R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 4 , N o . 6 , p p . 6 3 - 8 7
Leer en línea en el aula1
Online Reading in the Classroom
Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona
daniel.cassany@upf.edu
Boris Vázquez
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona
boris.vazquez@upf.edu
Recibido: 8-1-2014
Aprobado: 28-1-2014
1
Este artículo toma datos del proyecto IES2.0: Prácticas letradas digitales. Materiales,
actividad de aula y recursos lingüísticos en línea (EDU2011-28381; 2012-14), del Plan
Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2011,
del Gobierno español. Asimismo, ha disfrutado de una ayuda del Gobierno catalán
(AGAUR 2009 SGR 803, resolución 3-7-2009) al Gr@el (Grup de recerca sobre apre-
nentatge i ensenyament de llengües; cuerpo de investigadores sobre el aprendizaje y
la enseñanza de lenguas). Agradecemos la colaboración de los informantes de esta
investigación, que han cedido amablemente su tiempo, ideas y palabras (ver https://
sites.google.com/site/ies201x1/).
cassany y vázquez
Resumen
En el marco de la cultura digital, el impacto de las TIC alcanza todos los ámbitos,
también el educativo. La introducción de las TIC en el aula viene promovida por
programas 1x1 (una computadora por alumno) en todo el mundo. Pese a esto,
existen pocos estudios que analicen cómo las TIC alteran las prácticas letradas
en el aula. En este artículo, exploramos y examinamos los efectos de las TIC
en el contexto de aula: cómo docentes y alumnos leen con sus computadoras
y cómo perciben que la lectura en línea reestructura la manera de aprender
y crear conocimiento. Con un corpus de 81 entrevistas semiestructuradas,
describimos y analizamos las prácticas lectoras contemporáneas de libros de
texto digitales, obras literarias, exámenes y otras actividades de evaluación. Este
análisis permite dilucidar si el formato en papel sigue dominando las prácticas
docentes y lectoras o si, por el contrario, el formato digital gana terreno. En
último término, analizamos hasta qué punto lo digital implica innovación
pedagógica y metodológica.
Palabras clave: 1x1, lectura digital, libros de textos, innovación educativa
Abstract
In the context of the digital culture, ICT have impacted on every sphere of life.
Education is another example, as it has suffered massive ICT introduction due
to 1x1 (one laptop per child) initiatives across the globe. But there are few studies
on how ICT are changing literacy practices in the classroom. In this paper, we ex-
plore and analyze the effects of ICT in the classroom: how teachers and students
read with their laptops as well as how they perceive digital reading is shaping new
ways of learning and creating knowledge. With a corpus of 81 ethnographic semi-
structured interviews, we will describe and analyze current reading practices as
regards classroom textbooks, the reading of literary works, tests and additional
assessment activities. This allows us to balance whether paper is still the domi-
nant format or the digital component is gaining ground in these practices. Finally,
we try to examine to what extent digital means pedagogical and methodological
innovation.
Keywords: 1x1, digital reading, digital textbooks, pedagogical innovation
64
I
leer en línea en el aula
Leer en línea en el aula
Presentación
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
está modificando nuestra comunidad y, también, la educación. Poco a poco,
nos acostumbramos a manejar pantallas y teclados, a buscar información en la
red, a compartir recursos en la nube, a interactuar con personas de cualquier
parte del mundo, y a sustituir los artefactos de papel (libretas, agenda, listín
telefónico, mapas, diario personal, etc.) por sus equivalentes digitales. Quizás,
esta migración avance con más rapidez en el hogar y en el trabajo que en la
escuela, puesto que las instituciones no disponen de los recursos para sufragar
las inversiones que se requieren -ni de la voluntad política para hacerlo-. Sin
embargo, es difícil imaginar una vuelta atrás. La escuela totalmente digital o
sin papel (paper-free) o el docente y el alumno «residentes digitales» (White y
Le Cornu, 2011; Hernández Hernández, Ramírez-Martinell y Cassany, 2014)
no son tan utópicos o lejanos.
Quizás, muchas escuelas no dispongan todavía de computadoras ni de
acceso a Internet. No obstante, cada día más alumnos usan esas tecnologías
desde su casa o incluso desde su bolsillo (con el móvil), o tienen a su disposi-
ción alguna institución pública con acceso gratuito o algún cibercafé con costes
moderados. Mientras que en la escuela se siguen tomando notas con lápiz,
leyendo libros, enciclopedias y diccionarios de papel, muchos alumnos ya han
empezado a actuar como ciudadanos digitales, con su perfil en Facebook, sus
mensajes y fotos por WhatsApp, navegando por Wikipedia o Wordreference y
buscando con el buscador Google lo que necesitan. Poco a poco, se van acos-
tumbrando a usar estos recursos en su vida privada y, también, para hacer los
deberes, preparar las clases, estudiar para un examen o colaborar con los cole-
gas en una tarea.
En este artículo, nos centraremos en estudiar la práctica lectora en un
contexto tecnológico ideal. Nos preguntamos: ¿cómo se lee cuando todos los
aprendices y el docente tienen una computadora portátil y el material es digital
(todo o una parte importante)? Los datos proceden de una investigación espa-
ñola en curso (ver nota núm. 1), que estudia con métodos etnográficos varios
centros de secundaria que siguen el denominado modelo 1x1 o «Un portátil
por niño». A continuación, presentamos nuestras preguntas:
a.
Presencia del papel: ¿Qué prácticas lectoras siguen usando el papel?, ¿Qué
asignaturas o prácticas se resisten a la digitalización?, ¿Qué recursos
(webs, aplicaciones) se usan en el aula?
b. Libros de texto: ¿Cómo valoran los docentes y los alumnos el libro digital?,
¿Qué ventajas e inconvenientes ofrece la pantalla con relación al papel?
c.
Cambio didáctico. ¿El cambio tecnológico incide en la renovación
metodológica?,
¿Las aulas digitalizadas ofrecen una enseñanza
I 65
cassany y vázquez
más innovadora, de acuerdo con las propuestas psicopedagógicas
socioconstructivistas y con el reciente modelo de las competencias
básicas?
Para responder, seguiremos la línea trazada en trabajos previos (Cassany
2012, 2013). En esta ocasión, atenderemos solo a la lectura, y la contrastaremos
con los puntos de vista de docentes y alumnos para ofrecer una visión más
profunda y sólida.
1. El programa 1x1
Nicholas Negroponte lanzó desde el MIT en 2005 la campaña de «Un portátil
por alumno» o One Laptop per Child (OLPC), con los famosos portátiles ver-
des y blancos de bajo coste (el popular «ordenador de US$ 100») y apariencia
de juguete. La propuesta se ha aplicado en muchos países, como refleja la lite-
ratura científica y el gran número de informes disponibles en la red. Además
de OLPC, también, se usan las fórmulas «Uno por uno» (1:1 y 1x1) como eti-
quetas terminológicas. El programa se propone facilitar el acceso a la red a las
poblaciones escolares más necesitadas y luchar contra la denominada «brecha
digital», o aprovechar las potencialidades (affordances) que implica la «cultura
digital» para la educación.
En América Latina, han surgido varias propuestas con inversión y alcan-
ce diversos, desde simples ensayos piloto hasta proyectos de ámbito nacional,
como el Plan Ceibal en Uruguay desde 2007. Se puede mencionar otros ejem-
plos, como Una Laptop por Niño en Perú desde 2007, Canaima educativo en
Venezuela desde 2009, o Conectar Igualdad en Argentina desde 2010 (ver tam-
bién Educ.ar). También, son conocidos los proyectos vinculados con el portátil
Magallanes en Portugal desde 2008, que luego se ha exportado a otros países.
En España, el programa Escuela 2.0 empezó en 2009 en la mayoría de
comunidades con varios nombres (Abalar en Galicia, Escuela TIC 2.0 en Anda-
lucía o EduCAT1x1 y EduCAT2.0 en Cataluña), pero la crisis económica y un
gobierno conservador truncaron su desarrollo en abril de 2012. Muchos cen-
tros aprovecharon esos tres años para equipar sus aulas con redes eléctricas y
acceso wi fi, e iniciar el uso de libros de texto digitales, además de repartir por-
tátiles entre el alumnado. Desde 2012, sin apoyo económico del Gobierno, solo
algunos centros mantienen el programa 1x1, gracias al aporte de las familias.
A continuación, destacamos algunos rasgos del programa español: a) cada
alumno dispone de una computadora (llámese portátil, ultraportátil, netbook
o computadora personal); b) hay acceso general a la red; c) se usan libros de
texto digitales; d) el aula está equipada con pantalla y proyector, y d) existe un
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA, a partir de ahora) -que suele ser la co-
nocida plataforma Moodle-, a partir del cual los alumnos y docentes trasladan
a la nube una parte de la actividad educativa. En teoría, estas medidas deberían
66
I
constituir una auténtica digitalización del aula, en el sentido de que se podría
leer en línea en el aula
desarrollar el currículum escolar completo con el portátil, el libro digital y la
red.
En cuanto a las variaciones entre las diferentes regiones españolas, se debe
destacar las siguientes: a) si el alumno se puede llevar el portátil a casa o no; b)
si el programa se aplica a todas las asignaturas o solo a algunas; c) si el proyecto
empieza en primaria (10-12 años) o secundaria (12-16); o d) si los docentes
tienen más o menos apoyo. Además, el perfil de cada centro también repercute
en la aplicación del programa e) si la conectividad es buena o falla; f) si hay
atención técnica permanente al alumno y al docente; g) si los materiales digi-
tales son de más o menos calidad, etc. Todas estas variables dificultan el esta-
blecimiento de juicios generales sobre los efectos que produce la introducción
de tecnología en la educación, y sobre su aprovechamiento en el aprendizaje.
2. Estado de la cuestión
La investigación sobre el uso de las TIC en la educación tiene una larga tradi-
ción, sobre todo en Pedagogía, con varias perspectivas y enfoques: la creación
de recursos (aplicaciones, plataformas, WebQuest), el desarrollo de conceptos
relevantes (blended learning, Personal Learning Environment o PLE) o las etno-
grafías y los experimentos que exploran los efectos que produce la incorpora-
ción de TIC en el aula. En la tradición etnográfica, Sancho Gil y Alonso Cano
(2012) describen con detalle las políticas de implantación de TIC en Cataluña,
mediante un estudio de caso de cuatro centros de secundaria previo a la llegada
del programa 1x1. Una de sus conclusiones es que lo tecnológico (máquinas,
programas, conexión) suele ocultar lo didáctico (aprendizaje del alumno, me-
jora de la educación, innovación), porque todavía no se domina bien el manejo
de las máquinas. La preocupación del docente está en que «la compu funcio-
ne», «haya acceso a la red» o «la plataforma del libro de texto no se caiga»; solo
cuando esto está garantizado, surgen preguntas más pedagógicas, como «¿Qué
web debe buscar el alumno?» o «¿Cuál es la interacción más apropiada para
hacerlo?». Por ello, estos autores sugieren que el día en que dejemos de hablar
de «tecnología» será porque ya está plenamente integrada y nos preocupamos
por lo didáctico.
La investigación sobre los programas 1x1 es más reciente y se centra en
la efectividad de los mismos. Respecto a ello, Area Moreira (2011) resume
las conclusiones de la investigación europea y norteamericana, y plantea los
retos a los que se enfrenta América Latina (ver web del Proyecto TICSE2.0).
También, Valiente González (2011) revisa los informes oficiales de varias ex-
periencias del 1x1 para concluir, por un lado, que promueve avances rele-
vantes en igualdad social (reducción de la brecha digital); y, por otro, que no
siempre genera innovación docente. Finalmente, plantea que este favorece
la competencia en expresión escrita, en comparación con otras áreas curri-
culares, como las matemáticas, en las que hay menor correlación positiva
(Valiente González, 2011.
I 67
cassany y vázquez
Ya en el aula, Domingo y Marqués (2013) analizan los cuestionarios de 10
centros con 1x1 para saber cuáles son las prácticas más frecuentes:
(1) Un 51% del profesorado utiliza los portátiles entre un 25% y un 50%
de su práctica docente. Este uso se compagina con el empleo de docu-
mentos en papel (83%) y libros de texto en papel (79%).
Una mayoría de alumnado utiliza el portátil para crear trabajos
(79%), realizar ejercicios autocorrectivos o no (72%) y buscar en in-
ternet recursos para el aula (64%). En menor medida se usa en la
creación de cuentos o poemas (52%), en WebQuests (45%), blogs o
wikis (42%), consultas en línea a los compañeros (39%) y trabajos
colaborativos (36%).
El portátil se utiliza para acceder a los libros digitales (32%), pero
de forma mayoritaria para usar los recursos de internet (60%) como
por ejemplo: ver vídeos, leer prensa digital, visitar webs temáticas o
usar simuladores (Domingo y Marqués, 2013, p. 121).
Los autores concluyen que la introducción de portátiles y pizarras digi-
tales avanza paulatinamente con algunas prácticas innovadoras, aunque el
profesorado prefiere mayoritariamente el formato papel y persisten dinámicas
didácticas pretéritas.
En resumen, la literatura previa muestra que el programa 1x1 avanza en la
lucha contra la brecha digital, aunque no queda tan claro que favorezca la in-
novación docente o que optimice el aprendizaje del alumno. Tampoco, existen
descripciones detalladas sobre los cambios que provoca la llegada de Internet
sobre las maneras de leer.
3. Enfoque
Nuestra investigación es etnográfica, cualitativa, ecológica y émica. Se inscribe
en la corriente de los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies),
que ya dispone de varios trabajos en español (Zavala, Niño-Murcia y Ames,
2004; Cassany, 2006, 2008; Kalman y Street, 2009).
Aspiramos a identificar, documentar, describir, analizar y comprender las
prácticas letradas surgidas a partir de Internet. Queremos entender cómo los
agentes educativos se apropian de los artefactos tecnológicos y de la nube di-
gital, cómo desarrollan sus prácticas letradas en línea y cómo participan en la
cultura de la nube (digital). Nos interesa conocer las potencialidades educati-
vas de cada artefacto tecnológico (máquinas y programas), según los diseños
de los ingenieros y de los programadores, pero, sobre todo, cómo los utiliza
cada individuo en contextos particulares, y -en concreto- los alumnos en edad
escolar, dentro y fuera del aula.
68
I
leer en línea en el aula
No obstante, no pretendemos justificar la existencia o la utilidad del pro-
grama 1x1 o de otras iniciativas de introducción de TIC en la escuela. Tam-
poco, pretendemos defender que con TIC el aprendizaje es mejor, que suele
ser uno de los argumentos más oídos (Area Moreira, 2011). El propósito de
demostrar que mediante la computadora e Internet se aprende más, mejor o
más rápido se basa en el axioma de que lo que se aprende es independiente de
los contextos de aprendizaje, de los artefactos textuales usados (papel y compu-
tadora) o de las prácticas lingüísticas en las que estos se emplean, lo cual carece
de sentido en el contexto de los Nuevos Estudios de Literacidad.
Desde nuestra perspectiva sociocultural, cada tecnología provoca cam-
bios en las prácticas lingüísticas y en el aprendizaje, de manera que no es posi-
ble comparar entidades disímiles. Lo que leemos con lápiz y papel es diferente
de lo que leemos con pantallas y teclados, conectados a la red; no cambia solo
el género textual, sino también el interlocutor, el propósito, la finalidad de la
comunicación, los roles de autor y lector o el tipo de conocimiento y de poder
que se pone en juego. Por ello, el objetivo más coherente de investigación es la
descripción global etnográfica.
Asimismo, consideramos que las computadoras y el Internet deben entrar
en la escuela como en el resto de ámbitos de la comunidad. Varios argumentos
fundamentan esta idea: a) La escuela debe enseñar a usar los artefactos co-
rrientes que manejamos en el día a día; b) Las TIC modifican las prácticas de
recepción, producción y distribución del conocimiento (y de los discursos que
lo contienen), por lo que la educación debe incorporarlas si aspira a que los
alumnos se apropien de estas nuevas formas de saber; y c) La escuela debe lu-
char contra las diferencias sociales entre ricos, que acceden a las TIC, y pobres,
que no pueden. Por ello, la escuela debe enseñar a leer y escribir con papel y
lápiz, pero también con móviles, portátiles y tabletas, o con los artefactos que
surjan en los próximos años.
Acabamos con dos frases muy difundidas, cuya autoría se ha diluido pre-
cisamente a causa del eco que han tenido en muchos lugares, y que resumen
algunos de los puntos relevantes con que nos acercamos al aprovechamiento de
la tecnología en la educación. La primera afirma que hoy tenemos una escuela
del siglo XIX, con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI; y destaca los
cambios dramáticos que están ocurriendo en la actualidad con la irrupción de
la red, así como la necesidad de reaccionar ante estos si pretendemos ofrecer
una educación válida para el presente -y el futuro- a las nuevas generaciones.
La segunda sostiene que tenemos que dejar de hablar de las TIC (Tecnologías
de la Información y la Comunicación) para referirnos a las TAC (Tecnologías
del Aprendizaje y del Conocimiento). Dicho de otra manera, solo cuando el
uso de las computadoras y del Internet sea tan corriente y obvio como el del
lápiz y el papel -que no merecen comentarios-, el aprendizaje digital y efectivo
será una realidad.
I 69
cassany y vázquez
4. Metodología y corpus
La investigación que nos sirve de base recopila información de los principales
actores educativos (docentes, alumnos, familias, editores) y analiza varios de
los artefactos usados (libros de texto, escritos del alumnado, entornos virtuales
de aprendizaje, materiales del docente) en la práctica digital letrada en el aula.
A continuación, se presentan algunas de las líneas seguidas por el proyecto: a)
describir las perspectivas tecnofílicas y tecnofóbicas del profesorado (Aliagas y
Castellà, 2014); b) caracterizar el discurso «disidente» de familias que están en
contra del 1x1; c) analizar las normas de uso establecidas en varios centros so-
bre los portátiles en el aula; d) analizar aspectos específicos del uso del portátil
(la búsqueda de información o el uso de recursos lingüísticos, entre otros); y e)
explorar la utilización de las redes sociales para fines escolares.
En esta ocasión, nos centraremos solo en analizar las prácticas de lectu-
ra en el aula y utilizaremos los datos aportados en 81 entrevistas realizadas a
41 docentes y 42 alumnos de 5 centros de Enseñanza Secundaria Obligatoria
(ESO, entre 12 y 16 años) que siguen oficialmente el proyecto 1x1 del Gobierno
catalán, o de 1º de Bachillerato (Bach, de entre 16 y 17 años), por ser la primera
promoción que ha seguido el proyecto 1x1 en su totalidad. Para interpretar
con más contexto y validez las entrevistas, revisamos la documentación insti-
tucional de cada centro sobre su proyecto de introducción de TIC (objetivos,
ámbito, recursos).
Realizamos estas entrevistas semiestructuradas y en profundidad entre
julio de 2012 y enero de 2013. Para ello, seguimos un guión especial para cada
perfil de informante (docente de lenguas o de otras materias, alumno de 1° año
o de 4º año, etc.), y nos centramos en cada una de las prácticas letradas: tomar
apuntes, leer el libro de texto, componer textos, navegar por la red, resolver
dudas con recursos lingüísticos o usar las redes sociales. Cabe anotar que las
entrevistas tuvieron lugar en el centro educativo y, a veces, ante una pantalla
conectada para acceder a los recursos (EVA del centro, grupo de trabajo en
Google Docs, calificaciones del docente, etc.). Varios informantes aportaron
documentación sobre sus prácticas (vínculos en la web, ejercicios propios,
ejemplos de textos de alumnos, etc.).
Asimismo, se debe considerar que casi todas las entrevistas fueron gra-
badas (81, con un total aproximado de 60 horas de audio); y una buena parte
(27) fue transcrita, con un corpus escrito de más de 240.000 palabras. Las en-
trevistas a docentes fueron individuales en su mayoría y tienen una duración
de 30-80’. En algunos casos, entrevistamos dos o más veces a algún profesor,
cuando surgía algún aspecto relevante: una actividad interdisciplinaria que se
había digitalizado, un docente que impartía dos materias diferentes, etc.
Las entrevistas a alumnos se realizaron por parejas del mismo nivel. Selec-
cionamos -siempre que fue posible- a un chico y a una chica (para distinguir
con más facilidad las voces) habladores, sin importar su expediente escolar.
70
I
Cada entrevista tuvo una duración de 40-60’ y se realizó en el centro educativo,
leer en línea en el aula
en un despacho privado, en alguna hora de tutoría o estudio, que no implicara
pérdida alguna de clases.
Todas las entrevistas son anónimas, por lo que los nombres que se presen-
tan aquí son ficticios. En las siguientes tablas, se especifica el conjunto de infor-
mantes (las cifras entre paréntesis se refieren al número de entrevistas cuando
no coincide con el de informantes):
Tabla I. Datos de los informantes
Docentes
Materias
Centros
Esperanza
2
3 (5)
2
1
2
1
1
12
Monteverdi
1
2
1
1
5
Torrente
1
2
2 (3)
5
Viandante
1
2
2
2
2
9
Virgilio
2
1 (2)
1 (2)
1
1
1
2
1
10
TOTAL
6
6 (9)
8
7 (10)
1
2
2
2
3
3
41 (40)
Alumnos
Nivel
Centro
Esperanza
4 (2)
4 (2)
8
Monteverdi
10 (8)
4 (2)
2 (1)
16
Torrente
2 (7)
2 (7)
2 (7)
6
Viandante
4 (2)
4
Virgilio
4 (2)
2 (1)
2
8
TOTAL
18 (12)
2 (7)
12
10
42 (41)
Fuente: Elaboración propia
Cuatro centros están en Barcelona; y uno, en las afueras (Torrente). Vir-
gilio es concertado (con subvención pública y titularidad privada), y el resto
son públicos. Cada centro tiene alumnado de nivel socioeconómico variado:
medio (Esperanza), medio alto (Virgilio y Monteverdi) y medio bajo (Torrente,
Viandante). En todos, se sigue la ordenación curricular oficial, con la lengua
I 71
catalana como lengua vehicular y el castellano como lengua instrumental en
cassany y vázquez
algunas materias, además de asignatura troncal. Además, algunos centros (Es-
peranza) siguen programas de CLIL (Content Language Integrated Learning)
en algunas clases.
5. Resultados y discusión
Puesto que los datos recopilados superan con creces el espacio disponible,
destacaremos solo los aspectos relevantes en cada punto, con la citación de las
voces de los informantes. Cuando estas no se expresan en castellano, las hemos
traducido a esta lengua (ver el original en las notas finales). Cabe anotar que los
incisos entre corchetes aportan datos para interpretar algunos puntos, como
las preguntas del entrevistador.
5.1 Presencia de papel
Docentes y alumnos coinciden en que el papel sigue dominando muchas prác-
ticas lectoras en el aula digitalizada, tanto en los centros en que el modelo 1x1
se aplica a todo el currículum (Virgilio, Esperanza y Torrente), como en los que
afecta solo a algunas materias (Monteverdi y Viandante). De manera general, el
papel convive de múltiples maneras (libro de texto y/o de ejercicios, cuaderno del
alumno, hojas sueltas, diccionarios de papel, etc.) con las pantallas y el teclado
(libros de texto y/o ejercicios digitales, Moodle del centro, recursos en línea, Dri-
ve). Veamos varias situaciones de clase, ordenadas de menos a más digitalizadas.
•
Lectura de obra completa: La lectura extensiva de obras de literatura infan-
til y juvenil o de ensayo e información general, dentro y fuera del centro
-aunque regulada desde la clase-, obligatoria u optativa, suele realizarse
con papel. Los lectores digitales (tabletas, ebooks, kindle) no han entra-
do en los centros y pocos aprendices dicen utilizarlos en casa. Solo algún
alumno menciona haber utilizado una versión pirata para ahorrarse la
compra de algún libro. De igual modo, solo un profesor de Literatura re-
lató una práctica lectora en línea, dentro de un proyecto comunitario de
escritura creativa, en la que los alumnos debían leer en verano las produc-
ciones escritas y publicadas en la revista digital del centro por alumnos de
años previos.
Según los docentes de Literatura, el libro en papel convive en armonía con
wi fi y la pizarra digital en el aula para a) buscar en línea el significado de
palabras desconocidas; b) ubicar en un mapa los topónimos; c) visualizar
fragmentos de películas u obras de teatro de una obra leída; d) recuperar
documentos de un autor (fotos, audios, etc.).
•
Exámenes y evaluación: Solo 1 de los 41 docentes entrevistados afirma
hacer exámenes finales de Música en los que sus alumnos de 3º de ESO
(14-15 años) se conectan a la red para buscar información, aunque las
72
I
respuestas se anoten con lápiz y papel:
leer en línea en el aula
(2) Yo no les pediré nunca «¿qué es una ópera buffa?» Porque me lo
vomitan, ¿no? O sea, yo te pediré que vayas a buscar a Internet, por
ejemplo, una ópera buffa de Mozart de la época del Clasicismo y que me
expliques el argumento y que me digas por qué es buffa. Luego, claro,
ellos han de saber qué es una ópera buffa, me tienen que explicar por
qué es buffa, una vez han leído el argumento y me tienen que redactar
el argumento. [Entrevistador: Claro, ¿tú haces siempre preguntas que
presupongan una búsqueda en la red?] Exacto. [¿Y que exijan una re-
flexión sobre lo que han entendido de lo que han leído?] Exacto. Este es
un tipo. Luego, hay otro tipo de examen en el que tienen que ir a You-
Tube y escuchar un vídeo; por ejemplo, en este de la ópera les pongo un
vídeo de Le nozze di Fígaro, del inicio, y me tienen que decir todos los
elementos de la ópera que hemos trabajado en clase, que ven allá: los
vestuarios de los personajes, los decorados, la música, todas las artes.
[…] Me tienen que describir lo que ellos han visto allá y escuchado: «Y
esto es un aria porque canta un señor solo...» […] En mi clase, siempre
tienen que traer cascos [auriculares]. [Julieta]2
Notemos cómo el acceso a la red provoca que el alumno lea mucho más
que el enunciado del examen o los textos que incluye. Debe buscar da-
tos en la red, revisar los resultados, evaluarlos y elegir el más fiable para
comprenderlo y realizar otra tarea con él. Conectados a la red, carecen de
interés los exámenes memorísticos que exigen reproducir información
de modo literal, puesto que todo está a unos pocos clics. Por el contrario,
cobran relevancia las destrezas de saber buscar y encontrar, valorar y co-
mentar de modo personal el contenido recuperado.
Sin embargo, para el resto de informantes, lo habitual sigue siendo el exa-
men individual en papel. Otras prácticas evaluativas (que afectan la nota
2
A continuación, se presenta el extracto en original: (2) jo no els hi demanaré mai «què
és una òpera buffa?». Perquè m’ho vomiten, no? O sigui jo te demanaré que tu vagis a
buscar a internet, per exemple, una òpera buffa de Mozart del s’època des Classicisme
i que m’expliquis s’argument i que me diguis perquè és buffa. Llavors, clar, ells han de
saber què és una òpera buffa, m’han d’explicar perquè és buffa, una vegada s’han llegit
s’argument i m’han de redactar s’argument. [Entrevistador: Clar, llavors tu fas sempre
preguntes que pressuposin una cerca a internet.] Exacte. [I que exigeixin una reflexió
sobre el que han entès que han llegit?] Exacte. Això és un tipus. Llavors després hi ha
d’altres que han d’anar a es Youtube i han d’escoltar un vídeo, per exemple, en aquest de
l’òpera doncs els hi poso un vídeo de Le nozze di Fígaro, de es principi, i m’han de dir tot
els element de sa òpera que nosaltres hem treballat a classe, més que treballat, que veuen
allà, me’ls han de dir. Quins elements específics d’aquest òpera, m’han de descriure: els
vestuaris dels personatges, els decorats , no sé què, la música, totes ses parts de sa òpera,
totes ses arts que formen sa òpera, me les han de descriure, lo que ells han vist allà i
escoltat. I això és un ària perquè canta un senyor tot sol. [...] A sa meva classe sempre
I 73
han de dur cascos. [Julieta]
cassany y vázquez
final de aprendizaje) incorporan componentes digitales, como los ejerci-
cios autocorrectivos de algunos libros de texto: los alumnos los comple-
tan en línea, el sistema procesa sus respuestas y ofrece datos cuantitativos
(participación, porcentaje de aciertos, errores y autocorrecciones) que el
docente tiene en cuenta. No obstante, en conjunto, la evaluación parece
ser uno de los reductos más conservadores de la educación, en los que la
digitalización avanza con más lentitud.
•
Libros de texto: Pese a que el programa 1x1 incluye la digitalización de
todos los materiales didácticos (libro de texto, cuaderno de ejercicios),
muchas clases siguen usando el papel con más o menos frecuencia. De-
pendiendo del centro y la asignatura, la versión digital del libro convive
con ejemplares en papel del mismo libro (o de otros equivalentes), de va-
riado tipo: libros «socializados» (de propiedad del centro, que se prestan a
los alumnos durante un período), versiones en papel del libro que ofrecen
las mismas editoriales, impresiones en papel del libro digital, materiales
aportados por el docente -que se suben al EVA del curso-, etc.
La situación es muy variada, debido a tres motivos: a) Cada centro sigue
una implementación particular del 1x1; b) Cada materia del currículum
aprovecha de manera diversa las posibilidades que ofrece la red y los por-
tátiles; y c) Cada docente disfruta de «libertad de cátedra» para decidir
cuál es el mejor modo de organizar su clase, y, también, si trabaja en línea
o con papel. Respecto al primer punto, cuatro de los centros estudiados
apostaron por implementar los portátiles en todo el currículum. Mientras,
el centro restante (Monteverdi) lo hizo solo en algunas asignaturas (Cien-
cias, Matemáticas e Inglés), por lo que el resto del currículum sigue usan-
do papel. Sin embargo, de esos cuatro centros con digitalización supuesta-
mente integral, solo Virgilio emplea de manera sistemática el portátil, con
algunas excepciones ocasionales, mientras que el resto sigue recurriendo
al papel en muchas asignaturas.
En cuanto al segundo punto, docentes y alumnos coinciden en que se
aprovecha más la red en Lengua Extranjera, porque se accede a documen-
tos diversos, auténticos e interesantes. Algún docente de Inglés recuerda
con ironía la época previa a la red:
(3) Antes […] enloquecía buscando material. […] Yo había venido car-
gada de realia [documentos reales] de Inglaterra a aquí. Yo había com-
prado libros de recetas, de historia, de tecnología [en inglés para dispo-
ner de material para preparar las clases]. Es un antes y un después [la
llegada de internet]. [Tomasa]3
3
En original: (3) Quan abans havia de buscar informació em tornava ximpleta buscant
material. […] Jo havia anat carregada de reàlia d’Anglaterra a aquí. Jo havia comprat
74
I
llibres de receptes, d’història o de tecnologia. És un abans i un després… [Tomasa].
leer en línea en el aula
Los docentes de Lengua (español, catalán), también, reconocen los bene-
ficios de inmediatez, diversidad y riqueza que ofrece la conexión a diccio-
narios, webs de recursos, vídeos o mapas. Esta docente de Sociales ofrece
un ejemplo de cómo el acceso a la red permite obtener documentos mul-
timodales complementarios y motivadores para el currículum:
(4) A mí me da un apoyo a la imagen muy bueno. Es algo muy positivo.
Yo lo necesito. Si explico cualquier cosa, cuando lo ven, los alumnos
están súper motivados. Cuando les explico que Enrique VIII tiene una
armadura muy grande porque tenía una enfermedad, y venga, va: hago
clic aquí y me sale un retrato suyo, de Enrique VIII. Ya se la imaginan y
les encanta. Preguntan y a mí también me gusta mucho. [Matilde]4
Por su parte, los docentes de Ciencias y Tecnología aprovechan aplicaciones
y recursos para temas concretos de su programa, con muy buena valoración
por parte de los alumnos, como PhET, Geogebra, Arduino, Yenka, Inkscape,
etc. En contraste, los docentes del área de Matemáticas son más críticos con
algunas de las circunstancias que concurren con los portátiles:
(5) En 1º y 2º de la ESO, yo no soy partidario de utilizar los ordenado-
res en Mates, sobre todo, porque los materiales digitales que tenemos
no aportan mucho. […] No me gustan. No los utilizo. [¿Por qué no te
gustan?] […] No son muy interactivos. No aportan nada que les pueda
divertir [a los alumnos]. Y, luego, esto que hacen en otras asignaturas
que meten un ejercicio y les dan tres intentos [para resolverlo]… [Los
alumnos] acaban haciendo prueba y error. ¿Vale? No aprenden una me-
todología en Matemáticas. Yo, en Matemáticas, necesito que lo que re-
suelvan lo entiendan, que entiendan por qué lo resolvieron. [Hilario]5
(6) Si estamos viendo ecuaciones matemáticas, que escribirlas en un
portátil es bastante complicado, les sugiero que lo hagan a mano, que lo
4
En lengua original, se mencionó lo siguiente: (5) A mi em dóna un suport a la imatge
molt bo. És una cosa molt positiva. Jo ho necessito. Si explico qualsevol cosa, quan ho
veuen, els alumnes estan súpermotivats. Quan els hi explico que l’Enric VIII té una ar-
madura molt gran perquè tenia una malaltia i, vinga!, va: clico aquí i em surt un retrat
d’ell, de l’Enric VIII. Ja se la imaginen i els encanta. Fan preguntes i a mi també m’agrada
molt. [Matilde]
5
En original, se indicó lo siguiente: (5) A 1r i 2n de l’ESO jo no sóc partidari de fer servir
els ordinadors amb les Mates, sobretot perquè els materials digitals que tenim no apor-
ten gaire. […] No m’agraden. No faig servir els llibres digitals. […] No és tampoc molt
interactiu. No aporta cap cosa que ells es pugin divertir. I després, això que fan en d’altres
assignatures que fiquen un exercici i els donen tres intents… acaben fent prova i error.
Vale? No aprenen una metodologia en Matemàtiques. Jo a Matemàtiques necessito que
I 75
el que resolen ho entenguin perquè ho resolen. [Hilario]
cassany y vázquez
apunten en la libreta y que después, en todo caso, lo pueden pasar tran-
quilamente o que si quieren lo pasen luego al ordenador. […] En Ma-
temáticas, siempre usan la libreta. En Matemáticas, uno escribe, piensa,
resuelve, no hay nada como la libreta de papel. En el futuro, quizás, con
una tablet se podrá hacer o con una lámina que sea una pantalla y eso,
quizás se pueda hacer, pero hoy no hay. [Juan Lorenzo]
En definitiva, el portátil no se utiliza ni en todas las asignaturas ni en todas
las clases de las asignaturas en que se usa, teóricamente. El acceso a la red es
menos general en la práctica y se concentra en algunas materias, con algunos
docentes más «convencidos» y en determinados puntos del programa. Respec-
to a ello, los alumnos coinciden en que una de las supuestas ventajas del uso
del portátil -que era que reducía el peso de la mochila que cargaban para ir a la
escuela- no se cumple, porque siguen cargando varios libros de papel además
de la máquina.
Existen, sin duda, otras prácticas de aula que implican el uso general del
papel, pero que no podemos detallar aquí. Por ejemplo, la producción de escri-
tos del alumno sigue basándose en parte en el papel. Pese a que el estudiante
puede escribir sus borradores y corregir con su portátil, suele imprimir su texto
y entregarlo al docente en papel para que este se lo corrija. Son escasos los do-
centes que gestionan íntegramente en línea (en la nube o vía correo electróni-
co) las tareas de sus alumnos.
En uno de los centros, los alumnos deben presentar al docente periódica-
mente un portafolio con el material realizado en clase (apuntes, deberes, ejer-
cicios de clase, etc.). Al inicio, dicho portafolio se presentaba en papel, aun-
que muchas tareas fueran digitales. Los alumnos imprimían sus documentos
y entregaban el portafolio en papel. Eso incrementó los costes de impresora y
tinta, lo cual provocó la queja de las familias, de modo que -según las últimas
entrevistas- la dirección de la escuela optó por establecer que el portafolio se-
ría únicamente digital.
Entre otros puntos, llegamos a las siguientes conclusiones respecto a la in-
troducción del libro digital: a) No elimina los ejemplares en papel, puesto que
permanecen los hábitos de docentes y alumnos, que exigen más tiempo para
cambiar; b) Tiene consecuencias en el uso de otros artefactos escritos (impre-
sora); c) Constituye otro factor de diversidad entre asignaturas que lo adoptan
con facilidad (Inglés, lenguas) o que se resisten a hacerlo (Matemáticas); y d)
Enriquece el input del alumnado con documentos más auténticos y multimo-
dales. Además, la dirección de cada centro y las familias del alumnado pueden
influir de manera decisiva en la manera de usarlo.
5.2 El modelo de libro digital
Veamos ahora varios cambios provocados por la sustitución del papel por las
pantallas. Primero, las editoriales ofrecieron unos simples PDF enriquecidos,
76
I
leer en línea en el aula
que consistían en digitalizar el libro en papel y añadir algunos vínculos exter-
nos (diccionarios, bases de datos, recursos). Hoy, cada editorial dispone de su
plataforma, a la que el alumno se conecta con su usuario y contraseña, desde el
aula o desde su casa. Los materiales tienen formato web, e incorporan material
multimodal interno y externo, tareas interactivas, opciones de autoevaluación
y sistemas de tracking (o de seguimiento de la actividad de cada usuario). Nos
referiremos, primero, a aspectos generales derivados del cambio de modelo de
comercio, acceso, distribución y uso del material didáctico, para pasar -luego-
a lo específico, relacionado con la lectura.
•
Aspectos generales. Para reducir costes y ganar competitividad, muchas
editoriales optaron por ofrecer paquetes digitales por curso y alumno, lo
cual limitó la autonomía del docente. Si antes los docentes de cada asigna-
tura elegían su libro favorito sin importar que el alumno tuviera libros de
editoriales diferentes, con el nuevo modelo, el claustro de cada centro elige
un paquete editorial para el centro, lo cual nunca satisface a todos. Así,
algunos centros (Esperanza) contratan dos paquetes editoriales para satis-
facer a la mayor parte del profesorado o algún libro complementario (en
papel o digital) para asignaturas particulares (Virgilio). En este contexto,
algunos docentes acaban trabajando con libros no elegidos; hay menos
presión para utilizar en clase los materiales que las familias han comprado
y más docentes se atreven a usar sus propios materiales, e incluso a pres-
cindir del libro como columna vertebral del curso.
El acceso digital al libro provoca cambios sutiles: a) No se puede «com-
partir» (un alumno no puede prestar su «acceso» a un compañero, dos
alumnos no pueden leer y escribir con un mismo «acceso», el hermano
pequeño no puede heredar el libro del mayor); b) No se puede usar el libro
fuera del período escolar (en vacaciones, verano) o el año después, si la
licencia ha expirado; c) No se puede acceder al libro sin conexión (si cae la
wi fi, si se vive en un lugar apartado, etc.). También, cambia la manera de
leer el libro en clase, con varias situaciones: a) Cada alumno lo lee desde
su portátil; b) La clase lo lee en la pizarra digital mientras el docente lo co-
menta (con los portátiles cerrados), y c) Se lee en el portátil o en la pizarra,
puesto que todo está abierto.
•
Cuestiones sobre la lectura. Rosa, docente de Lengua, menciona las difi-
cultades técnicas que sufren los alumnos para trabajar con la pantalla y el
teclado (cita 7 y 8), pero también las limitaciones que imponen los docu-
mentos virtuales a la editorial (cita 9):
(7) En pantalla —¡estudian sobre una pantalla tan pequeñita!— no pue-
den subrayar o no tienen las herramientas para escribir encima (que se
podría hacer teóricamente, claro, pero realmente es más complicado).
El alumnado [...] se siente incómodo. Luego, acaba imprimiendo el ma-
terial que les doy yo. [...] El otro día les pasé un PDF con los conceptos
I 77
cassany y vázquez
básicos que necesitan [de Gramática] y vi que la mayoría se lo impri-
mían y estudiaban con el papel, porque es más cómodo.
(8) No saben dónde buscar [en el libro de texto] [...] La primera dificul-
tad es esta de manejar, de ir a buscar la información, porque en un libro
en papel puedes hojear, llegas muy rápido al lugar al que quieres ir; y, en
cambio, en un libro digital está todo detrás de la pantalla, pero no lo ves.
(9) La pantalla condiciona los contenidos [del libro], no al revés, de for-
ma que las explicaciones se tienen que ir adecuando al espacio de la
pantalla. Es pequeña; esto incluso condiciona la elección de textos. Por
ejemplo, esto pasa cuando trabajas tipología textual. Una descripción
no supera nunca el párrafo; los modelos de descripción son absoluta-
mente breves. Cuando intento decirles: «Mira, ¿cómo estructuramos
un texto?, ¿Qué ponemos en el primer párrafo?, ¿Qué ponemos en el
segundo?», no tengo textos [como modelo]. [Rosa]6
También, abundan las críticas a la poca calidad de los libros de texto o a
los ejercicios de respuesta cerrada con evaluación automatizada, frecuen-
tes en el formato digital, debido a que enfatizan la búsqueda del «resultado
correcto». Además, prescinden del proceso y de las estrategias empleadas
en la resolución del problema y fomentan conductas mecánicas e irreflexi-
vas (recordemos la cita número 5). Sin duda, también, hallamos este tipo
de ejercicios en los libros en papel, por lo que no puede considerarse algo
específico del formato digital. En este caso, la pantalla, el teclado y las po-
sibilidades técnicas actuarían como acicate para asentar este aprendizaje
autoevaluativo, que requiere menos esfuerzo y que engañosamente resulta
eficaz -ya que el aprendiz responde correctamente-.
Veamos lo que opinan dos alumnos (de quince años) sobre el acceso digi-
tal al libro:
6
A continuación, se presenta en original: (7) En pantalla (estudien sobre pantalla tan
petitona) no poden subratllar o no tenen les eines d’escriure al damunt. (Que es podria
fer teòricament, esclar, però realment és més complicat.) L’alumnat [...] s’hi troba in-
còmode. Llavors acaba imprimint el material que els dono jo. [...] L’altre dia els vaig
passar un PDF amb els conceptes bàsics que necessiten i vaig veure que la majoria que
estudiaven s’imprimien això i estudiaven amb el paper, perquè per estudiar és més cò-
mode. / (8) No saben on buscar [en el llibre de text] [...] La primera dificultat és aquesta
de manejar, d’anar a buscar la informació, perquè en un llibre en paper pots fullejar,
arribes molt ràpid al lloc on has d’anar; i en canvi en un llibre digital és tot rere la pan-
talla però no ho veus. / (9) La pantalla condiciona els continguts [del llibre de text], no
al revés, de forma que les explicacions s’han d’anar adequant a l’espai de les pantalles.
Són petites; això fins i tot condiciona la tria de textos. Per exemple, això passa quan
treballes tipologia textual. Una descripció no supera mai el paràgraf; els models de
descripció són absolutament breus. Quan intento dir-los: «mira, com estructurem un
78
I
text, què posem al primer paràgraf, què posem al segon», no tinc textos. [Rosa]
leer en línea en el aula
(10) Entrevistador: o sea ¿el profesor explica y vosotros seguís el libro de
texto en vuestra pantalla del portátil?
Merche: Nos lo pone en la pizarra grande [...] con su ordenador. Lue-
go, depende; si todos tenemos nuestro portátil, seguro que nos pone
una actividad para hacer del libro, pero lo que es estudiar del libro...
Juan: Yo siempre me lo imprimía. [… ] Me lo imprimía y lo estudia-
ba desde el papel.
Merche: Sí, yo también. […]
Entrev.: ¿No podías estudiar o leer desde la pantalla?
Juan: No, no, aparte de que siempre abría otra ventana y hacía cosas
mías, me entretenía... No podía y siempre me equivocaba de línea.
Merche: Sí.
Entrev.: ¿Y lees mejor en papel?
Juan: Sí, en papel. Pero si es un texto corto me va bien el ordenador;
a veces leo el diario en Internet y me va bien. Pero a mí lo que es un
texto y estudiarlo me cuesta mucho. […]
Entrev.: ¿Y tú, Merche, cómo lo ves?
Merche: Yo, pues, como que estoy bastante acostumbrada al ordena-
dor, porque bueno he hecho muchas cosas y siempre el ordenador
ha sido un recurso muy por la mano. Estoy muy acostumbrada a las
dos, pero yo también creo que en papel es más cómodo.
Entrev.: ¿Es más cómodo?
Merche: La vista no se me cansa tanto. [...] Me lo puedo poner a la
distancia que mejor me va para enfocar, o sea, el ojo se pone a la
altura que está más cómodo.
Entrev.: ¿Y con el ordenador es más difícil?
Merche: Claro, aparte de que es directa, porque con el ordenador
tiene que mirar en dirección recta, y en cambio con el libro o algo lo
tienes aquí abajo... [Merche simula que sostiene un papel con las ma-
nos por debajo de su cabeza para mostrar que así podría leerlo bien.]
Entrev.: Pero, en cambio, todos tenéis teléfono y usáis mucho Whats-
App y utilizáis muchas pantallas. Y de eso no os cansáis. [...]
Juan: Pero porque tampoco no estudiamos las conversaciones del
WhatsApp. Y, también, creo que lo más jodido del ordenador es que
cuando acabas de leer lo de abajo del todo has bajarlo... [...] Cada vez
que he de cambiar de pantalla, me pierdo de línea.
Merche: Sí.7
7
A continuación, se presenta el extracto en original: Entrevistador: és a dir el professor
explica i vosaltres seguiu el llibre de text en la vostra pantalla del portàtil? / Merche: Ens
ho posa a la pissarra gran [...] Amb el seu ordinador. I llavors, depèn, si tothom té el seu
ordinador segur que ens posa una activitat per fer del llibre, però lo que és estudiar del
llibre... / Juan: Jo sempre m’ho imprimia. [...] M’ho imprimia i ho estudiava del paper. /
I 79
Merche: Sí, jo també. / Entrev.: No podies estudiar o llegir de la pantalla? / Juan: No, no,
cassany y vázquez
Este fragmento menciona otras cuestiones aparte del uso de portátiles en el
aula, como el peligro de la distracción o la interrelación entre prácticas de aula
(libro de texto) y de ocio (WhatsApp), que son objeto de debate actualmente,
pero que se escapan del ámbito de este artículo. En general, docentes y alumnos
coinciden en que las prestaciones técnicas de los portátiles todavía no son las
más idóneas para el estudio, aunque también pesan notablemente los hábitos
adquiridos y la adherencia a un objeto ya conocido como el libro de papel.
5.3 Cambio didáctico
Acabamos con tres prácticas citadas por varios docentes y que parece que la
digitalización favorece:
a.
Menos dependencia del libro de texto. Varios docentes coinciden en que al
acceder a la red se usan otros materiales. Así, lo ejemplifica una docente
de Lengua y Literatura para adolescentes de catorce a dieciséis años:
(11) [Sobre los beneficios del 1x1] Me ha enriquecido y yo he improvi-
sado mucho. También, debo decir que yo «improviso», que a veces es
bueno, a veces es malo, pero el hecho de que tú veas que la clase va por
un lado y que en aquel momento puedas decir «pues, mira, ahora este
poema lo buscaremos cantado por no sé quién y además pondremos la
película y después, además, iremos a…». Claro, esto puede que no lo
tengas preparado y, en aquel momento, puesto que ahora ya tenemos
algunos recursos más, te sale bien. [Diana]
Dicha entrevista se realizó a esta maestra y a otra de Inglés. El punto
a resaltar es que ambas usaron el verbo «improvisar» en un sentido
a part que sempre obria una altra finestra i feia coses meves, m’entretenia... No podia i
sempre m’equivocava de línia. / Merche: Sí. / Entrev.: I llegeixes millor en paper? / Juan:
Sí. En paper. Però si és un text curt em va bé l’ordinador; de vegades llegeixo el diari a
internet i em va bé. Però a mi lo que és un text i estudiar-ho, em costa molt. [...] / En-
trev.: I tu, Merche, com ho veus? / Merche: Jo, doncs, com que estic bastant acostumada
a l’ordinador, perquè bueno he fet moltes coses i sempre l’ordinador ha sigut un recurs
molt per la mà. Doncs estic molt acostumada a les dues, però jo també crec que en paper
és més còmode. / Entrev.: És més còmode? / Merche: La vista no se’m cansa tant. [...]
M’ho puc posar a la distància que millor em va per enfocar, o sigui, l’ull es posa a l’altura
que està més còmode. / Entrev.: I amb l’ordinador és més difícil? / Merche: Clar, a part
que és directa, perquè amb l’ordinador has de mirar en direcció recta, i en canvi amb el
llibre o algo el tens aquí baix... / Entrev.: Però en canvi tots teniu telèfon i feu servir molt
WhatsApp i feu servir moltes pantalles. I d’això no us canseu. [...] / Juan: Però perquè
tampoc no estudiem les conversacions del WhatsApp. I també crec que lo més fotut de
l’ordinador és que quan acabes de llegir lo de baix de tot has abaixar-ho... [...] Cada cop
80
I
que he de canviar de pantalla em perdo de línia. / Merche: Sí.
leer en línea en el aula
inhabitual: se refieren a apartarse del libro de texto y a usar materiales
alternativos, aunque estos estén ya preparados. El ejemplo sugiere
que la digitalización ofrece más variedad y, con ella, el docente puede
atender mejor las necesidades de cada momento; el uso de documentos
multimodales (vídeos, audios) o «ludificados» (juegos en línea, concursos)
incrementa la motivación del alumnado.
b.
Trabajo por proyectos cooperativos. Varios docentes coinciden en destacar
que el 1x1 fomenta el trabajo por proyectos cooperativos, con el uso de
herramientas sociales como Drive, Wikis, Foros o Dropbox. Veamos un
ejemplo significativo de un docente de Física. En (12), reconoce que las
TIC le dieron un impulso para dejar la dinámica magistral de explicación
y toma de apuntes, y pasar a desarrollar proyectos centrados en el alumno
sobre robótica:
(12) [Entrevistador: ¿Siempre has trabajado de esta manera (por pro-
yectos)?] Poco a poco he evolucionado. [¿Por qué?] Porque ahora la tec-
nología lo permite. […] Para mí, ha sido un catalizador la tecnología.
Me ha abierto campos. […] Con libro de papel, se puede hacer exacta-
mente igual, pero lo vi después. [Entrev.: ¿Hay algún momento concreto
en el que puedas considerar tu epifanía? (risas)] En el momento que
uno tiene veintiocho chavales, cada uno con su ordenador y tú con la
pizarra, te das cuenta de que no puedes dar clase como venías dándola.
[…] Cuando uno tiene a todos los chavales con un ordenador, uno no
puede estar escribiendo en la pizarra porque ellos están navegando por
otro lado. […] Hay que darles faena y que ellos vayan buscando. Plan-
tearles cosas para que ellos hagan y trabajen, y así están ocupados con el
ordenador haciendo lo que uno les plantea, porque si ellos están… [En-
trev.: Entonces, tu estrategia es retarles con un problema estimulante.]
Alguna actividad. [Entrev.: Alguna cosa potente que les arrastre lejos
de Facebook.] Exacto, y que esa actividad tiene que estar muy bien, de
alguna manera, temporizada para que ellos puedan trabajarla allí y que
de alguna manera pueda haber algún resultado. Entonces, ellos siempre
están atados con el tiempo y no pueden decir «Bueno, esto lo hago en
cinco minutos y luego navego» o «Ahora navego y luego esto total lo
hago en cinco minutos». [Juan Lorenzo]
En la segunda cita, el docente explica cómo transformó la tarea conven-
cional de tomar apuntes en una práctica cooperativa:
(13) Yo lo que hago con ellos es un dossier grupal. […] El dossier será de
un grupo de seis personas. […] Cada uno toma sus apuntes, pero des-
pués lo mejoran y hacen un dossier del grupo. […] Es una toma de notas
en grupo. […] [¿Por qué?] Primero, porque de esta manera estoy seguro
que los apuntes que van a tener serán mejores que si es en individual.
I 81
cassany y vázquez
Haciendo en grupo van a tener mejores apuntes para estudiar. Por otro
lado, no es que el que va a hacer el dossier es el mejor de ellos y el resto
lo que hacen es apropiarse de ese dossier, sino que lo hacen de manera
colaborativa usando una herramienta… En este caso, la que usamos es
Google Docs. [Juan Lorenzo]
Otro docente de Lengua y Literatura relata cómo usa la colaboración en
línea para desarrollar un taller creativo de cuentos y novelas:
(14) En 2º de ESO, ya te decía, yo hago actividades paralelas; y yo lo que
me importa de la clase es dar el libro, pero ir introduciendo elementos
que provoquen que al alumno se le incite a crear y se le incite al placer
de leer y al placer de escribir. Entonces, los alumnos leen libros conmi-
go, leen cuatro libros al año en papel con opción a leerlos también en
Internet, en tableta. […] Entonces, hay una fase de lectura, pero después
hay una fase de intentar asemejarse […], como extracción de ideas, y a
partir de ahí viene la creatividad. Entonces, yo voy a intentar trasladar
los contenidos de 1º y 2º de ESO a una escritura creativa, individual, con
una primera parte colaborativa. […] Antes de navidades, hicimos algún
texto colaborativo en grupo, por parejas y después en grupo, con Google
Docs, además. [Eliseo]
De esta manera, se observa que el docente se apropia de la tecnología para
desarrollar el currículo, fomentar la comunicación y la colaboración entre los
alumnos, construyendo algo que va más allá del contenido del libro de texto,
con impacto en el aula -pero en la comunidad, puesto que las obras escritas
se reciclan como lectura de verano para otras promociones-. Respecto a ello,
el docente explica detalladamente el proceso de la siguiente manera:
(15) Este texto fue decir: «Por grupos, vais a, en un determinado núme-
ro de líneas, […] crear un relato para leer en Navidad […].Tiene que ser
el origen de una historia». Entonces, todos estos relatos los publicába-
mos en un blog y votamos entre nosotros -entre cada pareja- cuál era
el relato que a ellos les gustaría que se continuara y no pueden elegir el
suyo. Entonces, ahí decidimos un relato; luego […], cada pareja tenía un
determinado tiempo para continuar el relato, con unos parámetros da-
dos antes de unidad de tiempo, de lugar, de personajes, etc., ¿no? Enton-
ces, fuimos alimentando el relato. Ellos lo hacían por Google Docs en
casa; entre ellos dos se organizaban y se ponían de acuerdo para escribir
el texto en casa. Entonces, […] yo lo publicaba en el blog que tengo para
la clase, ¿no? [Eliseo]
Con la ayuda de las TIC, el docente planifica varias fases: a) inicio de his-
toria, b) selección democrática del tema, c) revisión, edición y publicación
82
I
leer en línea en el aula
en línea, d) presentación de criterios de escritura, e) continuación de la
historia en secuencias siguiendo los criterios preestablecidos, f) revisión
y formación continua entre iguales, g) lectura final, y comentario y aná-
lisis. De esta manera, la tecnología favorece el encuentro entre coautores
y revisores, estimula la creatividad y supera la mecánica de la revisión
final. El acceso a la red favorece, incluso, al aprovechamiento de recursos
lingüísticos, como diccionarios o verificadores.
Otros docentes relatan tareas colaborativas para elaborar vocabularios,
monografías o biografías de autores. Respecto a ello, se debe anotar que la
cooperación entre los alumnos, también, queda favorecida por el uso de
móviles: muchos alumnos crean grupos con los compañeros en Facebook,
Tuenti o WhatsApp desde el primer momento que tienen acceso a la red,
tengan o no la edad legal para hacerlo.
c.
Navegación por la red. Algunos docentes explotan situaciones reales de
búsqueda de datos en la red con los motores de búsqueda y evaluación de
resultados. Así, lo relata una profesora de Química que tiene alumnos de
quince años:
(16) Cuando estábamos estudiando la radioactividad y, por tanto, salió
a colación la 2° Guerra Mundial, las bombas que se dejaron caer sobre
Nagasaki e Hiroshima, ellos no sabían nada y fue brutal. Fue un rato de
búsqueda de información, de transmisión de información, de aprender
el nombre de la bomba, el nombre de la persona que no sé qué... Incluso,
salió la canción que se compuso en su momento, y un chico la tenía […]
y la pusimos después en los altavoces. Estaba en inglés y, entonces, hici-
mos un trabajo interdisciplinario: tuvimos que traducir lo que estaba en
inglés. […] No, no había preparado nada. En el momento en que pasan
estas situaciones, yo confío mucho en lo que ellos saben de informática.
[…] En seguida, hay tres o cuatro que tienen una iniciativa brutal y
que, además, saben mucho. Luego, a partir de aquí, empiezan a buscar.
Luego, te dicen: «Antonia, no sé qué…» [mientras los alumnos buscan
datos con descriptores diferentes]. Cuando uno encuentra algo, me in-
forma: «¿Esto es interesante?»; digo: «¡No, esto no!»; «Esto sí, esto no».
Y, luego, los compañeros piden: «¿Dónde lo has entrado tú?», «¿Cómo
has llegado aquí?». Y, luego, se miran la pantalla. [Antonia]8
8
Originalmente, se indicó lo siguiente: (16) Quan estàvem estudiant la radioactivitat i,
per tant, va sortir a col·lació la 2a Guerra Mundial, les bombes que es van deixar caure
sobre Nagasaki i Hiroshima, ells no sabien res i va ser brutal. Va ser una estona de recerca
d’informació, de transmesa d’informació, d’aprendre el nom de la bomba, d’aprendre el
nom de la persona que no sé què... Fins i tot va sortir la cançó que es va compondre en el
seu moment, i un nano duia aquesta cançó [...] la vam col·locar després en els altaveus.
I a més a més estava en anglès i llavors vam fer un treball interdisciplinari; van tindre de
traduir allò que estava en anglès... [...] No, no havia preparat res. En el moment en què
I 83
passen situacions d’aquestes, doncs confio molt en tot el que ells saben d’informàtica que
cassany y vázquez
El ejemplo condensa varios elementos relevantes de la lectura en línea: a)
la centralidad de la búsqueda de información (el uso de «palabras clave»,
la evaluación de resultados, la aparición de contextos plurilingües, etc.);
b) la vinculación entre lectura e interés del niño; c) la tarea de mediación
u orientación de la maestra («esto sí, esto no»); d) la cooperación entre
alumnos; o e) la capacidad para «improvisar» y confiar en sus alumnos de
la maestra.
Cerramos con las palabras de un docente de Lengua que resume los cam-
bios que ha provocado en sus clases el modelo 1x1:
(17)
Primero, la clase es más dinámica, no se centra tanto en el pro-
fesor […]; segundo, los libros de texto y los materiales son mucho más
variados y ricos, hay mucho más para elegir; y, tercero, se reduce la dis-
tancia entre lo que se hace en el aula y lo que se hace afuera. [Rubén]9
Conclusiones
Finalmente, acabamos con algunas reflexiones surgidas de los datos anteriores,
que ofrecen un primer retrato de los escenarios letrados que construyen los
portátiles, la wi fi y los libros digitales, con más preguntas que respuestas:
El paso del papel a la red es lento. La necesaria y costosa dotación técnica
de máquinas y programas es solo un primer paso, que no garantiza más uso
tecnológico ni tampoco innovación didáctica. Muchos docentes y alumnos
permanecen adheridos al papel, por costumbre o por desconocimiento. En-
tonces, ¿quizás deberíamos dedicar más dinero a formación del profesorado
y menos instalar tecnología? ¿Quizás, resulta estéril esforzarse en acelerar este
cambio y conviene dejar que se produzca de manera natural? Lo uno no quita
lo otro: sin formación del profesorado no se pueden usar las TIC para hacer
cosas diferentes de las que hacíamos antes.
Las prestaciones del portátil (de nivel medio-bajo) usado en el 1x1 no sa-
tisfacen las necesidades de docentes y alumnos. Las pantallas son pequeñas, la
navegación es torpe, el portátil es pesado, la lectura continuada cansa, el tecla-
do dificulta la anotación de lenguajes formales (Matemáticas, Física, Química).
jo no sé, i llavors aprenc jo i aprenen ells [...] De seguida n’hi ha els tres-quatre que tenen
una iniciativa brutal i que a més a més en saben molt. Llavors a partir d’aquí comencen
a buscar. Llavors te diuen: «Antonia, no sé què...». Quan un troba, m’informa: «Aquest és
interessant?»; Dic: «No, aquest no!»; «aquest sí, aquest no». I llavors els companys dema-
nen: «A on has entrat tu?», «com has arribat?» I llavors es miren la pantalla. [Antonia]
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Originalmente, se menciona: (17) Primer, la classe és més dinàmica, no se centra tant
en el professor [...]; segon, els llibres de text i els materials són molt més diversos i rics;
n’hi molt més per triar, i tercer es redueix la distància entre el que es fa a l’aula i el que
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I
es fa a fora. [Rubén]
leer en línea en el aula
¿Pueden justificar estas limitaciones que la escuela prescinda de portátiles has-
ta que lleguen tecnologías superiores y más baratas? No lo creemos: la escuela
debe trabajar con los artefactos y utensilios de cada momento. Quedarse al
margen es permitir que se acentúe la brecha digital entre ricos y pobres.
Los libros de texto digitales son copias virtuales de la versión en papel, que
satisfacen menos que antes a los docentes y que, por ello, también usan menos.
Lo digital no es más interactivo o comunicativo por definición. No confun-
damos la «automatización» (preguntas cerradas, autocorrección mecánica y
cuantificación preestablecida) con el intercambio real e imprevisible. Sin duda,
muchas tareas digitales autocorrectivas son beneficiosas para el aprendizaje,
pero no sustituyen a la comunicación situada de cada momento. Quizás, el
libro de texto como lo hemos conocido hasta hoy deba iniciar una importante
transformación de fondo y forma, con nuevas preguntas: ¿Tiene sentido un li-
bro de texto de contenidos en una escuela conectada a la red, que lo tiene (casi)
todo a unos pocos clics? ¿Se puede compaginar el seguimiento de un libro de
texto anclado en el papel con los recursos disponibles en la red? En una red
repleta de mentiras y publicidad, ¿el docente sabrá distinguir el recurso fiable
del que no lo es, el que es robusto informáticamente del que contiene virus,
el que instruye en la democracia del que oculta motivaciones poco honestas?
Con Internet, los docentes necesitamos más educación en biblioteconomía y
documentalismo.
En línea, se requieren también conocimientos y habilidades para deco-
dificar y construir significados, como en la lectura con papel, pero también
aparecen destrezas nuevas, como la localización de información, el uso de los
motores de búsqueda o la evaluación de resultados. Las conocidas pruebas
PISA ya incluyen ítems de este tipo, pero ¿estas prácticas han entrado también
en los currículos escolares? ¿Los libros de texto las trabajan? ¿Los propios do-
centes las dominan para poder practicarlas con sus alumnos? La lectura crítica
incrementa su importancia con Internet.
Sin duda, el futuro inmediato de la educación resulta fascinante y apre-
miante ante todos estos retos. Esperemos que la investigación empírica nos
ayude y que docentes, autoridades y editoriales estemos a la altura de un cam-
bio tan relevante y transcendental como este.
Notas biográficas
Daniel Cassany es Doctor en Ciencias de la Educación e investigador y do-
cente en Filología Catalana y Análisis del Discurso en la Universitat Pompeu
Fabra (Barcelona). Ha publicado quince libros y más de ochenta artículos en
catalán, español, portugués e inglés sobre lectura, escritura y didáctica de la
lengua. Dirige el proyecto de investigación IES2.0, que nutre de datos este ar-
tículo, y que analiza los cambios que provoca la digitalización en las prácticas
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cassany y vázquez
Boris Vázquez está elaborando su doctorado en el marco del proyecto y del
director citados, con una beca FPI del MICINN español (2012-2016), con un
trabajo titulado «Digital language learning and teaching from a multilingual
perspective. Capitalizing on online language resources». Es Licenciado en Tra-
ducción e Interpretación por la Universidad de Vigo, Máster en Traducción
por la Universidad de Westminster y en Profesorado de Enseñanza de Lenguas
por la Universidad de Santiago.
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