virginia zavala

Dilemas ideológicos en torno a la educación intercultural bilingüe:

el caso de la lectura en quechua

Resumen

En este artículo, realizo dos estudios de caso de dos maestros que implementan una

Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en sus respectivas escuelas y analizo cómo cada

uno construye diferentes concepciones de lectura en quechua con respecto de la

lectura en castellano. Sobre la base de una perspectiva sociocultural de la literacidad,

que asume la lectura y la escritura como prácticas sociales, sostengo que las formas

en las que los profesores interactúan con sus estudiantes en torno a los textos pro-

veen a estos últimos de diversas oportunidades para aprender cómo ser “lectores” y

cómo desarrollar diferentes tipos de habilidades letradas. Además, planteo que estas

prácticas de lectura se inscriben en dos extremos de un dilema ideológico (Billig et

al., 1988): por un lado, una tendencia neoliberal que desarrolla un discurso tecno-

crático y prioriza la medición estandarizada y, por otro, una apuesta por un tipo de

EIB a favor de la lectura en quechua desde una “matriz cultural quechua”, que no

interactúa con las prácticas lectoras que se desarrollan en castellano¹.

Palabras clave: literacidad, quechua, dilemas ideológicos, interacción de aula,

perspectiva sociocultural, Educación Intercultural Bilingüe

Abstract

In this article, I develop two case studies of two teachers who implement an Intercul-

tural Bilingual Education (IBE) in their respective schools, and I analize how each of

them construct different notions of reading in Quechua in relation to reading in Spa-

nish. On the basis of a sociocultural perspective on literacy, which assumes reading

and writing as social practices, I sustain that the ways teachers interact with their

students around texts provide the latter diverse learning opportunities of how to be

“readers” and how to develop different types of literacy abilities. In addition, I point

out that these reading practices can be inscribed within two extremes of an ideolo-

gical dilemma (Billig et al. 1988): on the one hand, a neoliberal trend that develops

a technocratic discourse and priorize high-stakes testing and, on the other, a type of

IBE in which reading practices in Quechua are conceived within a “Quechua cultural

matrix” and, as such, as totally different from schooled Spanish literacy.

Keywords: literacy, Quechua, ideological dilemmas, classroom interaction, so-

ciocultural perspective, Intercultural Bilingual Education

La data que utilizo en este artículo fue recogida durante una consultoría que realicé

para el Ipeba. Agradezco a esta institución; a los maestros de Pumamarca y Tikapampa,

que me recibieron en sus escuelas y que compartieron conmigo sus experiencias y sus

preocupaciones; y a la ONG que trabaja con el maestro de Tikapampa por apoyarme en

el desarrollo de la consultoría.

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

Introducción

En las últimas décadas, se han producido múltiples discursos sobre el con-

cepto y el propósito de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB): el Estado

peruano, las organizaciones no gubernamentales (ONG) y los movimientos

indígenas han propuesto sus propias definiciones de la EIB y esto ha revelado

diferentes miradas en torno a la educación y su relación con la sociedad. De

hecho, varios estudios han discutido cómo diversos actores sociales conciben

la interculturalidad, la educación bilingüe intercultural y las metas de esta

última, y cómo esta diversidad de perspectivas se ha trasladado a una amplia

gama de prácticas en las aulas (Valdivieso, 2009; Peschiera, 2010; Tubino ^y

Zariquiey, s.f.).

Asimismo, desde principios de 1980, se ha desarrollado con fuerza una

perspectiva de la literacidad como práctica social que plantea la naturaleza

situada de los usos de la lectura y la escritura, y el hecho de que ambos fe-

nómenos no se pueden reducir a habilidades técnicas (Street, 1984; Brice

Heath, 1983; Barton, 1994; Gee, 1996; Zavala, Niño Murcia y Ames, 2004).

Numerosos estudios sobre diferencias entre prácticas letradas de dentro y

fuera de la escuela (Barton y Hamilton, 1998; Gee, 2004; Lankshear y Knobel,

2008), e incluso entre aquellas de las distintas áreas académicas o cursos

-tales como lenguaje o matemáticas- (Castanheira et al., 2001), han demos-

trado la pluralidad de las literacidades y las bases ideológicas en las que estas

siempre se inscriben. Desde esta perspectiva, se estudian eventos letrados

-o actividades donde lo letrado cumple un rol- y prácticas letradas, o mane-

ras culturales de utilizar la lectura y la escritura, que están siempre conecta-

das con prácticas socioculturales más amplias (Street, 2000).

Desde el libro fundacional de Scribner y Cole (1981), se propuso el es-

trecho vínculo que existe entre el desarrollo de prácticas letradas y la adqui-

sición de habilidades y destrezas. Como estos autores señalaron, distintos ti-

pos de literacidad determinan distintos tipos de habilidades o consecuencias

cognitivas, que a su vez son practicadas cuando se desarrolla esa literacidad.

En efecto, ahora sabemos que el aprendizaje constituye una dimensión de la

práctica social y que, precisamente, se desarrolla por medio de la práctica.

Las oportunidades de aprendizaje que están disponibles a través de procesos

discursivos (orales y escritos) y de prácticas que los participantes desarrollan

en un tiempo y un espacio determinado sostienen y, a su vez, limitan lo que

los estudiantes finalmente aprenden. Esto implica que los logros y los fraca-

sos intelectuales de los estudiantes no dependen solo de sus esfuerzos o des-

cubrimientos, sino que también constituyen el producto de formas situadas y

culturales de interacciones sociales. En pocas palabras: lo que un estudiante

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aprende en relación con la lectura se deriva de lo que este hace de forma

recurrente en torno a los textos.

En el marco de esta línea de trabajo, examinaré cómo dos maestros de

EIB, asumidos como “exitosos” desde diferentes criterios, construyen diver-

sas concepciones de lectura en quechua con respecto de la lectura en cas-

tellano. Este tipo de estudio demostrará ―una vez más― que no existe una

concepción predeterminada de la lectura, sino que hay numerosas defini-

ciones que emergen a partir de las maneras en que las personas utilizan los

textos para interactuar entre ellas y para ser parte del mundo en el que viven.

Las formas por medio de las cuales los individuos se involucran con la lectura,

se interrelacionan durante el evento letrado, interpretan el texto, definen lo

que es y lo que no es lectura, y articulan la lectura con otros eventos de sus

vidas reflejan y a su vez sustentan la conformación de ideologías. Asimismo,

veremos que ser un lector no implica solo dominar técnicas, sino ostentar un

conocimiento acerca de las prácticas discursivas (o las formas de hablar sobre

los textos), los sistemas semióticos (o las formas de comunicar significado a

través de múltiples sistemas de signos) y los bienes culturales (como el cono-

cimiento previo, herramientas y materiales) (Street and Lefstein, 2010). Los

datos a ser analizados mostrarán que las formas en las que los estudiantes

interactúan con sus profesores en torno a los textos les proveen de diversas

oportunidades para aprender cómo ser “lectores” y cómo desarrollar dife-

rentes tipos de habilidades letradas.

Otra idea que defenderé a lo largo de este estudio es que la variabilidad

de las concepciones acerca de la lectura en quechua es el resultado de la per-

formance o la actuación de diversos tipos de acciones, que se generan desde

el nivel interaccional en una situación particular hasta el de la construcción

de discursos en la dimensión de la estructura social. En realidad, la lectura

siempre se constituye como una práctica social, donde las representaciones,

las identidades y las relaciones sociales se actualizan y, además, donde dife-

rentes tipos de aprendizaje se llevan a cabo.

Con respecto a esta última idea, plantearé que las distintas definicio-

nes de lectura que analizaré a partir de interacciones específicas en las aulas

encajan en un dilema ideológico (Billig et al., 1988) que empezó a germinar

en la década del noventa en la educación peruana. Este concepto de dilema

ideológico hace alusión a una tensión entre dos o más repertorios interpre-

tativos, entendidos estos como formas relativamente coherentes de hablar

sobre objetos o eventos en el mundo (Edwards y Potter, 2000). Desde este

marco, podemos señalar que -a grandes rasgos-- en la educación peruana

se ha producido una tensión entre apostar por la homogeneidad o por la

diversidad cultural.

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

Por un lado, la educación peruana ha seguido la tendencia neoliberal del

discurso tecnocrático, asociado con una ideología políticamente conservado-

ra. Este discurso promueve la valoración instrumental de la educación como

si se tratara de un proceso puramente técnico y, por tanto, socialmente neu-

tral. Desde esta perspectiva, no se explicitan los intereses y valores sociales

que siempre subyacen a las prácticas educativas, y se imponen las políticas

sobre la base de lo que los “hechos” (o los resultados de pruebas estandariza-

das) demandan (Lemke, 1989). Siguiendo esta lógica tecnicista (y con el apo-

yo de organizaciones internacionales como el Banco Mundial), el Ministerio

de Educación ha comenzado a priorizar las pruebas estandarizadas con el ob-

jetivo de medir el desempeño de los estudiantes, pero sin entender a cabali-

dad los resultados o si estos realmente revelan el progreso de los educandos.

Dentro de la ideología conservadora del libre mercado, los educadores ya

no enfatizan el proceso de aprendizaje, sino los resultados y la rendición de

cuentas. Más aún, el objetivo primordial consiste ahora en educar a empre-

sarios y empresarias exitosos que sean suficientemente competitivos para

participar en el mercado laboral, y no es formar ciudadanos críticos, éticos y

políticos, como sucedió en el Perú en la década del setenta con la influencia

de Paulo Freire y la Pedagogía Crítica (Oliart, 2011).

Por otro lado, durante este mismo periodo, los debates sobre la educa-

ción nacional incorporaron el tema de la educación intercultural, a partir del

“giro cultural” de los discursos sobre el desarrollo (Degregori y Huber, 2007),

las críticas al eurocentrismo, la teoría postcolonial y los movimientos indíge-

nas. Aunque las consideraciones del gobierno hacia la diversidad han sido

superficiales (o “decorativas”) y reproductoras del status quo, muchas ONG y

organizaciones indígenas han ponderado la importancia del conocimiento lo-

cal y se han preocupado por las formas en las que este puede ser incorporado

en el proceso educativo. A diferencia de la mayoría de las perspectivas tradi-

cionales acerca de la EIB, algunas de estas aproximaciones ya no la conciben

como un programa de educación transicional, donde el empleo del quechua

solo sirve como un recurso para la adquisición del castellano. Por el contrario,

estas perspectivas asocian la EIB con los principios de la interculturalidad, los

derechos, la ciudadanía y la búsqueda de un ejercicio más democrático del

poder. Esta conceptualización implica un proceso de afirmación identitaria

ligada a la recuperación de prácticas culturales locales y al empoderamiento

que promueve conciencia sobre la discriminación y el racismo (Trapnell, Cal-

derón y Flores, 2008; Zavala, 2007).

Sin embargo, a pesar de que estas propuestas generalmente cuestionan

el proyecto de homogenización que subyace a las prácticas escolares, difie-

ren entre sí por sus maneras de asumir la cultura y la educación intercultural.

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Algunas de las posturas que son más críticas al discurso oficial han optado

por un esencialismo estratégico como una acción política que reacciona a si-

glos de opresión cultural. Así, enfatizan una dicotomía entre el “conocimiento

indígena” y el “conocimiento occidental”, a partir de una interpretación de

la cultura y de la identidad como equivalentes a “cajas” estáticas y discretas

que no son parte de campos de lucha (Rogoff y Angelillo, 2002). Dentro de

esta lógica, conceptualizan la cultura y la lengua quechua como índices de

prácticas culturales ancestrales y no contemporáneas y -según la opinión

de algunos (Mayer, citado por Degregori y Huber, 2007)- motivan un tipo de

chauvinismo de las culturas locales y un separatismo étnico con una posición

anti-Occidente que invisibiliza el cambio, el contacto y la negociación cultural.

He abordado este trabajo desde el marco de la sociolingüística interac-

cional y etnográfica. Si bien no he realizado un trabajo etnográfico en su sen-

tido más amplio, he realizado entrevistas, he recolectado documentos y he

observado interacciones dentro y fuera del aula; estas últimas fueron graba-

das en audio y en video para poder ser analizadas en su nivel más micro. En

el análisis, he utilizado algunas herramientas de diferentes perspectivas del

análisis del discurso, como el análisis de la conversación, el análisis crítico del

discurso y la psicología discursiva. A continuación, presentaré dos estudios

de caso de maestros de EIB “exitosos”. No obstante, observaremos que las

definiciones de éxito varían según los repertorios interpretativos que se re-

producen en cada caso.

Leer en quechua para “comprender el texto”

La escuela primaria de Pumamarca² se ubica a 4000 metros sobre el nivel

del mar en una comunidad campesina donde los niños aprenden el quechua

como lengua materna y lo utilizan en la vida doméstica y comunal. En la úl-

tima prueba nacional de comprensión lectora, esta institución educativa ob-

tuvo la calificación más alta en el departamento del Cusco. A diferencia de

lo que suele ocurrir con la mayoría de escuelas rurales, en Pumamarca el

cien por ciento de los alumnos de cuarto grado consiguió el “nivel esperado”

(Nivel 2) en la prueba de comprensión de lectura, tanto en quechua como

en castellano. El factor medular que explica estos resultados es la presión

que ejercen estos exámenes en los maestros, a partir también del acompa-

ñamiento del Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA) del Minis-

terio de Educación. Como los profesores de Pumamarca están obsesionados

Se han utilizado pseudónimos para denominar a las escuelas.

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

con la obtención de buenos resultados, hacen que sus estudiantes practiquen

regularmente ejercicios similares a los propuestos en las pruebas y cada vez

más a medida que se aproxima la fecha del examen. Se trata de un fenómeno

que también ha sido observado en otros contextos (De la Garza, 2008). Los

cuatro docentes de la escuela multigrado de Pumamarca mencionaron que el

propósito de su trabajo es la obtención de “logros” en los niños. Se trata de

lo que se ha denominado una “ideología del logro” (Mehan, Khalil y Morales,

2010), en la que “logro” se refiere claramente al rendimiento de los alumnos

en estos tipos de exámenes.

A continuación, me concentraré en el segundo grado de la escuela de

Pumamarca³. Los estudiantes de este salón estaban tan familiarizados con el

formato de las pruebas estandarizadas que, incluso, ansiaban resolver esta

clase de ejercicios. Más aún, la dinámica de trabajo con este tipo de ejercicios

estaba tan establecida que los niños no hacían preguntas sobre qué hacer

o cómo hacerlo. Esto puede ser observado en el siguiente extracto, que es

básicamente una interacción en castellano, aunque los estudiantes también

utilizan el quechua. Antes de que la grabación se iniciara, el profesor les pre-

guntó a los alumnos si ellos podían adivinar lo que él tenía en sus manos y,

sin que pudiesen ver lo que su maestro ocultaba en ellas, los niños asumieron

con naturalidad que se trataba de un ejercicio tipo prueba. Véase el ejemplo⁴:

Aunque el Ministerio de Educación del Perú toma pruebas de comprensión lectora tanto

en castellano como en algunas lenguas vernáculas a los estudiantes de cuarto grado de

primaria, también, toma una prueba de comprensión lectora solo en castellano a los ni-

ños y niñas de segundo grado a nivel nacional. Debido a que no ha habido claridad sobre

qué escuelas imparten una EIB y cuáles no, estas pruebas han sido aplicadas en muchas

escuelas con población vernáculo-hablante que está adquiriendo el castellano como

segunda lengua. Si bien esta situación está comenzando a cambiar (pues las escuelas

bilingües recibirán, eventualmente, diferentes tipos de pruebas para el segundo grado),

muchos maestros aún no tienen claridad sobre qué tipo de pruebas serán aplicadas en

su escuelas.

Las transcripciones de las interacciones presentadas se han realizado sobre la base de

las siguientes convenciones:

[

]

Habla simultánea

(

)

Comentarios contextuales

Entonación ascendente al final de la unidad

Subrayado

Enunciado en mayor volumen

(…)

Extracto ininteligible

…

Sección del audio que no se ha transcrito

Enunciado exclamativo

rojo

Traducción al castellano

(2s)

Número de segundos entre turno y turno

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Extracto N° 1

1. Estudiantes: marca

2. Profesor:

¿ah?

3. Estudiantes: marcana/ para marcar

4. Profesor:

marcana, para marcar

¿de qué cosa está aquí?

6. Niño:

síiiiiiiiiiiii, facilito

7. Profesor:

¿De qué cosa estará?

8. Estudiantes: (los niños susurran diferentes palabras)

9. Niña:

examen (en voz baja)

10. Niño:

¡examen!

11. Profesor:

No es el examen, a ver

12.

Voy a repartir

¿ya?

13. Estudiantes:

Sí, sí, sí, sí, sí, sí (dando palmadas

en sus carpetas)

14.

(el profesor reparte las fotocopias)

15. Niña:

facilchalla / facilito no más

16.

facilchalla / facilito no más

17. Estudiantes:a, b, c

18.

a, b, c

19. Niño:

leespa marcana / para marcar después de leer

Profesor:

Dos aspectos de este extracto llaman la atención. En primer lugar, desta-

ca el hecho de que los estudiantes estuvieran tan familiarizados con las prác-

ticas letradas inscritas en la práctica social de las pruebas estandarizadas de

comprensión lectora. Sabían de antemano que este tipo de ejercicios inclu-

yen preguntas con alternativas múltiples que deben ser resueltas después de

leer los textos. A pesar de que el profesor parece preguntar reiteradamente

por el contenido del texto (línea anterior a la 1, línea 5 y línea 7) e, incluso,

señala que no es un examen (línea 11), los alumnos continúan construyen-

do sus respuestas en función al formato de la prueba, como si esto fuera lo

único importante a ser tomado en cuenta. Una muestra de que el maestro

no está satisfecho con las respuestas de los alumnos en torno al formato de

los ejercicios constituye el hecho de que pregunta tres veces lo mismo en un

intento por que los estudiantes enmienden (Sidnell, 2010) lo dicho y respon-

dan de manera diferente. Luego de la tercera participación de los niños (en

la línea 9 y 10) el maestro rechaza la respuesta de manera más explícita (“no

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

es el examen, a ver”) y pasa a repartir las fotocopias sin intentar nuevamente

hacer una repregunta. A pesar de que el maestro sabe que está repartiendo

un ejercicio tipo prueba (y lo acepta en la línea 20 con un “ya”), son los niños

los que claramente no pueden salir de este esquema durante la interacción.

En segundo lugar, llaman la atención las actitudes que los niños mues-

tran hacia ese tipo de ejercicios. Los educandos no solo expresan su entusias-

mo por medio del volumen de sus voces, la repetición de la afirmación “sí”

(que indica la aceptación de las disposiciones del docente), su participación

en momentos en que el maestro todavía no ha terminado su turno (véase las

líneas 6 y 13) o las palmadas que hacen en sus carpetas, sino que también

muestran su exaltación a través de la aseveración de que la prueba es fácil

y que desean desarrollarla (líneas 13 y 15). A lo largo de la interacción, los

niños se alinean entre ellos para comentar sobre lo que se está repartiendo y

parecen estar muy socializados con este tipo de prácticas.

En diversos estudios donde se ha discutido la problemática de las prue-

bas estandarizadas, se ha planteado que estas suelen tener un importante

impacto en las prácticas escolares y en sus dinámicas, tales como el uso del

tiempo, las actividades dentro del aula, los materiales seleccionados, la orga-

nización espacial e, incluso, la manera como los maestros perciben su trabajo

y se perciben a sí mismos (Au, 2011; Cummins, 2007; Menken, 2010). Por

otro lado, estos estudios han demostrado que los alumnos que hablan len-

guas originarias y que van a escuelas rurales son más proclives a recibir un

tipo de instrucción que se enfoca en la preparación para la prueba en la for-

ma de ejercicios repetitivos de memorización, debido a que es precisamente

esta población la que no obtiene buenos resultados en las pruebas estandari-

zadas (Cummins, 2007). Esa especial atención y preparación para las pruebas

ocurre en desmedro de otros tipos de oportunidades de aprendizaje y otros

métodos de enseñanza que podrían ser más efectivos para las necesidades

de esta población estudiantil (Menken, 2010). En el caso de la escuela de

Pumamarca, el énfasis en este tipo de ejercicios tipo prueba claramente em-

pobrece el currículo: las áreas que no son consideradas en la prueba (como

el área de Personal Social o la de Ciencia y Ambiente) comienzan a recibir me-

nos atención y la lectura, tanto en castellano como en quechua; se empieza

a asociar solo con las prácticas que requieren las pruebas estandarizadas de

comprensión lectora.

Además de los cambios mencionados en líneas anteriores, los ejercicios

tipo prueba afectaron el empleo de ambas lenguas. Como las pruebas diri-

gidas al segundo grado vienen usualmente en castellano (y también se han

aplicado en escuelas EIB), este idioma comenzó a adquirir preeminencia con

relación al quechua. Al mismo tiempo, el maestro de segundo grado privile-

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gió la práctica del uso del quechua como un medio para aprender contenidos

en castellano. De hecho, este profesor mencionó que, si habla en quechua

con sus estudiantes, ellos podrán resolver más ejercicios en menos tiempo,

pues de este modo lo entenderán mejor. Respecto a ello, el mismo acotó: “si

utilizo las lenguas de acuerdo a las normas de la EIB, cero a la izquierda en

evaluación censal” o “si solo empleo el castellano para interactuar con mis

estudiantes, no será lo mismo”. Como veremos a continuación, el profesor sí

promueve la lectura en quechua, aunque no queda claro si lo hace solo como

un medio para obtener buenos resultados en las pruebas de comprensión

lectora en castellano. Esto revela claramente un dilema: los maestros saben

que tienen que enseñar la lectura en quechua para cumplir con la política ofi-

cial de la EIB. No obstante, también están al tanto de que tienen que priorizar

el castellano para cumplir con la política nacional de medición que dictamina

una prueba de comprensión lectora en castellano para segundo grado.

En el siguiente extracto, podemos observar la práctica de lectura que el

maestro enfatiza antes de comenzar con las preguntas de opción múltiple:

Extracto N° 2

1. Profesor:

Punapis/ dice que en la puna

2. Estudiantes: Punapis huk/ dice que en la puna un

3. Profesor:

huk/ un

4. Estudiantes: atuqcha/ zorrito

[…]

5. Profesor:

ya ya

Ñuqa primero, ¿ya?/ yo primero, ¿ya?

7. Estudiantes: síiiiiiiiiii (10 s, mientras que el profesor arregla unos papeles)

8. Profesor:

ya, ñuqa primero/ ya, yo primero

Punapis/ dice que en la puna

10. Estudiantes:Punapis/ dice que en la puna

11. Profesor: Huq / un

12. Estudiantes:Huq/ un

13. Profesor:

Atuqcha/ zorrito

14. Estudiantes: Atuqcha/ zorrito

El profesor espera que los alumnos repitan constantemente las palabras

o frases que él lee del texto. Es interesante notar que los alumnos tienden a

adelantarse en la lectura y que, a veces, leen más palabras que las señaladas

por su maestro. Sin embargo, el profesor tiene claridad sobre cómo los pares

adyacentes (Sidnell, 2010) deben estar organizados en la interacción y cómo

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

los estudiantes deben responder a sus enunciados. Por lo tanto, cuando los

estudiantes no corean con exactitud lo que el profesor ha enunciado en la

primera parte del par adyacente, él formula algún tipo de pedido de enmien-

da para los estudiantes. Así, por ejemplo, en las líneas 2 y 4, los niños se ade-

lantan, añadiendo huk atuqcha (un zorrito) a lo señalado por su profesor. En

ese momento, él no continúa con lo que prosigue en el texto, sino que emite

el marcador discursivo “ya ya” (en la línea 5) para interrumpir el flujo de la

interacción y luego “yo primero, ¿ya?” para indicarles que deben enmendar

la forma en que venían desarrollando la dinámica. Luego de que vuelve a

explicitar la forma en que debe funcionar la interacción (“ya, yo primero”) y

los niños formulan una aceptación (síiiiiiiii), estos últimos vuelven a adelan-

tarse en la lectura en la línea 14 y se produce habla simultánea con respecto

a la lectura del profesor. Aunque parecía que luego de la interrupción de la

conversación el par adyacente de repetición exacta sería restablecido y el

maestro continuaría con un patrón de lectura que los niños seguirían, los

niños vuelven a subvertir la regla en la línea 14.

En el siguiente extracto, el docente comienza la interacción con una pre-

gunta acerca del ejercicio tipo prueba:

Extracto N° 3

1. Profesor:

¿Pikunamanta?/ ¿sobre quiénes?

…

2. Estudiante: Atuqchamanta/ sobre el zorrito

3. Profesor:

A ver, ñuqa, huk/ a ver, yo, pregunta número uno

4. Estudiantes: Huk / número uno

5. Profesor:

atuqcha/ el zorrito

6. Estudiantes: Huk. Atuqcha/ Número uno. El zorrito

7. Profesor:

Huk atuqcha oveja, ovejaman, ovejawan⁵/ Número uno. El

zorrito con la oveja

8. Estudiantes: ovejawan / con la oveja

9. Profesor:

Ishkay/ Número dos

10.Estudiantes: Ishkay/ Número dos

12.Profesor:

Pumacha/ el pumita

13.Estudiantes: Pumacha/ el pumita

14.Profesor:

Asnochawan/ con el burrito

15.Estudiantes: Asnochawan/ con el burrito

16.Profesor:

Kimsa/ tres

Aquí, el docente vacila y se autoenmienda en dos ocasiones hasta producir la forma

correcta “ovejawan”.

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17.Estudiantes: Kimsa/ tres

18.Profesor:

Puna atuqchamanta/ sobre el zorrito de la puna

19.Estudiantes: Puna atuqchamanta/ sobre el zorrito de la puna

20.Profesor:

¿Mayqantaq chiqaq?/ ¿cuál es la verdadera?

21.Estudiantes: Tres

22.Profesor:

Tres. Puna / tres. Sobre él

23.Estudiantes: Puna atuqchamanta/ sobre el zorrito de la puna

24Profesor:

Puna atuqchamanta/ sobre el zorrito de la puna

Luego de que el profesor formula la primera pregunta sobre el texto (y

les hace repetir a los alumnos en una sección que no aparece transcrita), uno

de los alumnos contesta inmediatamente en la línea 2 (Atuqchamanta) de

acuerdo con las opciones presentadas en el ejercicio. No obstante, el empleo

del marcador discursivo “a ver” en la línea 3 por parte del maestro evidencia

desalineamiento con relación a la respuesta del alumno e indica que tomará

una ruta diferente. De este modo, inicia la lectura de las preguntas de opción

múltiple para que los estudiantes repitan después de él. Al final, en la línea

20, el docente pregunta “¿Mayqantaq chiqaq?” (“¿cuál es la verdadera?”),

como si las respuestas fuesen intrínsecamente correctas o incorrectas. De

este modo, el texto se constituye en una autoridad que no puede ser de-

construida ni cuestionada. Lo que realmente parece importar es ser capaz de

establecer verdades que se sustentan a pesar del contexto.

La interacción muestra claramente un caso donde se “enseña para la

prueba”, en el que el maestro mide la comprensión de sus estudiantes so-

lamente utilizando preguntas cerradas que buscan información breve y tra-

tando de confirmar que estos conocen las respuestas verdaderas. El docente

no hace comentarios ni provee información que trasciende el ejercicio tipo

prueba. Más aún, su participación está más enfocada en el formato de los

ejercicios que en el contenido académico. Cuando los estudiantes dan la res-

puesta final en la línea 21 (“tres”), el maestro los motiva a explicitarla (en la

línea 22) y luego confirma la repuesta final en la línea 24 volviendo a enunciar

lo que los niños acababan de formular. De esta manera, se posiciona como el

evaluador de los educandos.

La lectura en quechua ha sido afectada por esta ideología⁶. Las prácticas

de lectura en esta lengua se han reducido a responder preguntas cerradas

del docente como una forma de completar un examen y su propósito no es

diferente al de la lectura que se promueve en castellano. Por medio de estas

prácticas de lectura en quechua, el profesor y los estudiantes han construido

Es importante considerar que el quechua no cuenta con una tradición letrada y que,

fuera de la escuela, los niños no tienen contacto con textos en esta lengua.

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

criterios y principios para un uso del lenguaje “apropiado” y esperable, for-

mas particulares de interacción y acciones sociales que están situadas en el

contexto de las pruebas con preguntas de opción múltiple. Los estudiantes

han aprendido cómo ser “lectores” en quechua en este contexto y en el mar-

co de estas prácticas. Cada vez que los niños intentan subvertir las normas

establecidas (como, por ejemplo, cuando se adelantan en la lectura o cuando

contestan las preguntas antes de haber leído las alternativas de opción múl-

tiple), el profesor no parece notarlo, pues está más preocupado en hacer que

sus estudiantes sigan las normas. Existe amplia evidencia de que las prácticas

a partir de pruebas estandarizadas no conllevan a un incremento del apren-

dizaje en los alumnos, producen un currículo que se limita a los contenidos

presentes en las pruebas, fomentan un mayor uso de pedagogías centradas

en el maestro y desarrollan habilidades cognitivas reductivas y empobrece-

doras (Madaus y Clarke, 2001; Amrein y Berliner, 2002; Klein, Hamilton, Mc-

Caffrey y Stetcher, 2000; Au, 2007). Actualmente, las prácticas de lectura en

quechua están limitando la vasta gama de habilidades que los estudiantes

podrían desarrollar en la escuela y están posicionándolos como receptores

pasivos de información, que solo participan en las actividades para demos-

trar su destreza en las pruebas.

Leer en quechua para “conversar con el texto”

La escuela primaria de Tikapampa también se ubica en la región del Cusco,

pero, a diferencia de la de Pumamarca, se halla a pie de carretera a menor

altura sobre el nivel del mar. Los niños son bilingües y muchas veces hablan

en quechua entre ellos, aunque sus padres sí tienen al quechua como lengua

materna. Se trata de un caso de sustitución lingüística a nivel comunal. La

escuela recibe la asesoría de una ONG que trabaja con otros veinticinco pro-

fesores de otras instituciones educativas de la zona. Estos maestros han pre-

parado una propuesta para interculturalizar el área de Comunicación Integral

y muchos de ellos están tratando de implementarla en sus clases⁷. El profesor

Quisiera aclarar que, en realidad, no es la escuela la que recibe la asesoría de una ONG,

sino solo el profesor de tercero y cuarto grado. Por lo tanto, a pesar de que en la escuela

de Tikapampa hay tres profesores, solo uno implementa esta propuesta de Comunica-

ción Integral. Uno de los grandes problemas de la EIB en el Perú es que es muy difícil

encontrar escuelas EIB que funcionen bien. Por lo general, encontramos maestros o

maestras que hacen un excelente trabajo, pero que conviven con otros profesores que

no aplican la EIB por diversas razones (no quieren hacerlo, no han sido formados en ello,

no hablan la lengua vernácula, están de paso y no están comprometidos ni motivados,

etc.).

I 89

virginia zavala

de tercer y cuarto grado de esta escuela multigrado, cuyas interacciones son

analizadas en el presente estudio, es considerado como un maestro exitoso

de EIB e incluso los padres de familia están muy satisfechos con su labor.

Este maestro cuenta con una perspectiva completamente diferente en

cuanto a la lectura. Tiene una fuerte orientación crítica y siempre propugna

que los textos no transmiten verdades, sino que revelan posicionamientos

de puntos de vista e ideologías. El letrado de su aula muestra textos que

siempre explicitan la fuente: “la Internet”, “la UMC” (Unidad de Medición

de la Calidad Educativa del MED), la ONPE (la Oficina Nacional de Procesos

Electorales) o el nombre y apellido de un miembro de la comunidad que ha

contribuido con un testimonio sobre una temática en particular. Además,

cuando este maestro trabaja con sus estudiantes, siempre remarca la natu-

raleza construida de los textos: “Nosotros siempre tenemos que permanecer

alertas y preguntarnos quién está diciendo eso o de dónde viene esa infor-

mación”. En sus clases, el conocimiento no solo proviene de los libros oficia-

les o de las fuentes canónicas. Las fuentes son múltiples y los niños saben que

el conocimiento es heterogéneo.

Durante la estadía en la escuela, el maestro designó como actividad una

lectura en castellano sobre la conquista española. Los alumnos estudiaron

diferentes tipos de textos multimodales (Kress, 2003) que expresaban versio-

nes diversas acerca del mismo evento. Se comenzó la actividad con un texto

proveniente del libro de texto del MED del área de Personal Social, titulado

“El encuentro de dos mundos”. Para su lectura, el maestro sugirió a sus alum-

nos salir del aula para leer en pares o individualmente. Cuando ingresaron

nuevamente al salón, el profesor formuló preguntas tanto respecto del tex-

to como de los gráficos, asegurándose que los niños hubieran comprendido

todos los términos y pudieran explicar la lectura con sus propias palabras.

Al concluir esta sección de la actividad, los estudiantes fueron al salón de

cómputo para ver un video de Eduardo Galeano sobre la conquista de Amé-

rica y para escuchar una canción de Víctor Heredia sobre el mismo tema. A

diferencia de las prácticas con preguntas de opción múltiple observadas en el

segundo grado de la escuela de Pumamarca, el maestro de Tikapampa opta-

ba por preguntas abiertas que permitían a los niños obtener una imagen más

amplia sobre los “textos” y no limitaban sus respuestas a información sucinta

y precisa. El maestro formuló preguntas como: “Vamos a ver, ¿qué recorda-

mos?”, “¿Tienen algo más que añadir?”, “¿Hay algo más que les haya llamado

la atención?”, “¿Qué han escuchado?”, “¿Qué han entendido?”, “¿Qué nos

está diciendo el video?”, “¿Por qué piensan que esta persona cantó esta can-

ción?”. Al final del evento, hizo un resumen sobre las diferentes versiones

sobre la conquista que los niños habían leído, visto y escuchado, y cuestionó

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

la representación que hace el texto del MED en torno a la conquista como un

“encuentro”.

Este evento constituyó un intento de implementar lo que se ha deno-

minado la literacidad crítica, que promueve que los estudiantes se hagan

preguntas como las siguientes: “¿Qué tipo de persona, con qué intereses y

valores podría escribir y leer este texto de manera ingenua y sin problemas?,

¿qué trata de hacer el texto conmigo?, ¿sobre la base de qué intereses?,

¿qué posiciones, voces e intereses están en juego?, ¿cuáles están silenciadas

y ausentes?” (Luke, 2000; Cassany, 2006). Al margen de algunos comentarios

que podrían hacerse al tipo de interacciones que llevó a cabo el maestro en

clase (y que no analizaré aquí), su manera de desarrollar habilidades críticas

en torno a la lectura es mucho más elaborada que la forma en que se sue-

le entender lo “crítico” en el sector educativo. Su forma de transmitir a los

alumnos que los textos siempre transmiten representaciones y no verdades

absolutas va mucho más allá de una noción de lo crítico solo como equivalen-

te a emitir puntos de vista personales, opinar o proponer ideas. En el evento

desarrollado, los niños no demostraron qué tan buenos eran en la lectura de

los textos, sino que han desarrollado una actitud diferente hacia los textos y

el mundo social. Más aún, actuaron como analistas y críticos sobre la base de

un corpus elaborado de “textos” multimodales.

Sin embargo, lo que me interesa recalcar aquí es que estas prácticas le-

tradas en castellano son diferentes a las desarrolladas en quechua por parte

del profesor, puesto que él argumenta que la lectura en castellano y la lectura

en quechua requieren diferentes estrategias. Como veremos, el maestro está

tratando de darle sentido a la lectura en quechua, luego de varias décadas

en las que la lectura en esta lengua se ha venido desarrollando con objetivos

poco claros y ha estado muy reducida a aspectos técnico-pedagógicos. De

acuerdo con el docente, “una cosa es comprender el texto y otra cosa es

conversar con el texto”. Además, señala que mientras que la categoría de

comprensión pertenece a la matriz cultural castellana, la conversación con

el texto constituye una práctica que está más cerca de la matriz cultural que-

chua. En esta práctica de “conversar” con el texto, no se permite cuestionar

el texto (desde la línea de una “literacidad crítica”) ni reducirlo a un formato

tipo prueba.

En el aula, el maestro emplea textos en quechua que él mismo ha gra-

bado y transcrito a partir de sus conversaciones con comuneros que osten-

tan un amplio conocimiento respecto de ciertos temas. Cuando se leen estos

textos, el maestro propone que los alumnos “sintonicen” con el yachaq, cuyo

espíritu se presenta durante el evento letrado para compartir su sabiduría.

En el siguiente extracto, el profesor y los alumnos interactúan luego de haber

I 91

virginia zavala

leído dos textos breves sobre el papel del zorro en la cultura andina. Estos

textos fueron producidos por dos ancianos de la comunidad y han sido copia-

dos por el docente en un papelote que está pegado en una de las paredes del

aula (la mitad del papelote para el testimonio de cada autor).

Extracto N° 4

1. Profesor:

Imaninmi

¿Qué dice?

2. Estudiante:

Sichus atuq ñawpaqta waqan chayqa nam kanqa […]

Dice que cuando el zorro aúlla adelantado entonces va a ser

[…]

3. Profesor:

Ajá, ¿imaynataq chayqa?

Ajá, ¿cómo es eso?

4. Estudiante:

Chaynatam ninku profesor

así dicen profesor

5. Profesor:

¡Riki!

¡así es!

¿Qamkuna uyarinkichischu chayta?

¿Ustedes tienen información de eso? (Dirigiéndose a todos)

7. Estudiantes:

¡Arí!

¡Sí!

8. Profesor:

¡A ver! ¿imaynata uyarinkichis?

A ver, ¿cómo saben? (2 s)

¿Pim yapanman a ver?

¿Quién puede añadir, a ver? (2s, susurros)

10.

Arí ¿nillankichismanriki?

dijeron que sí, ¿no es cierto? (2s, balbuceos)

11.

¿imaynata qawanku tayta mamanchis?

¿cómo lo perciben nuestros padres?

12. Estudiante: ¡Munaychata qawarinku!

lo perciben muy interesante

13. Profesor:

¿Imaynatayá?

¿Cómo pues?

14. Estudiantes: yachankuyá, ima tarpunankupaqpas

saben pues, cualquier producto siembran de acuerdo a eso

[…]

15.

uyarinqa chuya waqayninta, mana waqan chayqa

mana tarpunkuchu

va a escuchar su aullido nítido, si no aúlla entonces no siembran.

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

16. Profesor:

¡Arí, qawaychis, yachaykunaqa mana hukllachuriki!

Claro, miren, los conocimientos no son únicos

17.

Qawasqanchismanhina qawaychis: Huk Yachay kaypi

de acuerdo a lo que estamos haciendo vean.

Un conocimiento está pues aquí (grafica un círculo)

18.

kashanrikichay yachayqa yapakunmi

ese conocimiento se amplía con otro conocimiento

(grafica otro círculo adherido al primero)

19.

chay yachayqa mana chayllachu kasqa

ese conocimiento no había sido eso nada más (y sigue

aumentando otros círculos alrededor del primero)

20. Estudiante:

Tikachahina tukukun

Se parece a una flor

21. Profesor:

Tikachahina tukukun

se parece a una flor (y sigue aumentando más, como

si fueran pétalos de flor)

22.

Kaq yapakun, yapakun, yapakun, yapakunriki,

de nuevo se aumenta, se aumenta, se aumenta, se aumenta,

23.

ñuqa apamurqaykichis, kay iskay runa willawashanchisriki

yo les traje lo que estas dos personas nos cuentan (marca

con aspa el círculo del centro)

24.

huk kaypi

aquí está uno (señala la parte arriba del papelote)

25.

¡huk kaypipisriki!

¡y otro aquí también! (señala la parte inferior del otro

autor).

Al inicio, el profesor formula la pregunta abierta “¿Imaninmi?” (¿Qué

dice?); y el estudiante ofrece una respuesta en la línea 2 sobre la base del

contenido del texto. Sin embargo, lo que resulta importante para el docente

no es solo conseguir información sustentada en lo que el texto afirma, sino

en lo que los niños saben a partir de sus propias experiencias. Incluso, en la

línea 11, el maestro apela al conocimiento que tienen sus padres (“¿imayna-

ta qawanku tayta mamanchis?”: ¿cómo lo perciben nuestros padres?). Para

ello, utiliza un nosotros inclusivo que construye un sentido de comunidad y

un acercamiento entre el profesor y los niños. Esta no es una práctica común

en las escuelas rurales, donde los maestros frecuentemente consideran que

los padres no tienen nada que aportar al conocimiento impartido en la insti-

tución escolar y donde se posicionan como superiores a los niños en térmi-

nos culturales. El hecho de que los padres aparezcan como autores o fuentes

I 93

virginia zavala

de algunos textos pegados en las paredes del aula reconceptualiza la mirada

hegemónica sobre el conocimiento en la escuela. Los alumnos comprenden

que el conocimiento que es discutido en la institución escolar puede provenir

de los miembros de su comunidad y que incluso el docente puede aprender

algo del yachaq. Para ellos, el saber no procede solo de los libros:

Extracto N° 5

1. Estudiante: Profesor ¿maypitaq willarasunkiri?

Profesor, dónde le ha contado ese conocimiento?

(pregunta con relación al papelote)

2. Profesor:

Ah, ¡wasiypiyá! Parlarasuyku.

Ah, ¡en mi casa pues!

3. Estudiante:

¿Florentinoqa?

¿y Florentino? (pregunta con relación al otro autor que

aparece en el papelote)

4. Profesor:

Wasinta rini. ¡Riqsinkichismiriki!

Voy a su casa. ¡Ustedes conocen, pues!

5. Estudiantes:

¡Arí!

¡Sí!

6. Profesor:

Payta tapurqani. Paymi chayta apamusqa.

A él he preguntado. Él es portador de ese conocimiento.

Cuando el maestro explica el tipo de lectura que desarrolla en quechua,

lo hace sobre la base del término yapar, proveniente del quechua yapay, que

puede entenderse como ‘añadir’, ‘recrear’, ‘enriquecer lo que se ha dicho’. Al

respecto, el maestro describe la forma en que se produce el conocimiento en

las áreas rurales: “el conocimiento andino es local y diverso, no universal ni

homogéneo”. El profesor señala, por ejemplo, que el saber acerca del zorro

no es el mismo en cada región andina: “lo que es válido en esta comunidad

no lo es en otros lugares”. Esto también sucede con la manera en que los

cuentos son narrados en algunas comunidades andinas. Mannheim (1999),

por ejemplo, ha constatado el carácter situado de las narraciones en estos

contextos. Las narraciones siempre emergen de conversaciones y son recrea-

das cuando son relatadas. Debido a esto, podemos hallar múltiples versiones

acerca de la “misma” historia, la cual siempre se adapta a las diversas situa-

ciones y a los propósitos de cada interacción.

Así como sucedió con el evento letrado en castellano, en el caso del que-

chua, la práctica de yapar establece que el texto no es fijo y que no con-

tiene conocimiento irrefutable. De acuerdo con el profesor, el conocimiento

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

quechua es diverso (y no “único”, como señala en la interacción) y es cons-

tantemente enriquecido por los miembros de la comunidad: “yapar impli-

ca expandir el saber y no limitarnos a nuestras propias visiones”. Los niños

aprenden que el saber es construido y que muchas personas participan en

esta construcción: no solo los canónicamente letrados, sino también sus pa-

dres, los miembros de la comunidad y ellos mismos. El docente aprovecha la

metáfora de la flor, propuesta por un estudiante durante un momento de la

interacción, para explicar que el conocimiento es equivalente a los pétalos de

una flor: “de nuevo se aumenta, se aumenta, se aumenta, se aumenta”. Por

lo tanto, a través de sus conversaciones con el profesor, los estudiantes tie-

nen la oportunidad de entender que el saber es un conocimiento social y que

el significado no está contenido en el texto, sino que es negociado durante la

interacción. No obstante, a diferencia de la perspectiva crítica asumida en el

evento letrado en castellano acerca de la conquista española, el maestro sos-

tiene que yapar se refiere a “añadir con afecto”: “el yapar no se realiza para

ofender a alguien o para criticarlo”. Dentro de una perspectiva romantizante

del mundo andino, yapar implica tomar en cuenta una opinión con respeto y

enriquecerla con más información para “ver el tema con mayor profundidad

y resolver el problema”. Por lo tanto, no es posible hacer lo mismo con los

textos en quechua que lo que se hace con los de castellano.

Si bien podríamos establecer que, en términos bastante amplios, tanto

en castellano como en quechua el docente adopta una postura crítica hacia

la literacidad, también establece una división entre ambas lenguas, y entre

lo que debe ser leído y cómo debe ser leído en ambas. El hecho de que el

quechua solo sea empleado para leer acerca de temas “quechuas” y para

reproducir prácticas orales “quechuas” revela ―y, a su vez, construye― un

repertorio interpretativo, que es compartido por un amplio sector de los

promotores de la EIB. En los actuales debates ideológicos sobre el quechua

(Blommaert, 1999), esta lengua suele ser concebida como un idioma an-

cestral que es importante para interactuar con el “otro” o con el campesino

“neto” de comunidades de altura. Según este repertorio, el quechua indexa

un lugar estático que se resiste al cambio y a la modernidad, y que está situa-

do en un orden temporal diferente (Vich, 2010). Además, este repertorio que

ancla al quechua en el pasado o en las comunidades rurales más distantes

limita concebir esta lengua desde otras perspectivas y tiene consecuencias

políticas muy concretas a la hora de pensar en intervenciones específicas. Así

como lo han demostrado otros estudios realizados en contextos multilingües

(Martin Jones y Jones, 2000), las diversas lenguas, sus variedades y sistemas

escriturarios añaden nuevas dimensiones a la diversidad y a la complejidad

de la definición de la literacidad. En el caso del quechua, las ideologías en

I 95

virginia zavala

torno a esta lengua han influenciado las creencias que tienen las personas

sobre los propósitos que subyacen a las prácticas letradas en quechua en la

escuela intercultural bilingüe.

A continuación, haré un balance final sobre los dos casos analizados y

plantearé algunas reflexiones y preguntas que espero puedan ayudar a seguir

pensando el fenómeno estudiado.

Discusión y conclusiones finales

La teoría sociocultural contemporánea ha rechazado la noción de aprendi-

zaje como internalización individual o como recepción de un conjunto de

conocimientos, y ha propuesto una nueva visión de aprendizaje como la cre-

ciente participación en comunidades de práctica y como un aspecto integral

e inseparable de la práctica social (Lave y Wenger, 1991). Este concepto de

aprendizaje situado no implica solamente un aprendizaje “haciendo” o “in

situ”, sino una actividad que concierne a la persona actuando en el mundo

en la medida en que se vuelve miembro de una comunidad. Esta perspectiva

propugna que el aprendizaje conlleva a la construcción de identidades y que

no es posible que una persona adquiera habilidades en una comunidad de

práctica particular sin modificar su identidad de alguna manera. Después de

todo, aprendemos a conducirnos “apropiadamente” en una comunidad de

práctica, porque esto beneficia nuestro estatus de miembro.

En los dos casos de estudio presentados en líneas anteriores, observa-

mos que las actitudes que los estudiantes desarrollan hacia los textos y la

forma en que ellos interactúan con estos los constituyen como diferentes

tipos de alumnos y de sujetos. Mientras que los estudiantes de Pumamarca

se posicionan a sí mismos ―y son posicionados por la institución educativa

y por su maestro ― como receptores pasivos de información que solo par-

ticipan en las actividades para demostrar sus destrezas en una prueba, en

Tikapampa los alumnos son posicionados como indagadores activos sobre

perspectivas del conocimiento y como contribuyentes al conocimiento co-

munal. En el primer caso, los niños actúan como estudiantes escolarizados

que obedecen las normas irrefutables de la lectura; en cambio, en el segundo

caso, negocian los significados textuales con su profesor y se construyen a sí

mismos como miembros de una comunidad “quechua” y como personas que

sostienen y valoran el mundo en el que han sido socializados. Además, mien-

tras que en el primer caso el maestro se posiciona a sí mismo como aquel que

imparte y custodia el saber; en el segundo, incentiva a sus alumnos a valorar

sus fondos de conocimiento (González, Moll y Amanti, 2005) y se constituye

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

como alguien que necesita aprender de este mundo cultural. Por lo tanto, las

identidades y las relaciones sociales que se actualizan en ambas interaccio-

nes son distintas y tienen consecuencias diferenciadas en las formas como las

personas se perciben a sí mismas y también a los demás, cómo se identifican

y son identificados (Birr Moje and Luke, 2009).

Asimismo, había precisado al inicio que las destrezas que adquirimos es-

tán en estrecha relación con las prácticas letradas que desarrollamos. A partir

de los casos analizados, podemos señalar que el rango de prácticas observa-

das en Pumamarca constituye un espectro estrecho que a su vez se enmarca

en la práctica social de la medición de la lectura. En el caso de Tikapampa,

los niños están adquiriendo otro tipo de habilidades que están más conec-

tadas con el pensamiento crítico y con saber articular sus saberes previos

con lo que el texto provee. En todo caso, lo que resulta imprescindible es

establecer conexiones más claras entre los eventos y prácticas letradas que

se desarrollan en quechua y las habilidades letradas que los estudiantes de-

berían adquirir en esta lengua, aunque sabemos que aún se trata de una pro-

blemática irresuelta. Mientras que algunos hacen referencia a un “desarrollo

biletrado completo”⁸ (Hornberger, 1989), otros han empezado a argumentar

que las escuelas interculturales bilingües ya no deberían promover una edu-

cación biletrada o bialfabetizada, debido a que luego de varias décadas de

implementación de la EIB no quedan claros los propósitos de la literacidad

quechua. Otros, como hemos discutido en este trabajo, creen en una literaci-

dad quechua autónoma y separada de la literacidad castellana, básicamente

como una opción política que reacciona a una historia de opresión. Esta po-

sición no considera la conexión y transferencia de estrategias entre lenguas,

aspecto que me parece crucial de tomar en cuenta.

Creo que es importante preguntarnos, también, qué tipos de prácticas

letradas en quechua empoderarían a los estudiantes quechuahablantes.

¿Qué podemos entender por literacidad empoderadora? ¿El profesor de Pu-

mamarca está empoderando a sus alumnos? Algunos autores argumentan

que los instrumentos de medición como las pruebas estandarizadas tienen

una gran ventaja: demandan métodos o metas de enseñanza que son explí-

citos y uniformes, y que pueden conseguir registros concretos a varios nive-

les (Supovitz, 2009). En realidad, en muchas escuelas rurales ―incluyendo

aquellas que supuestamente aplican un programa de educación intercultural

bilingüe― los profesores suelen tener expectativas muy bajas en cuanto a

los logros de sus estudiantes y desarrollan lo que Chick y Hornberger han de-

nominado “prácticas seguras” y “habla segura” (2001). Estas incluyen prác-

ticas de enseñanza tradicionales como el copiado de textos de la pizarra o

Full biliterate development en inglés.

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virginia zavala

de libros, el dictado durante largos periodos de tiempo y la lectura en voz

alta por medio de la repetición de lo que el docente dice y sin ningún tipo de

comprensión (Hornberger, 2003). En la escuela de Pumamarca, el maestro

está muy satisfecho de que sus estudiantes logren buenos resultados y tiene

metas claras que, además, sabe que son posibles de alcanzar: “Yo sé que pue-

do lograr buenos resultados con mis estudiantes, pero necesito más tiempo”.

A diferencia de otros casos en los que los alumnos son etiquetados como

lectores “problemáticos” o “deficientes” (Birr Moje y Luke, 2009), podríamos

plantear que en Pumamarca los estudiantes son posicionados como “buenos

lectores”, capaces de obtener buenas calificaciones. Los estudiantes están

claramente actuando según esta identidad que es ofrecida por su profesor,

quien evalúa sus habilidades letradas sobre la base de las habilidades que

estos muestran en los ejercicios tipo prueba.

Sin embargo, como ya he mencionado, la transformación del currículo

en función de la preparación para las pruebas también tiene consecuencias

negativas. A pesar de que el profesor de Pumamarca construye a sus alumnos

como “buenos lectores” y estos muestran entusiasmo cuando se involucran

en este tipo de prácticas, los niños se subordinan a los dictámenes del maes-

tro y no desarrollan habilidades creativas, de interpretación y de pensamien-

to crítico. Además, estas prácticas letradas dominantes conectadas con la

generación de habilidades para la prueba -que han ido ganando credibilidad

y han sido legitimadas como supuestamente las únicas capaces de fomentar

la inteligencia y el logro educativo- han marginado otras formas de hablar y

de conocer que no son valoradas dentro de los contextos escolares. Los niños

de Pumamarca son socializados con representaciones de la lectura en las que

algunas formas de leer y usar el lenguaje son mejores que otras (donde estas

otras son las que ellos traen de sus contextos). Desde esta lógica, podríamos

plantear que este profesor no estaría empoderando a sus estudiantes.

Ahora bien, debemos preguntarnos también si es que el profesor de

Tikapampa empodera a sus estudiantes. Hornberger (2000) propone la nece-

sidad de contrarrestar el peso tradicional del poder en lo que ella denomina

el continuum de la biliteracidad, al prestar atención y otorgar agencia⁹ y voz a

los actores y a las prácticas de los extremos menos poderosos del continuum.

De hecho, el profesor de Tikapampa no restringe el contexto oficial de la es-

cuela a textos escritos en castellano de la cultura dominante, sino que incluye

la riqueza de los discursos orales quechuas y promueve una enseñanza bilin-

La noción de “agencia” hace referencia a la capacidad socioculturalmente mediada que

tienen los individuos para actuar y elegir en el marco de los efectos de las fuerzas ideoló-

gicas que han construido su subjetividad (Ahearn, 2001; Ashcroft et al., 2000). Para una

mayor discusión sobre esta noción en relación con la literacidad, véase Zavala 2011.

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

güe y bialfabetizada. Concuerdo con Street (1996) cuando sostiene que, para

los educadores preocupados por el tema del poder, la pregunta no es cómo

unos pocos pueden acceder a él o cómo las estructuras de poder pueden ser

resistidas, sino cómo el poder puede ser transformado. Según este modelo,

podemos sostener que el profesor de Tikapampa sí está contribuyendo a la

transformación del poder, pues está desafiando representaciones y relacio-

nes sociales dominantes que han sido históricamente reproducidas en la es-

cuela. Las prácticas letradas desarrolladas por el maestro claramente inten-

tan desestabilizar los discursos hegemónicos que construyen y constituyen

epistemologías particulares como verdades absolutas y, a su vez, soslayan

otras representaciones. Además, si la forma en la que uno lee y escribe ge-

nera un impacto en la forma en la que nos reconocemos a nosotros mismos

y somos reconocidos por otros, el maestro está contribuyendo a transformar

cómo los estudiantes de zonas rurales se suelen sentir y percibir durante el

proceso escolar. En las conversaciones que tuve con los estudiantes, estos

manifestaron que les gusta la escuela, porque su profesor les enseña que no

deben avergonzarse de su cultura. Si la justicia social debería ser el motor

principal de la agenda educativa, la única vía éticamente aceptable en la edu-

cación de una población lingüística y culturalmente minoritaria es la inclusión

de la voz y la agencia de los aprendices (Hornberger, 2000).

No obstante, el maestro de Tikapampa también reduce las posibilida-

des de la literacidad quechua al asociarla solo con el carácter “esencial”

de la cultura de los campesinos de las comunidades rurales. Esto revela la

construcción de identidades esencializadas en un contexto donde las perso-

nas de las comunidades rurales participan de un complejo mundo intercul-

tural, emplean diferentes variedades de quechua y castellano y despliegan

múltiples identidades en diversos espacios. Me pregunto si esta división

entre la lectura en quechua y la lectura en castellano revela una perspec-

tiva intercultural. Me pregunto también si el quechua solo sirve para leer

testimonios transcritos de personas de las comunidades, sin que lo dicho

desmerezca la importancia que esto puede tener en la formación de los

educandos.

Numerosos estudios han planteado que las concepciones reducidas de

las prácticas letradas en la escuela deberían expandirse y enriquecerse, y

además conectarse mejor con las vidas de las personas que están fuera de

ella (Pahl y Rowsell, 2005; Mahiri, 2004; Street, 2004, entre otros). Sin em-

bargo, sabemos que la literacidad quechua no ha sido desarrollada fuera de

la escuela y que, por eso, es difícil aplicar a esta lengua la noción de la “caja

semiótica de herramientas” (Gee, 1996) que uno necesitaría adquirir en la

escuela para funcionar como ciudadano en el mundo de hoy.

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Aún tomando eso en cuenta, considero que no se trata de construir una

división entre las lenguas (y las culturas) y entre las prácticas letradas asocia-

das a cada una. A pesar de que el profesor de Tikapampa tiene una iniciativa

muy valiosa al introducir la lectura en quechua en el marco de prácticas ora-

les que se suelen desarrollar en las comunidades andinas, creo que habría

que ir más allá de traer al aula las prácticas lingüísticas de los hogares de los

niños. En lugar de traer esas prácticas a las escuelas y reproducirlas “tal cual”

ocurren en los hogares, quizás, habría que construir lo que se ha denomi-

nado un “tercer espacio” (Gutiérrez, 2008), que no reproduce ni la cultura

dominante de la escuela ni la cultura comunal de los estudiantes. A partir de

la yuxtaposición entre ambos tipos de prácticas, el “tercer espacio” genera

nuevas prácticas letradas que no son ni las escolares ni las del hogar y que

se construyen sobre los recursos lingüísticos y culturales de los estudiantes.

Esto no significa volver a una práctica tradicional de usar la lengua y la cultura

vernácula solo como medio para aprender la lengua y la cultura dominante.

Si pensamos que “lo quechua” no es solo lo rural y lo campesino, sino tam-

bién lo urbano, lo local y lo global, la generación joven y los flujos y contactos

culturales, la lectura en quechua podría desarrollarse en el marco de textos

multimodales y de nuevas prácticas que establezcan relaciones intercultura-

les con la literacidad castellana.

En el discurso oficial y dominante, la literacidad ha sido constantemente

conceptualizada como la clave que determina el bienestar, que a su vez se

percibe como un síntoma del prestigio social y una meta del desarrollo hu-

mano (Maddox, 2008). No obstante, sabemos que la literacidad siempre es

situada y que diferentes tipos de prácticas letradas generan distintos tipos

de consecuencias tanto en el individuo como en la sociedad. Habría que pre-

guntarse, entonces, qué tipo de prácticas letradas en quechua puede brindar

bienestar a los estudiantes. El objetivo de la literacidad quechua aún consti-

tuye un campo de lucha que tendrá que ser definido conjuntamente con una

política lingüística que trascienda el ámbito escolar. Esta política lingüística

tendrá que confrontar los repertorios interpretativos dominantes que aún

continúan marginando y representando al quechua como una lengua invi-

sible o ―en el mejor de los casos― como un idioma ancestral limitado al

mundo rural.

100

dilemas ideológicos en torno a la educación bilingüe

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