65

51,47

Nicaragua

87,12

93,18

84,62

75,81

Panamá

75,30

74,17

75,68

76,67

Paraguay

91,16

94,79

96,77

86,89

Perú

89,71

91,91

88,00

85,96

Rep. Dominicana

71,53

73,53

63,33

73,91

Uruguay

99,66

99,48

100,00

Promedio

79,56

82,82

79,75

75,46

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

Respecto a la escolaridad máxima de los profesores y profesoras, se ob-

servan cosas interesantes. Un 5,7% de los docentes de primaria cuenta con

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

estudios de postgrado en el Perú; mientras que un 36,9% de ellos posee estu-

dios de nivel universitario y un 49,1% tiene estudios pedagógicos no universi-

tarios. Importante es el dato que muestra que un 7,4% de los actuales maes-

tros de primaria en el Perú solo cuenta con estudios de nivel secundario.

Estas cifras muestran una formación inferior a la de otros países. Efecti-

vamente, si se observa los docentes con estudios de postgrado en naciones

como Colombia, Brasil o El Salvador, más del 35% de los docentes tienen

esta formación (36,5%, 40,5% y 51,9%, respectivamente). Si se compara en-

tre quienes tienen secundaria o un grado menor como titulación máxima,

Perú es de los países con mayor porcentaje de docentes en esta situación: un

8,2%, solo superado por Guatemala, Panamá, Ecuador y Paraguay.

Tabla 6

Formación inicial de los docentes de primaria en América Latina. Distribución en función del

grado máximo de estudios obtenido

Grado

Pedagógica

Universi-

Primaria

Secundaria técnico no

(no universi-

Posgrado

taria

universitaria

taria)

Argentina

2,36

5,50

77,23

0,00

11,52

2,36

Brasil

1,29

0,77

0,52

3,35

52,58

40,46

Colombia

0,00

2,06

0,00

5,40

56,04

36,50

Costa Rica

0,71

0,00

0,71

90,00

7,86

Cuba

0,91

2,74

1,52

13,68

68,09

13,07

Chile

4,45

0,00

0,68

6,85

70,89

14,38

Ecuador

1,46

9,76

1,95

22,93

61,46

2,44

El Salvador

1,15

3,08

4,62

0,77

3,46

51,92

Guatemala

19,03

35,84

11,50

19,03

9,73

0,00

México

0,00

2,40

0,00

33,65

61,06

2,88

Nicaragua

1,79

5,80

0,89

64,29

23,66

2,68

Panamá

2,07

11,57

0,83

11,57

68,18

4,55

Paraguay

4,56

6,22

60,58

15,35

0,41

Perú

0,82

7,38

0,00

49,18

36,89

5,74

Rep.

2,88

5,76

3,60

82,01

2,16

Dominicana

Uruguay

0,00

0,35

0,00

95,79

3,51

Promedio

2,72

5,92

7,00

18,47

50,42

11,93

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

I 17

murillo y román

Con todo, resulta necesario fortalecer y mejorar la formación de los

docentes peruanos, situación que se constituye en un reto a afrontar por

las autoridades. Ello se realizará abriendo más oportunidades para que los

profesores puedan acceder a espacios de actualización y especialización de

postgrado, al tiempo que se regula los requerimientos para enseñar en las

escuelas del país. Difícilmente, estas brechas de formación son explicativas

de su descontento o insatisfacción profesional. Recorramos, entonces, qué

sucede con la situación laboral de estos docentes.

Situación laboral

Interesante resulta conocer de los mecanismos mediante los cuales los docen-

tes ingresan a enseñar en las escuelas. Para el conjunto de América Latina, un

poco más de un tercio de los docentes de primaria (34,7%) ingresa a través de

concurso público; un 30% lo hace por designación de alguna autoridad edu-

cativa; un 14,6% es contratado directamente por el director/a de la escuela o

centro educativo; un 6% es contratado por la propia comunidad escolar; y un

porcentaje similar, por los dueños de los centros escolares (Tabla 7). En todo

caso, ello presenta una enorme disparidad entre países. Así, mientras que el

84,3% de los docentes de primaria costarricenses accede mediante concurso

público, en Nicaragua, lo hace menos de un 1%. Llama la atención el caso de

México, donde el 23% de los docentes han ingresado al cargo, producto de

una decisión (atribución) del gremio o sindicato docente. El mayor peso de

los dueños de centros escolares en la elección de los maestros refleja, tam-

bién, la composición pública privada de los sistemas escolares.

La mirada para la situación del Perú muestra que un 38% de los docen-

tes son seleccionados a través de concursos públicos. Un 19% de ellos son

designados en el cargo por las autoridades; un 9% por el director/a de la

escuela y un 11% por los propietarios de los centros educativos. Solo un 2%

están en esos cargos por decisión de la comunidad educativa. Sería intere-

sante profundizar en qué tipo de escuela o contexto los docentes pueden ser

designados directamente, ya sea por las autoridades políticas o educativas, o

por el propio director de las escuelas (Tabla 7). Es decir, dentro del contexto

de una enorme variabilidad entre países, la situación de Perú es cercana a la

situación media de América Latina.

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

Tabla 7

Forma de acceso de los docentes de primaria en América Latina.

Distribución en función de su forma de acceso

Por

elección de

designación

concurso

designación

decisión de

decisión

comunidad

de las

público

del director

propietarios

sindical

escolar

autoridades

Argentina

42,29

1,24

25,12

21,64

4,73

0,00

Brasil

51,64

0,00

5,29

10,08

13,10

0,25

Colombia

23,00

0,26

17,31

41,09

11,37

0,00

Costa Rica

84,29

0,71

4,29

7,14

0,71

0,00

Cuba

6,57

0,00

7,46

84,48

0,30

0,00

Chile

21,43

0,34

12,93

34,35

25,85

0,00

Ecuador

21,74

1,93

14,98

51,21

4,83

0,48

El Salvador

24,90

31,13

8,17

26,07

1,95

0,00

Guatemala

35,34

21,55

6,47

24,14

6,47

0,00

México

13,66

0,98

11,71

38,54

4,88

23,41

Nicaragua

0,87

6,49

36,36

48,48

1,30

Panamá

73,90

1,61

8,84

6,43

5,62

0,00

Paraguay

32,10

20,16

24,28

12,35

2,06

0,00

Perú

38,06

2,02

9,31

19,03

10,93

0,40

Rep.

5,59

28,67

51,05

1,40

2,80

Dominicana

Uruguay

78,98

0,34

12,20

1,69

1,36

0,34

Promedio

34,65

5,90

14,59

29,86

6,05

1,81

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Serce

Un 78% de los docentes de América Latina, independientemente de la

forma en que accede al cargo, cuenta con un contrato laboral por tiempo in-

definido; mientras que un 18,6% solo dispone de contratos anuales que pue-

den ser renovables (Tabla 8). Estas condiciones claramente refieren a condi-

ciones de estabilidad laboral, lo cual afecta aspectos sensibles y relevantes

para la realidad personal y familiar de estos profesionales.

La situación de los docentes peruanos de primaria en este aspecto sí

muestra diferencias con los países del entorno. Un 70,7% de los mismos

cuenta con un contrato laboral indefinido. Esto supone condiciones de preca-

riedad e inestabilidad laboral para un 30% de quienes enseñan en el nivel de

primaria en ese país (Tabla 8).

I 19

murillo y román

Claramente, el contar con un empleo que asegure ingresos mensuales y

estables en el tiempo favorece una actitud positiva frente al trabajo desarro-

llado y al ambiente en el cual se realiza. Por lo tanto, es posible empezar a

atisbar en esta condición alguna causa de su malestar. Este es un elemento a

mejorar por las administraciones educativas si se quiere mejorar la docencia

en el Perú.

Tabla 8

Distribución de los docentes de primaria en América Latina en función del tipo de contrato

Por tiempo

A plazo de un año con

A plazo menor de un

indefinido

posibilidades de seguir

año (suplencias, etc.)

Argentina

70,68

14,99

15,24

Brasil

69,92

27,57

2,51

Colombia

59,28

35,57

5,15

Costa Rica

79,14

17,99

2,88

Cuba

94,93

5,07

0,00

Chile

78,69

15,41

5,90

Ecuador

76,33

21,26

2,42

El Salvador

65,25

31,66

3,09

Guatemala

61,97

37,18

0,85

México

86,73

10,43

2,84

Nicaragua

87,82

10,08

2,10

Panamá

86,45

11,95

1,59

Paraguay

95,85

4,15

0,00

Perú

70,68

26,51

2,81

Rep. Dominicana

88,28

10,34

1,38

Uruguay

75,68

17,57

6,76

Promedio

77,98

18,61

3,47

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

Es importante destacar que el 26,4% de los docentes combina la ense-

ñanza en la escuela donde fue encuestado con otro trabajo remunerado. Este

porcentaje se eleva de manera importante entre quienes enseñan en escue-

las de gestión privada (Tabla 9). Las cifras son especialmente preocupantes

en Brasil, México y Argentina, donde el 54,9%, 44,1% y 39,5%, respectiva-

mente, cuenta con otro trabajo. Cuba y Panamá, por el contrario, muestran

los menores porcentajes, con un 4,2% y un 10% del total de sus docentes.

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

En, aproximadamente, la totalidad de los países, el porcentaje de quienes se

desempeñan en más de un trabajo es mayor entre los docentes de escuelas

privadas.

Por su parte, los análisis para Perú señalan que un 24,1% de docentes

combina la enseñanza con algún otro trabajo remunerado. Este indicador lle-

ga al 30,5% en los profesores de escuelas privadas. Habría que anotar que

estos datos, a pesar de que se encuentran ligeramente por debajo del prome-

dio de los países de la región, muestran un reto a superar en estos próximos

años.

Tabla 9

Porcentaje de docentes de primaria en América Latina con otro trabajo

(total y por tipo de escuela)

Total

Público/ Urbano

Privado/ Urbano

Rural

Argentina

39,52

40,00

44,04

30,30

Brasil

54,86

55,26

55,42

51,92

Colombia

20,97

12,09

32,14

24,74

Costa Rica

19,86

14,67

11,11

28,07

Cuba

4,18

4,69

2,53

Chile

15,61

14,19

17,31

16,36

Ecuador

32,06

31,11

52,50

22,78

El Salvador

14,62

10,40

37,93

13,21

Guatemala

37,55

39,18

54,84

31,19

México

44,08

51,38

51,61

29,58

Nicaragua

24,79

28,89

32,50

11,11

Panamá

9,96

13,82

16,22

2,20

Paraguay

20,88

18,75

35,48

18,85

Perú

24,06

24,16

30,51

17,24

Rep. Dominicana

20,69

28,99

20,00

8,70

Uruguay

38,26

36,22

60,42

25,93

Promedio

26,37

26,49

36,80

20,92

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

No es menor ni trivial que los docentes se desempeñen en más de un

trabajo (incluso enseñando en una segunda escuela o turno nocturno). En

esos casos, se ve afectado el tiempo disponible y necesario para la prepara-

ción de la enseñanza, así como el trabajo con otros docentes. Al igual que res-

I 21

murillo y román

pecto del tipo de contrato, la situación de desdoblarse para rendir en más de

un trabajo puede ser un factor que afecte la motivación e interés que tienen

los profesores por la enseñanza, la escuela y los estudiantes.

Distribución del tiempo

Directamente ligado a las condiciones laborales, se encuentra la dedicación

horaria de los docentes a su trabajo y el reparto de dicho tiempo. Para el

conjunto de América Latina, los docentes dedican un promedio de 29,1 horas

de trabajo a sus funciones como docente. Esta cifra varía de las 44,9 horas de

Cuba a las 22,4 de Argentina. El Perú se encuentra en una situación interme-

dia, con 29,3 horas a la semana.

Desglosados los datos en función del tipo de escuela, se encuentra que

los docentes que más horas trabajan son los que desarrollan sus funciones

en escuelas rurales (30.1), seguido de los que lo hacen en escuelas privadas

(28,7) y, por último, en escuelas públicas urbanas (28,5). Esta distribución,

sin embargo, no se cumple para Perú, donde la diferencia entre las tres es

mínima (29,4 en escuelas públicas urbanas; 29,1 en escuelas privadas; y 29,2

en escuelas rurales).

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

Tabla 10

Promedio de horas de dedicación semanal a la escuela de los docentes de primaria

en América Latina (total y por tipo de escuela)

Total

Público Urbano

Privado Urbano

Rural

Argentina

22,41

22,56

20,47

25,13

Brasil

25,40

24,71

26,85

26,67

Colombia

30,09

29,70

32,06

28,99

Costa Rica

32,72

31,93

31,78

33,91

Cuba

44,90

45,29

43,62

Chile

36,58

35,61

37,15

38,20

Ecuador

27,30

27,16

26,40

27,92

El Salvador

31,77

28,78

33,17

34,93

Guatemala

24,50

24,01

27,55

24,07

México

25,51

23,79

32,19

25,16

Nicaragua

27,58

27,68

26,63

27,94

Panamá

31,22

29,71

35,81

31,51

Paraguay

26,11

27,18

24,90

25,59

Perú

29,32

29,44

29,13

29,18

Rep. Dominicana

22,93

22,52

21,73

24,30

Uruguay

27,51

26,34

25,17

33,83

Promedio

29,12

28,53

28,73

30,06

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

Debido a que se teme que estas puntuaciones promedio oculten una

gran variabilidad en la carga horaria de los docentes, se analiza la distribución

de los mismos en función de su carga horaria (Tabla 11). Así, se descubre una

gran dispersión en la carga horaria de los docentes de primaria de América

Latina. Efectivamente, un 22,2% labora 20 horas o menos; un 43,14%, entre

21 a 30 horas; y un 34,65% lo hace más de 30 horas a la semana. Caso ex-

tremo de dispersión es Paraguay, donde más de la mitad trabaja 20 horas o

menos; y el 40,8, más de 31 horas.

En oposición, está Perú, caso extremo de poca dispersión, donde el

80,2% de los docentes trabaja entre 21 y 31 horas a la semana.

I 23

murillo y román

Tabla 11

Distribución de los docentes de primaria de América Latina

respecto al número de horas de dedicación semanal

0-10

11-20

21-30

31-40

41-50

51-60

Argentina

6,44

46,65

36,86

8,25

1,29

,52

Brasil

4,30

38,23

34,18

17,72

4,30

1,27

Colombia

3,80

4,35

59,78

23,91

7,61

,54

Costa Rica

9,93

4,96

25,53

37,59

20,57

1,42

Cuba

2,39

0,30

0,00

17,61

70,75

8,96

Chile

1,32

1,65

23,10

47,19

25,08

1,65

Ecuador

9,57

5,26

64,11

19,14

1,91

0,00

El Salvador

5,41

1,93

60,62

3,86

23,94

4,25

Guatemala

9,28

3,38

79,32

7,59

0,00

0,42

México

2,48

17,33

67,82

11,88

0,50

0,00

Nicaragua

11,95

,44

60,18

26,55

0,44

Panamá

3,59

1,35

46,19

47,09

1,35

0,45

Paraguay

14,29

37,96

6,94

37,96

1,63

1,22

Perú

4,94

2,47

80,25

10,29

2,06

0,00

Rep. Dominicana

17,48

29,37

30,77

17,48

4,20

0,70

Uruguay

2,73

49,15

15,36

26,62

3,75

2,39

Promedio

6,87

15,30

43,19

22,55

10,59

1,51

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

Más interesante y revelador resulta el estudio de la distribución de los

tiempo de los docentes en diferentes tareas: trabajar con los alumnos en

clase, preparar las clases, reunirse con profesores o director, corregir tareas o

trabajos, reunirse con padres, atender a estudiantes fuera del horario, tareas

administrativas y otras. Los datos indican que Perú es, junto con Guatemala,

el país cuyos docentes dedican más porcentaje de tiempo a la docencia direc-

ta en la clase: más del 50% de su tiempo está dedicada a esas funciones. Estas

constituyen cifras superiores al promedio de los países de América Latina,

igual a 42,2% y, desde luego, muy alto en comparación con Brasil (un 30,0%)

o Colombia (34,8%). Esa mayor dedicación a la docencia directa en aula tiene

sus consecuencia en ser uno de los países que menos tiempo dedica para

trabajar en equipo con sus colegas (solo un 5,2%, frente al 7,2% de promedio)

y a preparar las clases y corregir trabajos y exámenes (24,0%), muy lejos de

países como Argentina (33,8% del tiempo) o Brasil (30,1%).

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

Tabla 12

Distribución del tiempo de los docentes de primaria en América Latina¹

Trabajar

Reunirse

Atender a

Preparar

Corregir

Reunirse

con los

con

estudiantes

Tareas

las

tareas o

con

alumnos

profesores

fuera del

administrativas

clases

trabajos

padres

en clase

o director

horario

Argentina

43,49

18,70

5,63

15,14

4,91

1,57

4,78

Brasil

29,98

13,97

10,29

11,89

9,35

8,14

8,35

Colombia

34,78

15,84

7,69

14,23

5,50

6,76

5,97

Costa Rica

46,46

15,82

4,67

9,58

5,57

4,18

6,70

Cuba

49,99

15,22

7,98

11,86

3,89

5,22

1,34

Chile

49,85

11,22

7,73

10,04

4,98

3,67

6,24

Ecuador

47,99

14,55

5,55

11,31

6,94

3,60

4,06

El Salvador

46,83

18,30

4,70

9,07

5,41

4,98

5,13

Guatemala

50,44

12,07

4,90

9,80

6,25

4,97

5,11

México

48,87

12,62

5,03

9,98

4,84

4,95

7,25

Nicaragua

34,52

19,68

7,31

10,41

7,05

6,18

7,12

Panamá

44,81

16,55

4,50

11,56

4,66

5,14

6,29

Paraguay

13,05

20,43

20,31

19,49

16,13

2,54

3,82

Perú

50,17

14,95

5,15

9,01

4,61

4,45

5,10

Rep.

43,60

15,15

5,76

11,33

7,47

4,44

4,73

Dominicana

Uruguay

40,67

15,25

8,34

12,18

4,83

4,73

6,35

Promedio

42,22

15,64

7,22

11,68

6,40

4,72

5,52

países

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

En la Figura 2, se observa con toda claridad la gran cantidad de tiempo

que los docentes dedican a la enseñanza directa en el aula. De este modo,

descuidan tareas como preparar las clases o trabajar en equipo con sus co-

legas.

La suma no alcanza la cifra cien, puesto que falta la dedicación a “otras” tareas.

I 25

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

Esta distribución, sobrecargada de horas de clase y con poco tiempo para

otras tareas, refleja un modelo de docencia y una exigencia a los maestros,

así como maestros que pudieran estar en la base de su insatisfacción. Como

luego se verá, la investigación es clara al señalar la relación entre el tiempo

de preparación de las clases, del trabajo en equipo y el aprendizaje de los

estudiantes.

Satisfacción

Se ha dejado para el final el análisis de las causas de las insatisfacciones de

los docentes peruanos. Tal como se señaló en la introducción del texto, los

docentes de primaria del Perú son, globalmente, los más insatisfechos con

su trabajo de toda América Latina. La pregunta es “¿en qué?”. Dedicaremos

este último apartado a identificar los aspectos o condiciones que concitan

ese malestar o desencanto entre los profesores en Perú.

Se recogieron datos de la satisfacción de los docentes respecto a quince

aspectos diferentes ligados a su trabajo: su salario; su posibilidad de desarro-

llo profesional; la relación con sus colegas docentes, estudiantes, padres de

familia y la comunidad; el apoyo recibido por parte de la dirección del centro

educativo en temas pedagógicos, y, también, por parte de las autoridades

educativas en temas pedagógicos; la libertad para realizar su trabajo; el apo-

yo de sus colegas; el respeto que le muestran los estudiantes en el aula; el

reconocimiento del director por su trabajo; las oportunidades de trabajo en

equipo con sus colegas; y su trabajo dentro del aula.

En todos estos aspectos, los docentes peruanos no solo están más des-

contentos que el promedio de América Latina, sino que es difícil encontrar

un país que, en alguno de esos aspectos, esté más descontentos que ellos.

Queda claro que es una situación de insatisfacción global, y no centrada en

aspectos específicos, lo que supone una complejidad mayor.

En todo caso (Figura 3), los aspectos en los que reflejan su mayor des-

contento son con el apoyo de las autoridades educativas (no de la escuela)

en temas pedagógicos y con su salario. En contraposición, el aspecto con el

que más satisfechos están (aunque habría que decir “aquel con el que menos

insatisfechos se encuentran”) es con su relación con los padres de familia y

con el respeto que muestran los estudiantes en el aula. En todo caso, son as-

pectos muy por debajo del promedio y, con alguna excepción, los más bajos

de todos los países.

I 27

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

En los cuadros 13, 14 y 15, aparecen los datos de los 16 países analizados

en los 15 aspectos estudiados.

Cuadro 13

Grado de satisfacción de los docentes de primaria en América Latina (escala de 1, nada

satisfecho/a) a 4 (muy satisfecho/a) (1/3)

Con su

posibilidad

relación con

salario

de desarrollo

los padres

los docentes

los estudiantes

profesional

de familia

Argentina

2,03

2,72

3,50

3,59

Brasil

1,97

2,80

3,50

3,54

3,26

Colombia

2,66

2,95

3,39

3,51

3,46

Costa Rica

2,32

3,11

3,59

3,61

3,76

Cuba

3,07

3,49

3,55

3,61

3,78

Chile

2,37

2,83

3,43

3,55

3,66

Ecuador

2,13

3,10

3,45

3,44

3,64

El Salvador

2,30

2,98

3,50

3,59

3,78

Guatemala

2,23

2,94

3,34

3,42

3,76

México

2,30

2,90

3,29

3,35

3,59

Nicaragua

1,81

2,89

3,39

3,41

3,71

Panamá

2,48

3,06

3,43

3,65

Paraguay

2,06

3,01

3,39

3,49

3,63

Perú

2,09

2,71

3,12

3,23

3,58

Rep.

2,18

3,10

3,53

3,68

3,73

Dominicana

Uruguay

1,84

2,70

3,39

3,54

3,68

Promedio

2,24

2,96

3,42

3,50

3,64

países

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

I 29

murillo y román

Cuadro 14

Grado de satisfacción de los docentes de primaria en América Latina

(escala de 1, nada satisfecho/a) a 4 (muy satisfecho/a) (2/3)

Con el apoyo

recibido por

Con la

parte de la

Con la

parte de las

relación

dirección

relación

libertad para

autoridades

con los

del centro

con la

realizar su

educativo

padres

educativo

comunidad

trabajo

en temas

pedagógicos

Argentina

3,19

3,34

2,62

3,33

3,60

Brasil

3,01

3,26

2,47

3,17

3,36

Colombia

3,25

2,99

2,54

3,20

3,37

Costa Rica

3,50

3,27

2,54

3,43

3,49

Cuba

3,57

3,51

3,35

3,48

3,51

Chile

3,38

3,16

2,54

3,33

3,44

Ecuador

3,34

2,81

2,36

3,28

3,48

El Salvador

3,50

3,23

2,78

3,48

3,51

Guatemala

3,42

2,95

2,45

3,39

3,49

México

3,21

2,84

2,53

3,16

3,46

Nicaragua

3,34

3,01

2,36

3,32

3,50

Panamá

3,36

3,15

2,63

3,20

3,41

Paraguay

3,41

2,95

2,65

3,39

3,47

Perú

3,17

2,68

1,95

2,95

3,12

Rep.

3,24

3,34

2,84

3,41

3,42

Dominicana

Uruguay

3,32

3,15

2,60

3,27

3,49

Promedio

3,33

3,10

2,58

3,30

3,45

países

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

Cuadro 15

Grado de satisfacción de los docentes de primaria en América Latina

(escala de 1, nada satisfecho/a) a 4 (muy satisfecho/a) (3/3)

Con el

Con las

Con el

Con su

respeto que le

oportunidades

apoyo

reconocimiento

trabajo

muestran los

de trabajo en

de sus

del director por

dentro

estudiantes

equipo con sus

colegas

su trabajo

del aula

en el aula

colegas

Argentina

3,54

3,46

3,37

3,18

3,42

Brasil

3,37

3,13

3,29

3,15

3,18

Colombia

3,30

3,41

3,19

3,25

3,40

Costa Rica

3,51

3,55

3,59

3,34

3,64

Cuba

3,53

3,72

3,48

3,44

3,60

Chile

3,42

3,54

3,19

3,07

3,48

Ecuador

3,30

3,61

3,29

3,20

3,49

El Salvador

3,43

3,64

3,30

3,35

3,63

Guatemala

3,27

3,65

3,19

3,17

3,60

México

3,17

3,38

3,07

3,02

3,31

Nicaragua

3,29

3,53

2,92

3,20

3,58

Panamá

3,32

3,59

3,24

3,29

3,52

Paraguay

3,38

3,51

3,24

3,21

3,44

Perú

2,96

3,48

2,87

2,94

3,32

Rep.

3,52

3,55

3,26

3,24

3,37

Dominicana

Uruguay

3,40

3,54

3,32

3,07

3,41

Promedio

3,36

3,52

3,24

3,19

3,46

países

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

Una última revisión nos lleva a mirar otro indicador de la satisfacción de

los docentes: su deseo de cambiarse de escuela (Tabla 16). Resulta sorpren-

dente encontrar que el Perú es el país con un mayor porcentaje de profeso-

res que les gustaría ser reasignados de escuela, si pudieran. Esta cifra llega

casi a la mitad del conjunto de docentes (49,2%). Más impresionante es aún

el mayoritario porcentaje de docentes rurales peruanos que se cambiarán y

desean ser reasignados a otra escuela: 71,2%.

Ello hace indispensable profundizar en estudios posteriores en las condi-

ciones en que se desempeña la tarea docente en el contexto rural. El arraigo

I 31

murillo y román

o sentido de pertenencia de un docente respecto de su escuela y su comuni-

dad resultan claves para la motivación y el desafío de aportar al aprendizaje

de los estudiantes y, por ende, actuar en consecuencia. Poco o nada se puede

hacer desde acciones de apoyo para la innovación y mejora escolar si la mitad

de los profesores se desea cambiar o, peor aún, si así lo desean siete de cada

diez de quienes enseñan en las escuelas rurales de ese país.

Tabla 16

Porcentaje de docentes de primaria en América Latina que les gustaría ser reasignados

(total y por tipo de escuela)

Total

Público Urbano Privado Urbano

Rural

Argentina

10,63

8,33

12,50

15,87

Brasil

7,42

8,08

1,20

14,58

Colombia

17,13

21,08

5,88

22,73

Costa Rica

27,54

21,92

11,11

37,50

Cuba

3,65

3,98

2,56

Chile

14,48

8,57

17,89

23,64

Ecuador

34,67

14,12

33,33

58,67

El Salvador

25,59

12,10

28,57

41,18

Guatemala

27,95

26,67

9,68

34,26

México

18,27

14,81

3,23

30,43

Nicaragua

18,61

8,40

33,33

31,15

Panamá

38,27

24,79

14,29

64,84

Paraguay

18,60

15,05

16,13

22,03

Perú

49,16

45,59

36,00

71,15

Rep. Dominicana

21,99

14,93

37,93

22,22

Uruguay

21,58

25,13

6,38

22,22

Promedio

22,22

17,10

17,83

32,19

Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos del Serce

Discusión e implicaciones

¿Por qué importa saber quiénes son los docentes que forman a los niños y las

niñas en el Perú y en América Latina? ¿Por qué interesa saber qué hacen, qué

I los motiva o el porqué de su malestar profesional? Simple y sencillamente,

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

porque allí se juega parte importante de la calidad educativa que todo siste-

ma y escuela debe asegurar a sus estudiantes. En otras palabras, porque esa

calidad, tan buscada y esquiva, encuentra sus límites y posibilidades en los

atributos, capacidades, actitudes, motivación, prácticas y subjetividades de

los educadores.

Seguimos en deuda con una parte importante de los niños y las niñas que

asisten a la educación primaria en nuestra región. Seguimos insistentemente

tratando de buscar pistas y alternativas que nos orienten respecto de cómo

mejorar la enseñanza y el aprendizaje en tantas aulas y escuelas de nuestros

sistemas. Así, hemos visto inundado el campo educativo de políticas y accio-

nes de focalización y compensación, de alternativas y sistemas de evaluación

de los aprendizajes y del desempeño profesional docente, de modelos de

apoyo para la mejora sustentados en la eficacia y escuelas eficaces, de inclu-

sión y disminución de la brechas digitales mediante la incorporación masiva

de TIC en las escuelas, entre tantos otros. No es el propósito de este texto

-ni de estas reflexiones- el comprender y argumentar las razones y factores

que pudieran explicar lo poco avanzado desde todas esas iniciativas. El retro-

traerlas al final de estas palabras responde a que toda la evidencia que de

ellas emerge no hace sino ratificar la relevancia, centralidad y protagonismo

del profesor para el mayor o menor éxito en el desafío compartido de lograr

mejores, más significativos y estables aprendizajes en los estudiantes. Junto

con los aspectos didácticos y disciplinarios, la planificación y organización de

la enseñanza, la satisfacción, motivación, responsabilidad y compromiso que

muestran estos formadores con la educación, las escuelas y sus comunidades

se consolidan como factores relevantes para aquello que aprenden y logran

los estudiantes. Sin embargo, hay que tener cuidado: saberlos relevantes y

esenciales es del todo distinto de responsabilizarlos de la baja o insuficiente

calidad educativa de los sistemas y en las escuelas. Lamentablemente, en

muchas ocasiones, se les ha culpabilizado y ha mostrado como los grandes y

exclusivos responsables. Nos preocupa pensar que esta permanente mirada

crítica hacia los docentes haya terminado por quitarles la pasión y alegría por

enseñar, por hacer de ellos un cuerpo profesional que encuentra más frustra-

ción que logros en lo que hace y muestra.

Este estudio completa y complementa el trabajo de Falus y Goldberg

(2011) con datos del Serce, el cual supone también una continuidad a estu-

dios como los de Emilio Tenti (2003, 2006, 2007) desde el IIPE. Sin embargo,

su aporte -además de focalizar su atención en los docentes peruanos-, se

dirige en mayor medida al tema de las satisfacciones e insatisfacciones de los

docentes y pretende buscar una explicación a la situación en Perú.

I 33

murillo y román

Hemos querido detener la mirada en los docentes de escuelas prima-

rias del Perú, justamente, porque son ellos quienes se muestran mayormente

desmotivados con su tarea formadora y con el espacio institucional donde la

realizan. No hay que olvidar que la investigación desarrollada tanto en Améri-

ca Latina como en el resto del mundo es clara en determinar la relación entre

la satisfacción del docente con sus condiciones laborales, y su compromiso y

el desempeño de sus estudiantes. Así, lo demuestran, entre otros, Quaglia,

Marion y McIntire (1991), Dinham y Scott (1998, 2000), Stockard y Lehman

(2004), Crossman y Harris (2006), Leithwood (2006), Berry, Smylie y Fuller

(2008), y Liu y Ramsey (2008); o Murillo (2007) y Cornejo (2009) en el ámbito

Latinoamericano. De esta forma, parece claro que no es posible mantener

sistemas educativos de calidad, donde todos y cada uno de los estudiantes

aprenda y se desarrolle, con docentes insatisfechos.

A partir de la discusión y reflexión en torno a la evidencia de los datos,

esperamos aportar con ideas y alternativas que ayuden a mejorar la motiva-

ción, el compromiso y confianza de las profesoras y profesores. ¿Qué pode-

mos entonces concluir con los datos y análisis realizados? Recorrámoslos y

reflexionemos al respecto.

Interesante conocer que Perú es el país con la mayor proporción de

hombres enseñando en sus escuelas de primaria. En efecto, cuatro de cada

diez docentes en ese nivel son hombres. En contextos rurales, los hombres

son más de la mitad. Este equilibrio entre hombres y mujeres frente a aulas

rurales podría ser un aporte al intercambio y reflexión pedagógica al interior

de las escuelas y al propio sistema.

Por su parte, los análisis por tramo de edad nos muestran que casi el 40%

de los docentes de primaria son menores de 38 años y otro tanto tienen eda-

des entre 39 y 48 años. Es decir, casi el 80% de quienes enseñan en el nivel

de primaria del país tienen menos de 48 años. Esta condición es sin duda una

gran ventaja para todo lo que supone actualización o formación en ejercicio

para apoyar y enriquecer el trabajo pedagógico de estos profesionales. Des-

de la motivación, son tramos etarios en los que se busca y estima atractivo el

seguir aprendiendo para un mejor desempeño y acreditarse en ello.

En el caso de los análisis que dan cuenta de los años de experiencia como

docente y el tiempo promedio de permanencia en las escuelas se observa

una mayor estabilidad entre quienes enseñan en las escuelas públicas y ur-

banas (algo más de nueve años) y bastante menor -aunque igualmente con-

siderable-, entre quienes lo hacen en escuelas privadas (cinco años). En otras

palabras y con los matices del caso, la rotación docente no es un asunto que

se levante como uno de los problemas importantes para los maestros y, por

ende, para el sistema. En ese sentido, no aparece como obvio o evidente que

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

una inestabilidad o fragilidad laboral sea un factor que concentre el malestar

y descontento de los profesores peruanos.

Detengámonos, ahora, en revisar si su insatisfacción radica en no con-

tar con una adecuada formación inicial que pudiera frustrarlos al no sentirse

preparados suficientemente para desarrollar con éxito y confianza las diversa

tareas que supone la labor docente.

Los datos son contundentes. Casi el 90% de los maestros de primaria

en Perú posee formación inicial finalizada como docentes. En el mundo

rural, este porcentaje llega al 86%. No obstante, las buenas cifras -es im-

portante asumir que un 10% de quienes están enseñando en primaria- no

han recibido o no han completado una formación especializada para tal

función.

Si profundizamos en el tipo de formación recibida (independientemente

de si la concluyó o no), se observan aspectos interesantes. Por ejemplo, un

49% de los profesores se ha formado como docente en espacios no univer-

sitarios, mientras que un 37% tiene una formación pedagógica universitaria.

Un 6% del conjunto de profesores de primaria ha accedido a estudios de es-

pecialización de postgrado. En el otro extremo, preocupa el 7,4% de actuales

docentes que solo han alcanzado estudios de nivel secundario.

Al leer estos datos en busca de una explicación del global descanto de

estos maestros, nos percatamos de que no parece ser que se encuentre en

estos aspectos (al menos no visto en sí mismo y en comparación al resto de

docentes de América Latina). Sin embargo, debemos ser claros, también, en

señalar que no necesariamente el contar con una formación inicial de más o

menos años -universitaria o técnica-, asegura mejores condiciones, compe-

tencias profesionales o actitudes para desarrollar en mejores condiciones la

docencia. Ello sin duda depende de la calidad y relevancia de tal formación:

de su sintonía, pertinencia y contextualización a la realidad, y desafíos que

los maestros encontrarán al enseñar en las distintas escuelas del sistema.

Las autoridades educativas del Perú tienen acá una gran oportunidad y

un desafío. En primer lugar, ello se centra en incrementar las ofertas y condi-

ciones para que los profesores puedan acceder a estudios de postgrado y de

perfeccionamiento en ejercicio. Simultáneamente, se encuentra el desafío

de hacer de ellos espacios de formación más pertinente y aterrizada a la co-

tidianeidad de las escuelas y sus poblaciones escolares. Esta estrategia, junto

a aspectos disciplinarios, debe trabajar también y centralmente la confianza,

motivación y expectativas de estos docentes. Estas posibilidades y oportuni-

dades resultan de mayor relevancia para quienes laboran es escuelas rurales,

quienes por las distancias y condiciones cuentan con menos opciones para

acceder a espacios formativos. Dentro de este contexto, estudiar alternativas

I 35

murillo y román

de apoyos o becas para mejorar la formación de los maestros rurales será

algo muy bien recibido y valorado por ellos.

No hay indicios que nos lleven a pensar que la forma mediante la cual

accedieron al cargo de profesor pudiera ser un factor importante en el desen-

canto de estos docentes; al menos no si no es evidente una arbitrariedad en

las asignaciones de cargos. Por encima de ello, estarán siempre las condicio-

nes y el ambiente del centro o institución donde se realiza la tarea y el trabajo

pedagógico. No obstante, siempre será mejor una total transparencia en la

forma mediante la cual se puede acceder a un puesto de trabajo, que sentir

que hay arbitrariedad en dicho acceso.

Unido a lo anterior está la situación laboral con que cuentan los maes-

tros y maestras peruanos. Situación que muestra algunas diferencias con los

países del entorno. Un 70,7% de los profesores de primaria del Perú cuenta

con un contrato laboral indefinido. Esto supone condiciones de precariedad e

inestabilidad laboral para el 30% de aquellos que enseñan en el nivel de pri-

maria en este país. Ello contrasta con América Latina, cuya cifra es cercana al

20% y es menor aún en otros países de la región. Este factor es, a todas luces,

sensible y relevante para la realidad personal y familiar de estos profesiona-

les. Se convierte, así, rápidamente en un factor de preocupación, insatisfac-

ción y malestar para quienes se ven amenazados en su fuente laboral por no

contar con un contrato que los resguarde.

Avanzar, en tal sentido, aparece también como un desafío para los legis-

ladores, autoridades nacionales y, especialmente, para los administradores.

Cuidar a los docentes y resguardar su condición y derechos de trabajador

debería repercutir en una actitud positiva frente al trabajo desarrollado y con

el lugar en el cual se realiza y, por ende, en una mejor docencia.

Independientemente de si las cifras de los docentes que combina la en-

señanza con algún otro trabajo remunerado son mayores en Perú que en

otros países de la región, lo que acá importa es reiterar que tal condición

atenta directamente con la necesidad de preparar responsablemente la en-

señanza, y limita el intercambio y el trabajo con otros docentes. Esto, unido

al menor tiempo libre y las responsabilidades en más de un espacio laboral,

fácilmente puede llegar a ser la razón de la falta de motivación e interés de

los profesores. En este caso, el desafío es disminuir ese 24% de maestros pe-

ruanos que tienen un segundo trabajo remunerado.

Al detener la mirada en la carga semanal que supone la docencia para los

docentes de primaria en Perú, nos encontramos con que una gran mayoría

(80%) trabaja entre 21 y 31 horas en dicho período. Este aspecto parece ser

bastante adecuado de acuerdo a la región e incluso respecto de otras profe-

siones. Lo interesante es que más del 50% de ese tiempo lo dedican al trabajo

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

directo con alumnos en el aula. Esta cifra supera con mucho el promedio

regional (42%) y, largamente, a lo que ocurre en otros países.

Creemos no equivocarnos al identificar en este aspecto parte importan-

te de la insatisfacción o descontento de los docentes peruanos. Las deman-

das y desafíos para un mejor trabajo con los estudiantes necesitan de pro-

fesores con tiempo sin aula, para poder preparar y organizar la enseñanza.

Ello, además, implica momentos frecuentes para discutir lo hecho e innovado

con otros docentes, para luego reflexionar sobre la propia práctica y actuar

en consecuencia. Todos ellos son aspectos que se ven ratificados también en

este estudio, desde los menores tiempos que destinan a esas y otras activi-

dades los docentes en Perú.

Cuando el tiempo disponible se consume en el trabajo de aula, difícil-

mente, se puede avanzar y mejorar en lo que allí ocurre. Sumado a lo ante-

rior, está el hecho del mayor cansancio que provoca tener que concentrar el

trabajo en un tipo de acción, sin la necesaria combinación con otras activi-

dades y responsabilidades. Estas son las que permiten mayor compromiso y

motivación al momento de enfrentar esos procesos de enseñanza y aprendi-

zaje en el aula. En la demanda histórica de los docentes de todos los países

de la región, aparece una y otra vez no solo disminuir el número de alumnos

por aula, sino reducir el número de horas frente al aula. Ello se constituye

como una condición para poder preparar mejor, reflexionar sobre lo hecho

y logrado, a fin de mejorar permanentemente. Desde esa perspectiva, es del

todo posible que esta sobrecarga del trabajo en aula concite parte importan-

te del descanto o insatisfacción de los docentes de este país. En efecto, esta

distribución que recarga a los docentes de horas directas frente al aula y deja

escaso tiempo para otras tareas en la escuela da cuenta de un modelo de

docencia que exige y no entrega condiciones para hacerlo bien. Sin duda, es

probable que allí radique parte importante del malestar del que informan es-

tos profesionales. Otro enorme desafío para las autoridades y los administra-

dores -una posible acción tendiente a mejorar esta condición- es aumentar

las horas contratadas, a condición de liberar parte de la jornada para el tra-

bajo explícito de preparación y trabajo en equipo, que redunde en un mejor

desarrollo del trabajo en sala de clases. El resultado de ello sería más tiempo

para pensar y reflexionar, así como mejores condiciones para implementar la

enseñanza y el aprendizaje.

Es interesante recordar que muchas investigaciones -en su mayoría

norteamericanas y europeas- aportan claras evidencias de que la distribu-

ción del tiempo (sobrecarga de trabajo, aceleración con la que los docentes

han de realizar las tareas, el aumento en el número de tareas asignadas a su

jornada laboral o la “presión por el tiempo”) está directamente relacionada

I 37

murillo y román

con la insatisfacción y el malestar docente (por ejemplo, Hargreaves, 2003;

Schaufeli y Bakker,2004; Peeters y Rutte, 2005; Lindqvist y Nordänger, 2006;

Kokkinos, 2007; Skaalvik y Skaalvik, 2008, 2009). Sin embargo, también, hay

numerosos estudios que encuentran la relación entre el tiempo dedicado a

la preparación y planificación de las clases, y el desempeño de los estudian-

tes (tal es el caso de Mortimore et al., 1988; Gall, 1989; Waxman y Walberg,

1999; Walbergy Paik, 2000; Murillo, 2007).

Pese a que esta revisión podría explicar este descanto global frente a la

tarea docente -lo cual se refleja en casi todos los aspectos que ello implica-,

no termina por dar a entender el altísimo porcentaje de profesores peruanos

que, sin dudarlo, se cambiaría de escuela. La mitad, a nivel global, y 7 de cada

10 en escuelas rurales así lo harían. Frente a ello, habría que preguntarse, si

la insatisfacción es contra aspectos más bien estructurales, del sistema y sus

regulaciones, ¿cómo se explica este profundo y masivo malestar respecto de

la institución donde se trabaja?

Esta evidencia no hace más que alertarnos respecto de qué pasa en los

centros educativos que concita tal reacción adversa, o qué es aquello que

estos profesionales desean y no encuentran en dichos centros. En coheren-

cia con los análisis y resultados comentados anteriormente, pensamos que

este deseo de cambio da cuenta de un reclamo transversal por sentirse más

acompañados, reconocidos y respaldados en su tarea pedagógica. A pesar de

lo aprendido y avanzado, la enseñanza y el aprendizaje siguen siendo vistos y

asumidos como exclusiva responsabilidad del docente, que es quien deberá

arreglárselas como pueda y sepa para ejercer bien su labor e independiente-

mente de las condiciones, recursos o apoyos que encuentre en la escuela o

centro educativo en el que enseña.

El caso extremo de los docentes rurales en Perú hace urgente profundi-

zar en estudios posteriores en las condiciones en que desempeñan la tarea

docente en el contexto rural. Reiteramos que el arraigo o sentido de per-

tenencia de un profesor/a respecto de su escuela y su comunidad resultan

claves para la motivación y el desafío que implica lograr la apropiación de

aprendizajes relevantes y pertinentes en los alumnos. Ello, también, involu-

cra comprometerlos con el presente y futuro de cada niño y niña, dando lo

mejor de sí cotidianamente.

Parece ser que tanta crítica hacia el trabajo de los docentes ha termina-

do consiguiendo que estos reaccionen con frustración e insatisfacción hacia

casi todo lo que les toca hacer. Es tiempo de empezar a reconocer su labor y

no solo a mostrar o dejar en evidencia aquello que no logran o dónde apare-

cen más débiles. Hacer de la escuela, de la dirección y la comunidad reales e

incondicionales apoyos al trabajo del maestro no implica no mostrar lo que

formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en perú

está mal o débil. Será importante que los administradores generen recursos

y condiciones que permitan hacer del apoyo, el reconocimiento y la colabo-

ración al trabajo docente, una práctica permanente e institucionalizada. Se

debe favorecer el que los maestros se sientan acompañados y respaldados

en lo que hacen y que encuentren allí, también, la posibilidad y capacidad de

mejorar aquello más débil, inadecuado o insuficiente de su acción pedagógi-

ca y desempeño profesional.

Es preciso resaltar que solo es posible tener sistemas educativos de cali-

dad con maestros motivados, contentos, reconocidos y recompensados en su

tarea. Poco o nada se puede esperar en aquellos casos donde los profesores

asumen su rol formador desde la desidia, la frustración o el anhelo de dejar

esa escuela lo antes posible. El sistema peruano, así como tantos otros (casi

la totalidad) en esta región, requiere sostenerse en docentes que, más allá de

su formación y preparación profesional, se apasionen con la tarea educativa,

disfruten del saber y hacer de sus alumnos, sean empáticos con la situación

y realidad familiar de ellos, creativos para despertar en cada niño/a y sus

familias, el amor y valoración por la educación. Es necesario tener maestros

y maestras que encuentren en sus escuelas el apoyo y contención -en tanto

individuos y profesionales- para poder, desde allí, construir y reconstruir co-

tidianamente la razón y sentido del enseñar y aprender.

El elemento clave, por tanto, es la necesidad imperiosa de que las admi-

nistraciones educativas confíen con claridad y determinación en profesores

y profesoras; confíen en su buen hacer, en su profesionalismo; confíen apo-

yándolos en sus dificultades, apartándoles posibilidades para su desarrollo

personal y profesional, remunerándolos adecuadamente y dándoles unas

condiciones de trabajo dignas. Solo así se conseguirá que la sociedad confíe

en sus docentes; y solo así se estará en la senda de un sistema educativo que

contribuya a una sociedad más justa, inclusiva y democrática.

I 39

murillo y román

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