xtrañamente, la socialización lingüística (language socialization en inglés)

parece ser un campo que ha pasado desapercibido entre los investiga-

dores latinoamericanos interesados en el estudio de los procesos mediante

los cuales niños, niñas y novatos en general aprenden maneras de saber, sen-

tir y actuar. La desatención a este campo en la región se hace evidente al

notar que existen apenas unas cuantas investigaciones publicadas en español

que utilizan sus herramientas teóricas y metodológicas (De León 2005, 2010

constituyen notables excepciones), y que solo hay unos pocos casos de es-

tas latitudes analizados siguiendo este marco (por ejemplo, el estudio de De

León en este volumen). Esto ocurre mientras, en la academia angloparlante,

la socialización lingüística se convierte en un campo sumamente fértil no solo

en la antropología lingüística y la antropología en general, sino también entre

psicólogos sociales, educadores de distintas especialidades y lingüistas.

Una muestra de la consolidación de este campo es la publicación del li-

bro The Handbook of Language Socialization, editado por Alessandro Duranti

y por dos de las autoras más prominentes y prolíferas de esta línea de tra-

bajo, Bambi Schieffelin y Elinor Ochs. Sus estudios seminales en Papúa Nueva

Guinea (Schieffelin, 1990) y Samoa (Ochs y Schieffelin, 1984) se han abocado

a documentar, analizar y explicar cómo en el proceso de adquisición de una

lengua los niños y niñas no solo ganan destreza lingüística, sino que además

aprenden a ser competentes en términos culturales y sociales. La competen-

cia social y cultural de la que hablamos no tiene que ver, por supuesto, con

sapiencia sobre música clásica, opera, teatro, literatura o cine, sino más bien

con el aprehender un repertorio de prácticas que son sustanciales para un

determinado grupo humano, sea cual sea. Como sugieren Ochs y Schieffelin

en el artículo inaugural del libro, la socialización lingüística parte de que el

lenguaje tiene un rol fundamental en el proceso mediante el cual los niños

y novatos desarrollan sensibilidades y conocimientos específicos del grupo

en el que vienen siendo socializados. El estudio de Schieffelin sobre los kal-

uli (1990), recordado y mencionado en el artículo, brinda un ejemplo perti-

nente. Esta investigadora aborda los procesos mediante los cuales la madres

y padres kaluli socializan a los niños y niñas en cómo ser kaluli, y muestra

que -en mayor o menor medida- dichos procesos implican siempre el uso

del lenguaje: las directivas y órdenes, pedidos, repeticiones guiadas, etc., son

algunos de los estímulos más prominentes mediante los cuales los peque-

ños aprenden a ser miembros más o menos competentes del grupo al que

pertenecen sus padres.

Ahora bien, es importante tomar en cuenta -como lo hacen Ochs y

Schieffelin en el libro que motiva esta reseña- que las investigaciones más

recientes realizadas en el marco de la socialización lingüística no solo se ocu-

nino bariola

pan de momentos tempranos en la vida de los niños y niñas, sino también

de otros procesos de socialización que se dan a lo largo de la vida de las per-

sonas y que van mucho más allá del aprendizaje de la primera lengua. Tal es

el caso de la socialización en la vida escolar, el aprendizaje de un deporte o

de un instrumento musical, la socialización de pares durante la adolescencia,

el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua de herencia (heritage

language), etc.

Varios de los pupilos de Schieffelin en la Universidad de Nueva York (NYU)

y de Ochs en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA) son los re-

sponsables de los 27 capítulos que componen las más de 640 páginas de este

copioso volumen. Estos artículos versan sobre prácticas de socialización muy

variadas, desde un vistazo a los sustratos ideológicos del aprendizaje formal

de la lectoescritura o literacidad (véase el artículo de Sterponi) hasta los pro-

cesos mediante los cuales niños y niñas se familiarizan con jerarquías sociales

de grupos específicos (véase el artículo de Howard) y aquellos a través de los

que se adquiere competencia para improvisar bromas y versos de hip-hop

(véase el artículo de Duranti y Black, y el de Aronsson).

Los casi treinta capítulos del libro están organizados en cinco partes. La

primera sirve como una suerte de introducción a la teoría y al método de la

socialización lingüística. Mientras, la segunda discurre sobre algunas de las

estrategias de socialización que, con distintos matices, pueden encontrarse

en diferentes sociedades del mundo: las narraciones, las repeticiones guia-

das, formas disciplinarias de burla, entre otras. La tercera parte incluye varia-

dos ejemplos que involucran prácticas de cortesía, exclusión, alineamiento

y socialización de pares. La cuarta comprende artículos relacionados con

formas de producción estética y la quinta presenta escenarios de contacto

intercultural e interlingüístico. La envergadura del volumen hace imposible la

tarea de comentar con detalle en unas pocas páginas todos sus contenidos.

Por ello, más allá de los artículos ya mencionados, voy a detenerme solo en

unos cuantos que me parecen de especial relevancia para nuevas sendas de

investigación en el contexto latinoamericano.

Continuemos con unas cuantas líneas en torno a este paradigma de in-

vestigación sobre la base de lo expuesto en el primer artículo. En él, Ochs

y Schieffelin sugieren que la socialización lingüística se plantea preguntas

acerca de cómo los niños y -de manera más general- los principiantes o

novatos, a través de interacciones con otros, adquieren los conocimientos

que les permiten funcionar y ser vistos como miembros competentes de un

determinado grupo social o cultural. En ese sentido, este campo se hace in-

terrogantes más abarcadoras que aquellas tendencias preocupadas por la

adquisición de conocimiento lingüístico y el desarrollo cognitivo. Asimismo,

162

reseña: the handbook of language socialization

como dicen Ochs y Schieffelin, la socialización lingüística se caracteriza por

su abordaje longitudinal en el tiempo, por su orientación etnográfica y, en

algunos casos, por comparaciones entre casos de distintas latitudes con la

meta de desbaratar algunas generalizaciones y creencias sobre el desarrollo

cognitivo y humano, basadas en miradas que hegemonizan una determinada

perspectiva cultural. Además, cuenta con un marco teórico interdisciplinario,

compuesto por categorías provenientes de la sociolingüística, la psicología

social, los estudios críticos de educación, el desarrollo humano, entre otros

campos. Una de las contribuciones teóricas que más ha enriquecido el desar-

rollo de la socialización lingüística es el concepto de comunidad de práctica

(Lave y Wenger, 1993). Dicha categoría se centra en «prácticas sociales» o

formas situadas y convencionales de hacer cosas, que son compartidas por

grupos humanos determinados. Es alrededor de estas «formas de hacer» que

se generan identidades grupales o comunidades. En ese sentido, la social-

ización lingüística se detiene en los procesos mediante los cuales principi-

antes ganan conocimiento sobre prácticas sociales específicas y en cómo en

ese proceso negocian su pertenencia al grupo social o cultural, que se carac-

teriza por la realización de dicha práctica.

Ahora bien, es pertinente hacer algunos apuntes a esta conceptual-

ización, y dos artículos del volumen nos permiten hacer justicia al estado

actual de este paradigma de investigación. En primer lugar, por supuesto que

en la socialización lingüística se tiene claro que los procesos de socialización

no tienen como resultado una reproducción exacta y precisa de los patrones

sociales y culturales. Ello se muestra en el caso que presenta y analiza en pro-

fundidad Garret en su artículo. En St. Lucía, donde un proceso de sustitución

lingüística está en curso, los niños aprenden desde muy pequeños a distinguir

el patwa (una variedad criolla afro-francesa) del inglés (una variedad local de

esta lengua). Pese a que el patwa ha pervivido ante el progresivo crecimiento

demográfico del inglés, en las últimas dos décadas, se ha comenzado a desar-

rollar la industria del turismo y, con ello, el proceso de sustitución se ha in-

tensificado: hoy solo los adultos y las personas mayores hablan con fluidez el

patwa. Ello no quiere decir, sin embargo, que los niños no cuenten con com-

petencia alguna en dicha lengua. El tiempo que pasó Garret haciendo trabajo

etnográfico en una de las comunidades de St. Lucía le permitió apreciar que,

a pesar de que los padres esgrimen prácticas que articulan ideologías locales

versus el patwa y a favor del aprendizaje del inglés, los niños desarrollan su-

ficiente competencia en aquella lengua para echar mano de ciertos usos del

criollo del lugar: los niños aprenden a insultar y maldecir a sus pares de forma

creativa en patwa. Al decir de Garret, los niños son socializados en prácti-

cas que implican el uso específico de la lengua criolla -prácticas y géneros

I 163

nino bariola

de código específico-; en otras palabras, cuando quieren insultar y maldecir

recurren al patwa. Es en este sentido que la socialización lingüística escapa

del excesivo determinismo de otros estudios clásicos (véase Bourdieu y Pas-

seron, 1977). Además, el análisis de Garret demuestra la gran utilidad de la

socialización lingüística para apreciar y explicar los detalles de heteróclitos

procesos como el de sustitución lingüística y otros propios de situaciones de

contacto, diglosia y desigualdad. Este autor, gracias a su minuciosa observa-

ción de las interacciones entre los niños de la comunidad, da cuenta de cómo

un proceso que -desde un examen meramente cuantitativo- puede parecer

unilineal, en realidad, articula una inmensa complejidad.

Por otra parte, es fundamental comprender que los procesos de social-

ización se encuentran siempre envueltos en relaciones de poder y desigual-

dad. El artículo de García-Sánchez nos permite apreciar esta dimensión con

precisión. A diferencia de otros artículos del volumen, este no se centra en

prácticas orientadas a la socialización de los niños en ciertas maneras de ac-

tuar, sentir y saber que son consistentes con el ser miembro de un grupo

social o cultural. Más bien, esta autora analiza las interacciones entre niños

migrantes, niños no migrantes y maestros en un aula escolar, y se topa con

distintas estrategias mediante las cuales estos dos últimos actores (mae-

stros y alumnos no migrantes) buscan socializar a los niños migrantes como

outsiders, (re)produciendo su otredad y enajenación. Para García-Sánchez,

«el origen de las experiencias de exclusión debe ser comprendido en el mi-

cro-nivel de las interacciones cotidianas tanto como en el macro-nivel so-

ciohistórico de las condiciones y efectos de la migración y las ideologías de

otredad» (Duranti, Ochs y Schieffelin, 2012, p. 394, la traducción es nues-

tra). Así, la autora analiza cómo en una escuela en la España contemporánea

niños de ascendencia marroquí son constantemente monitoreados por sus

pares no migrantes, y cómo son objeto de persistentes prácticas de «otri-

zación» («othering»). Ella enfoca su análisis en prácticas interactivas como

las «acusaciones», los «mandatos» (u órdenes) y lo que ella llama «echar

leña al fuego». En el análisis de estas prácticas, García-Sánchez considera tres

dimensiones que constituyen un interesante ejemplo a seguir para el exa-

men de situaciones semejantes. Ella se detiene en la codificación lingüística,

es decir, en la forma morfosintáctica, y el contenido semántico y pragmático

de los usos de lenguaje. Asimismo, toma en cuenta los patrones de interac-

ción o las estructuras convencionales de toma de turnos y participación de

los actores. Finalmente, destaca los alineamientos, vale decir, las formas en

las que los actores se posicionan respecto de otros. García-Sánchez observa,

por ejemplo, que cuando un niño migrante imputa a uno de sus pares no

migrantes un error, el profesor desatiende la acusación. No ocurre lo mismo

164

reseña: the handbook of language socialization

cuando se invierten los roles: cuando es un niño no migrante el que acusa el

error de un niño migrante, el maestro inmediatamente se alinea con el niño

no migrante y sanciona al migrante por su desliz. Estamos ante, nos dice Gar-

cía-Sánchez, una pequeña muestra de la micro-génesis de la exclusión, vale

decir, de la forma en la que un macro-fenómeno -como la discriminación- se

reproduce en el nivel micro-interaccional.

En general, mientras muchas corrientes de investigación en las ciencias

sociales parecen asumir y dar por sentada la reproducción de prácticas espe-

cíficas a grupos sociales y culturales determinados (Kulick y Schieffelin, 2004),

la socialización lingüística nos permite dar cuenta minuciosamente de cómo

se da ese proceso de socialización de un habitus. Investigaciones como las

de Garret, García-Sánchez y otros demuestran la riqueza y fertilidad de este

paradigma de investigación para situaciones de contacto cultural y lingüísti-

ca, y para contextos de migración, en los que la desigualdad y las ideologías

y prácticas que la sostienen buscan reproducirse y propagarse. Se trata de

ámbitos en Latinoamérica en los que es menester hacer este tipo de trabajo

bastan y sobran, por lo que esperamos que este volumen se convierta en una

fuente de consulta frecuente para investigadores de la región.

Referencias

Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977). Reproduction in education, society and

culture. Londres: Sage.

De León, L. (2005). La llegada del alma: lenguaje, infancia y socialización en-

tre los mayas de Zinacantán. México: Ciesas-INAH-Conaculta.

(2010). Calibrando la atención: directivos, adiestramiento y respon-

sabilidad en el trabajo doméstico de los niños Mayas Zinacantecos. En

V. Zavala y S. Frisancho (Eds.), Aprendizaje, cultura y desarrollo. Lima:

Pontificia Universidad Católica del Perú.

Kulick, D. y Schieffelin, B. (2004). Language socialization. En A. Duranti (Ed.), A

companion to linguistic anthropology. Malden: Blackwell.

Lave. J. y Wenger, E. (1993). Situated learning. Legitimate peripheral partici-

pation. Cambridge: Cambridge University Press.

Ochs, E. y Schieffelin, B. (1984). Language acquisition and socialization: three de-

velopmental stories. En R.A. Shweder y R.A. LeVine (Eds.), Culture theory:

Essays on mind, self, and emotion. Cambridge: Cambridge University Press.

Schieffelin, B. (1990). The give and take of everyday life: Language socializa-

tion of Kaluli children. Cambridge: Cambridge University Press.

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