REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2023, No. 18

 

ISSN: 2077-4168

https://doi.org/10.34236/rpie.v15i18.417

 

Luis Eduardo Valcárcel, el educador.

El “Experimento del Lago Titikaka” y las Unidades Geosociales (1947)

 

 

Ena Mercedes Matienzo León

https://orcid.org/0000-0003-1115-573X

enamatienzo@hotmail.com

 

Recibido: 14/09/2021

Aprobado: 29/03/2023

 

 

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo estudiar a Luis Eduardo Valcárcel Vizcarra como educador rural y pionero en la gestión de proyectos educativos en la zona andina. Aunque el aporte educativo de Valcárcel ha sido publicado parcialmente, se pretende aquí ampliar la información sobre su participación en el ámbito educativo y destacar el importante legado a la educación rural. La designación de Luis Valcárcel como ministro de Educación en 1945 y su posterior nombramiento como director del Instituto Indigenista Peruano en 1947 fueron sucesos que permitieron iniciar la ejecución del “Experimento del Lago Titikaka” con la finalidad de solucionar el aislamiento que padecía la escuela en los Andes a mediados del siglo XX. Este estudio contribuye con la elaboración de la historia de la educación rural peruana cuyo registro aún no ha logrado un óptimo nivel de desarrollo.

Palabras claves: Luis Valcárcel, educación indígena, Experimento del Lago Titikaka

Abstract

The article aims to study Luis Eduardo Valcárcel Vizcarra as a rural educator and pioneer in the management of educational projects in the Andean zone. Although Valcárcel’s educational contribution has been partially published, this article aims to expand the information on his participation in the educational field and highlight the important legacy made to rural education. The appointment of Luis Valcárcel as Minister of Education in 1945 and later his appointment as director of the Instituto Indigenista Peruano in 1947 were events that allowed the start of the execution of the “Lake Titikaka Experiment” with the purpose of solving the isolation suffered by the school in the Andes in the middle of the 20th century. The present study intends to contribute to the elaboration of the history of Peruvian rural education whose record has not yet achieved an optimal level of development.

Keywords: Luis Valcarcel, indigenous education, Lake Titikaka Experiment

 

 

Introducción

Luis Valcárcel ofreció un extenso discurso en la inauguración del Instituto Indigenista Peruano en calidad de director el día 21 de febrero de 1947. La amplitud del documento se debe a la inclusión de una descripción detallada sobre los logros obtenidos en el “Experimento del Lago Titikaka”, proyecto educativo dirigido a mejorar la educación indígena ejecutado en colaboración con el Ministerio de Educación de Bolivia. La propuesta tuvo como objetivo estructurar el sistema escolar en Unidades Geosociales; precisamente, aspiraba a conformar una unidad educativa con las escuelas que guardaban semejanzas geográficas, económicas, sociales e históricas. El éxito de esta propuesta educativa posibilitaría su réplica en todo el Perú, con la que se lograría reducir la dispersión y el aislamiento padecidos por la escuela en los Andes (Valcárcel, 1948, p. 30).

Cuando se dio a conocer públicamente el “Experimento del Lago Titikaka” en 1948, Luis Valcárcel tenía 54 años y, en octubre de 1945, había sido nombrado ministro de Educación Pública por Luis Bustamante y Rivero, mandatario que gobernó el periodo presidencial denominado como “primavera democrática”. Cabe enfatizar que la participación de Luis Valcárcel en el ámbito educativo se había iniciado en 1912, cuando tenía 21 años y fue designado inspector departamental de Instrucción de Cusco. También, se destacó por su participación política durante la campaña presidencial de Guillermo Billinghurst, cuyo “anticivilismo acérrimo” era popular entre los votantes. En efecto, la disconformidad del joven Valcárcel ante el civilismo “rico, agricultor, azucarero” condujo su adhesión a Billinghurst, político peruano que proyectaba la imagen de “Hombre del Pueblo” (Valcárcel, 1981, p. 161). Su labor como inspector de instrucción escolar fue breve, aunque, con ella, inició su profundo interés en la “educación del campesino”. Esta inquietud se materializó décadas después a través del desarrollo de un proyecto educativo cuyo intento fue solucionar el abandono de la escuela en los Andes: “Bajo la luz de la ciencia que aleja toda sombra de parcialidad o de simple ignorancia” (Valcárcel, 1948, p. 23), tal como lo argumentó en el discurso de inauguración del Instituto Indigenista Peruano en enero de 1947.

 

Guillermo Billinghurst y el joven inspector de Educación

El amplio apoyo ciudadano que despertaba la candidatura de Guillermo Billinghurst fue registrado en los periódicos de la capital como La Prensa. Según este diario, se formaron numerosos clubes de adhesión política, como el Club Invariables de Billinghurst; Club Sangre y Reivindicación del Gremio de Panaderos; Club Artesanos Billinghurst N°1; y el Club Juventud Universitaria, presidido por Abraham Valdelomar. En esta última agrupación, era miembro el joven Luis Valcárcel, quien, en julio de 1912, hizo una breve presentación en una sesión del Club Universitario con la participación de 100 presidentes de clubes. El diario limeño relató: “El señor Luis E. Valcárcel, alumno de la Universidad del Cuzco y delegado de la misma, pronunciará el discurso de apertura” (La Prensa, 12 de julio de 1912, p. 1).

La alocución de Valcárcel se ofreció el viernes 12 de julio de 1912 a las ocho y media de la noche en el local del Cine Popular, ubicado en la calle Encarnación, hoy desaparecida por la construcción de la Plaza San Martín. La presentación en este evento político expresó posiblemente la confianza del joven Valcárcel hacia los resultados beneficiosos que la participación política podría ofrecer. El éxito de la breve performance en la sesión del Club Universitario, la estima prodigada por la elite culta limeña, además del aprecio de periodistas limeños como Alberto Ulloa y Luis Fernán Cisneros (Valcárcel, 1981) determinaron posiblemente la publicación en primera plana del artículo “El gran porvenir del Cuzco” el 12 de agosto de 1912 en el diario limeño de La Prensa. En esta publicación, Valcárcel (1912) expresó sus ideas primigenias sobre la educación con influencia civilista: “En vez de dos millares de escuelas primarias solamente, es más patriótico, por más eficaz, crear mil escuelas elementales de artes, oficios y agricultura” (Valcárcel, 12 de agosto de 1912, p. 1).

Guillermo Billinghurst fue proclamado presidente del Perú y el clamor popular fue descrito así: “Por los girones centrales han desfilado grandes grupos de obreros con bandas de músicos y un club feminista —más de trescientas mujeres, vendedoras de mercados— llevando antorchas, estandartes y farolillos venecianos” (La Prensa, 19 de agosto de 1912, p. 1). El triunfo electoral determinó el nombramiento del joven Valcárcel como inspector departamental de Instrucción, según mandato de Billinghurst (Valcárcel, 1981). Desde ese momento, Valcárcel inició “una intensa campaña indigenista” (Valcárcel, 1981, p. 173), cuya función era permanecer atento a las carencias de la población indígena, denunciar los vejámenes sufridos y encontrar solución a la precaria situación. La labor de Valcárcel fue llevada a cabo con el ímpetu que ofrecía una juventud envuelta en ideales. El trabajo como inspector departamental de Educación concluyó con la caída de Billinghurst en 1914.

Mientras asumió el cargo de inspector departamental de Educación cuya ejecución se realizó a partir de una “detallada revisión de la labor educativa en Cusco y Apurímac” (Valcárcel, 1981, p. 171), el joven Valcárcel logró visitar todos los pueblos de la zona con la finalidad de mantener contacto con docentes y estudiantes. Recogió las necesidades de las escuelas y evaluó a los maestros; llegó a la conclusión de que requerían información y actualización en métodos pedagógicos. En sus Memorias, se percibe a un hombre sensible y preocupado por mejorar la relación entre docentes y “alumnos indígenas” (Valcárcel, 1981, p. 173). Por ejemplo, inculcaba a los docentes a “prodigar un trato amable y respetuoso a los que comenzaban a aprender castellano” (p. 173). Además, encontró desprecio y exclusión en las aulas por las lenguas indígenas: “La enseñanza se realizaba exclusivamente en castellano, ni se pensaba dictar en quechua, una lengua rica y antigua, pues no se respetaba en absoluto la cultura indígena y su idioma” (1981, p. 174).

El joven Valcárcel encontró un panorama desolador llegando afirmar que se debía “comenzar por levantar escuelas ahí donde no existían” (1981, p. 174), y hacer esfuerzos para la sobrevivencia de las existentes a pesar de su abandono. También, lamentó el mínimo interés del Estado y observó que las escuelas estaban desvinculadas entre sí, lo que impedía la entrega de información y experiencia de los maestros más aptos hacia los de menor desempeño. Incluyó, en la descripción de esta desamparada situación, la mención a las extensas caminatas de los maestros para llegar a su centro de trabajo así como el salario recibido con atraso.Esta “completa soledad” (Valcárcel, 1981, p. 174) adquiere mayor angustia cuando describe la situación de los alumnos: “Me impresionaba ver a los niños indígenas acomodados en el suelo escribiendo a duras penas. Había mucha pobreza” (Valcárcel, 1981, p. 174). Añadió el poco interés de los estudiantes para asistir a la escuela debido a la educación impartida que “aparte de ser discriminadora, poco tenía que ofrecerles en cuanto a su mundo y preocupaciones rurales” (p. 174). La impactante experiencia derivó, en décadas posteriores, a que asuma la responsabilidad de un proyecto educativo estructurado por Unidades Geosociales conformadas, a su vez, por escuelas estrechamente vinculadas y dependientes a una Escuela Normal Rural y una Granja Escuela Modelo (Perú Indígena, 1948, p. 30). Por tal razón, Valcárcel describió su labor en la Inspección Departamental de Educación en los siguientes términos: “Fue el primer capítulo de una prolongada actividad en favor de la educación nacional” (1981, p. 174).

 

La instrucción pública civilista y el “problema del indígena”

El testimonio de Valcárcel sobre su participación en el campo educativo evidencia el limitado logro de la instrucción pública de inicios del siglo XX, a pesar de los amplios esfuerzos del proyecto civilista por difundir la instrucción en todo el Perú1, de ahí que se declarara en vigor la Ley Orgánica de Instrucción en el mes de marzo de 1901 por el presidente civilista Eduardo López de Romaña. Esta ley, conformada por más de cuatrocientos artículos, alcanzó a ser el primer documento en abordar con detalle la reglamentación de la “primera” y la “segunda” enseñanza, y la enseñanza superior. La ley abarcó distintos aspectos, desde las autoridades responsables de la instrucción pública hasta la relación de las materias de enseñanza a desarrollar en el aula. Inclusive, el artículo 126, en la sección de la primera enseñanza, indicó su obligatoriedad para mujeres y varones; se añadió que su incumplimiento por “padres, guardadores ó patrones” de los menores llevaría al “arresto de uno á tres días” dado el caso de la reiterada omisión de la ley (Ley Orgánica de Instrucción, 1901). Al siguiente año, se reformó la legislación sobre la organización de la segunda enseñanza, y se estableció el “sentido práctico, dándose de preferencia á los conocimientos de inmediata aplicación” en las asignaturas impartidas (Ley Reformando la Organización de la Educación Secundaria, 1902).

En 1905, se dictó otra relevante norma legislativa en el gobierno civilista de José Pardo y Barreda, cuya prioridad fue la gratuidad de la instrucción primaria, y el suministro gratuito de libros y útiles escolares: Ley N°162 Reforma de la instrucción elemental. El aporte principal de esta reforma legislativa consistió en que “el Poder Ejecutivo reasume la dirección y administración de la enseñanza primaria” (p. 1); de este modo, se abandonó la participación de los Consejos Escolares de provincia presididos por el alcalde. A partir de esta última ley, la Dirección General de Instrucción Primaria y los inspectores provinciales “quedarán subordinados al ministro del ramo” (Ley N°١٦٢ Reforma de la instrucción elemental, 1905). El proyecto civilista mantuvo un programa de acciones cuyo interés se orientó hacia la reglamentación y la difusión de la instrucción pública. Sin embargo, no alcanzó a materializarse debido a la incapacidad estatal para la plena ejecución de las normas legislativas; aun por encima de esta carencia, se encontró la ausencia de un evidente programa dirigido a la población indígena. Esta situación fue severamente criticada por José Carlos Mariátegui (1981) en el ensayo “El proceso de la instrucción pública”: “El problema del analfabetismo indígena está casi intacto. El Estado no consigue hasta hoy difundir la escuela en todo el territorio de la república” (p. 160). En la búsqueda de la redención total del indígena, señaló Mariátegui (1981) la notoria incapacidad de la escuela en redimir al indígena moral y socialmente. Para el autor de “El proceso de la instrucción pública”, la real liberación consiste en “abolir su servidumbre” (p. 160).

La estrecha amistad entre Mariátegui y Valcárcel se inició en 1924. En ese momento, Valcárcel se encontraba ocupando una cátedra universitaria en Cusco y visionó el resurgimiento de la raza indígena ante los levantamientos campesinos en la sierra sur. Este accionar intentó ser contenido y acallado con protecciones estatales o comités proderecho indígena por el gobierno de Augusto B. Leguía. Mientras tanto, Valcárcel se encontraba escribiendo Tempestad en los Andes, libro que Mariátegui prologaría en 1927 en los siguientes términos: “‘Tempestad en los Andes’ no se presenta como una obra de doctrina ni de teoría. Valcárcel siente resucitar la raza keswa. El tema de su obra es la resurrección” (Valcárcel, 1972, p. 9).

En efecto, el contacto con Mariátegui reorientó el indigenismo de Valcárcel, pues se orientó hacia la lucha frontal contra el gamonalismo. Señaló que todo aquel intelectual cuyo interés fuese la protección y la reivindicación al indígena “tenía también que batallar contra ese fenómeno irreductible que era el gamonalismo” (Valcárcel, 1981, p. 236). El ocaso del movimiento “indigenista nacional” se manifestó hacia 1930; a partir de ese momento, se iniciaría la etapa del “indigenismo institucional”, según afirmó Valcárcel (1981, p. 256), quien será un activo participante, tal como se leerá en las siguientes páginas.

 

Luis Eduardo Valcárcel es ministro de Educación Pública

Con la juramentación de Luis Bustamante y Rivero como presidente de la República el sábado 28 de julio de 1945, se inició la etapa denominada “primavera democrática”. El electo presidente producía respeto y simpatía en la opinión pública, pues su moral proba y amplias cualidades intelectuales eran indiscutibles. El ideal político era la participación y concordia de todas las fuerzas políticas, y abandonar “una etapa de odio y de rencores, de predominio de interés personal o de clan frente al gran interés nacional” (La Prensa, 22 de julio de 1945, p. 5). Sin embargo, en el mes de octubre de 1945, se produjo la primera crisis ministerial, que desembocó en la juramentación de un nuevo gabinete ministerial presidido por Rafael Belaúnde. Así, el lunes 8 de octubre de 1945, Luis Valcárcel tomó juramento como ministro de Educación Pública2 para colaborar con el Gobierno y resolver desde su órgano rector, la difícil situación política. Como se relata en La Prensa, este gabinete ministerial “estaba condenado desde un principio” (La Prensa, 9 de octubre de 1945, p. 5) por el Congreso, debido a que el Gobierno no contaba con el respaldo de una fuerza mayoritaria parlamentaria. Inclusive, los propios integrantes del Frente Nacional, “a quienes se atribuía una relación particularmente estrecha con el doctor Bustamante, no se inclinaban a defenderlo” (La Prensa, 9 de octubre de 1945, p. 5). La crisis ministerial se había superado convocando a personas capaces de expresar solidez y confianza, como Luis Valcárcel, cuyo prestigio a mediados de 1940 era irrefutable. No solo fueron sus logros académicos alcanzados desde 1930 como catedrático de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos los que determinaron su designación, sino también la estima que la clase política guardaba hacia él.

En la publicación de la semblanza biográfica de Luis Valcárcel, se destaca su labor realizada en Cusco entre 1912 a 1914 en la Inspección Departamental de “Enseñanza” —nótese que se ha abandonado el empleo del término de “Instrucción” en las páginas de La Prensa de 1945—, entre muchos aportes a la cultura y la academia (La Prensa, 8 de octubre de 1945, p. 6). La designación de los nuevos ministros tranquilizaba las aguas turbulentas de la crisis política, y el cargo ministerial en la cartera de Educación que había dejado Jorge Basadre solo podía ser reemplazado por Luis Valcárcel Sin embargo, existía otra razón decisiva para su nombramiento: elegir “a personas, muy estimables que parecen estar en mejores términos con el Apra que los ministros salientes” (La Prensa, 9 de octubre de 1945, p. 5). Esta sumisión política al “Partido del Pueblo” llevó a que la influencia partidaria del Apra en el Gobierno de Bustamante y Rivero se fortaleciera; de hecho, se llegaron a tomar decisiones gubernamentales bajo consulta de Haya de la Torre, líder del partido aprista. La gestión de Valcárcel no fue sencilla pues “los apristas aspiraban a copar el Ministerio” (Valcárcel, 1981, p. 344). El entusiasmo producido inicialmente ante la designación ministerial se trastocó por momentos en decepción porque aquellos “buscaban satisfacer intereses particulares, colocar a su gente, sin preocuparse por la estabilidad del gobierno” (Valcárcel, 1981, p. 345)3.

La lectura sobre el proyecto de presupuesto anual educativo realizada por Luis Valcárcel a fines de 1946 ante las dos cámaras del Parlamento fue la justificación para incluir la exposición sobre la visión de orden cultural que debía seguir el Ministerio de Educación, cuya labor ha prescindido “de los álgidos problemas de diversidad cultural presentes en el país” (Valcárcel, 1981, p. 349). La intención de esta alocución era recomendar el cambio de rumbo del ministerio con el objetivo de abandonar la mera administración escolar. Valcárcel mencionó, en su conferencia, la importancia de la perspectiva etnológica; en ese sentido, incluyó el argumento del derecho a la soberanía cultural, cuya intención era incorporar al indígena a la civilización occidental “respetando y enriqueciendo sus cualidades” (Valcárcel, 1981, p. 350). Insistió en el concepto del hombre incorporado a la cultura occidental, el cual era denigrante, pues significaba un estado de esclavitud o de servidumbre, y abandono de “hábitos, ideas, técnicas, artes, sentimientos” (Valcárcel, 1981, p. 350). La formación del maestro era de interés en el plan educativo y, por tal razón, propuso un maestro cuya información proporcionada por etnología abarque el “contenido cultural de la vida rural”4 (Valcárcel, 1981, p. 351).

El objetivo principal del discurso de Valcárcel dirigido ante las cámaras del parlamento era la exposición de un plan de educación rural efectuado en coordinación con el Ministerio de Educación Pública de Bolivia. Ambos países habían enfrentado la educación rural con deficientes medidas administrativas; por tal razón, la propuesta de instalar Núcleos Escolares Campesinos evitaba que las escuelas rurales se encontraran dispersas y “abandonadas a su propio destino” (Valcárcel, 1981, p. 353). Según Valcárcel, cada Núcleo Escolar debía estar conformada por una Escuela Central, cuya misión consistiera en servir de modelo a 15 o 20 Escuelas Seccionales, ubicadas alrededor de la Escuela Central. Los maestros de la Escuela Central debían estar mejor capacitados “con conocimientos de agricultura y ganadería, artesanía, higiene y primeros auxilios, aparte, claro está, de ser competentes alfabetizadores y quechuahablantes” (Valcárcel, 1981, p. 353). Al término de su exposición, el Congreso de la República aprobó el proyecto educativo rural. Tras la firma del convenio entre los ministerios de Educación de Perú y Bolivia, se lograron atender a 36 mil alumnos de 320 escuelas ubicadas en los alrededores del lago Titicaca y en el valle del Urubamba (Valcárcel, 1981, p. 353). La participación de Valcárcel en el denominado “indigenismo institucional” se encontraba en su plenitud.

Antes de la llegada de Luis Bustamante y Rivero a la presidencia y durante su estancia como embajador en Bolivia, el diplomático peruano había manifestado su interés en elaborar un programa binacional sobre educación indígena, cuyo objetivo era hallar soluciones conjuntas ante problemáticas similares entre Perú y Bolivia. Durante su presidencia, se llevó a cabo una reunión de trabajo en la ciudad de Arequipa el 1 de noviembre de 1945 con la participación de los ministros de Educación Pública del Perú y Bolivia, apoyados por sus funcionarios y representantes del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación. Después de tres días de deliberaciones, elaboraron los principios generales para dar solución al “problema indígena” (Valcárcel, 1948, p. 24). Finalmente, firmaron la “Declaración de Arequipa”, en la que se dejaron plasmados los anhelos del proyecto educativo binacional.

Sin embargo, la determinación de encontrar solución al problema indígena no se originó a partir de inquietudes individuales. En efecto, la Octava Conferencia Panamericana celebrada en la ciudad de Lima en 1938 recomendó la creación de un instituto interamericano “para mejorar de manera integral la vida de los grupos indígenas de América” (Perú Indígena, 1948, p. 5). En abril de 1940, en México, se llevó a cabo la creación del Instituto Indigenista Interamericano, con Perú como uno de sus primeros países firmantes. Este convenio, celebrado en Pátzcuaro, sugirió la creación de institutos indigenistas de carácter nacional en los países suscritos a ella. Sobre la base de este compromiso, en julio de 1946, se emitió una resolución suprema para la creación del Instituto Indigenista Peruano bajo el Gobierno de Bustamante y Rivero. Se consideraron, entre sus miembros, a prestigiosos indigenistas, como Luis Valcárcel, Julio C. Tello, Carlos Monge, Alberto Giesecke, José Encinas, José Sabogal, Uriel García, entre otros estudiosos (Perú Indígena, 1948, p. 19). Se designó como director del Instituto Indigenista Peruano a Luis Valcárcel, quien, en enero de 1947, había abandonado la cartera de Educación y, al mes siguiente, se encargó de inaugurar, en calidad de director, el Instituto Indigenista Peruano.

 

El “Experimento del Lago Titikaka”: principios, capacitación pedagógica y unidades geosociales

El 21 de febrero de 19475 se declara instalado el Instituto Indigenista Peruano y Luis Valcárcel, en calidad de director ,dirigió el discurso de orden que incluyó la presentación de “Experimento del Lago Titikaka”. A modo de introducción, destacó el “clima democrático” en el que se creaba el instituto celebrado. Afirmó que el “ambiente ideológico” donde predominaba el “lirismo inconsciente” del indigenismo no era tan influyente y las teorías racistas que condenaban al indígena a una “irremediable servidumbre” habían desaparecido (Valcárcel, 1948, p. 23). Añadió a esto la confianza hacia la ciencia cuya “luz aleja toda sombra de parcialidad o de simple ignorancia”, y auguró promisión al instituto, cuyas actividades ofrecerían beneficios al país en estrecha relación con el Instituto Indigenista Interamericano (Valcárcel, 1948, p. 23).

En la segunda parte de su exposición, Valcárcel (1948) exhortó a sus “distinguidos colegas” (p. 23) a que la Educación del Campesinado Indígena formara parte de las primeras deliberaciones del inaugurado instituto. Inició una amplia exposición sobre el “Experimento o Proyecto del Lago Titikaka”, y advirtió la cuidadosa reserva en la cual se hallaba este experimento debido a “su fase de confrontación con la realidad” (Valcárcel, 1948, p. 23). Con la finalidad de presentar las bases de este experimento, hizo lectura de los principios elaborados por los ministros de Educación de Perú y Bolivia en noviembre de 1945. Los nueve principios reseñados por Valcárcel (1948, p. 24) fueron los siguientes:

Primero, considerar el “problema indígena” (p. 24) de carácter social-económico, sanitario, vial, agrario, educacional, jurídico que deben ser abordados desde el Estado de ambos países firmantes.

Segundo, la civilización occidental debe incorporarse al indígena, respetando y enriqueciendo sus virtudes.

Tercero, siendo la escuela el centro de esta propuesta, aquella no se clasificará por grupos sociales y solo se denominarán “escuelas rurales” (p. 24).Cuarto, la educación será de carácter agropecuario cuyo fin será formar trabajadores “para las industrias, agrícolas y ganaderas” (p. 25) y sus derivados.

Quinto, la enseñanza de la carpintería y mecánica será elemental y complementario a su labor de agricultor y ganadero.

Sexto, la “escuela rural” (p. 25) es para todos los habitantes del campo.

Séptimo, la “escuela rural” (p. 25) estará orientada de arraigar al campesino en su medio ambiente6.

Octavo, la influencia de la “escuela rural” debe extenderse hasta el “hogar campesino” (p. 25).

Noveno, la educación del campesino no será una imposición autoritaria.

Según el discurso de Valcárcel, los ministros firmantes expresaron “su más viva simpatía” (Valcárcel, 1948, p. 25) a los maestros rurales peruanos y bolivianos, esperando frutos a su elevada misión. Con el objetivo de sustentar en evidencias la ejecución de los principios contenidos en la “Declaración de Arequipa” y en relación con el experimento educativo, se manifestó (Valcárcel, 1948, p. 25) que la capacitación planificada en la escuela Huarisata en Bolivia, cuya convocatoria abarcó a maestros peruanos y bolivianos con el fin de elaborar planes, programas y reglamentos para las escuelas rurales, se realizó exitosamente (Valcárcel, 1948). Añadió a esta exposición el “Curso de Preparación Magisterial” en la Granja Salcedo en Puno, al cual satisfactoriamente asistieron 57 maestros y maestras de Perú y Bolivia. Incluyó, en la lista de exitosas acciones, el “Método de lectura y escritura en lenguas aborígenes”, elaborado por Guillermo y Elena Townsend del Instituto Lingüístico de Oklahoma con la colaboración del profesor peruano Alberto Paniagua. El método consistió en la aplicación de una cartilla de lectura en lengua aimara y juegos educativos complementarios para los niños de la Granja de Camacani (Puno). Sobre la base de la lectura de Valcárcel, la aplicación de la técnica demostró su eficacia, porque los niños aprendieron con facilidad las primeras palabras del castellano, lo cual sería base para su aprendizaje de la lengua castellana (Valcárcel, 1948).

En función a este método de lectura, se organizó el Curso Especial de Lectura en Lenguas Aborígenes, cuyo objetivo fue preparar a 15 maestros de habla aimara y 5 de habla quechua para hacer uso efectivo del método de lectura y escritura antes mencionado. El propósito fue capacitar a maestros que desempeñaran la función de supervisores de esta especialidad, y que enseñaran el Método de Lectura y Escritura en Lengua Aborígenes a los maestros de las escuelas seccionales. El último curso de capacitación presentado por Valcárcel fue denominado Curso Especial para Directores, cuyo objetivo fue capacitar al personal para que asumiera las funciones de dirección de las futuras escuelas seccionales. El curso se dictaría en Santiago de Huata (Bolivia) con la participación de maestros peruanos y bolivianos bajo los auspicios del Ministerio de Educación de Bolivia y los Servicios Cooperativos de Educación de ambos países. Según la exposición de Valcárcel, el plan de estudios contemplaba los siguientes cursos: “El Funcionalismo en la Educación Rural, Principios Generales de Administración Escolar, Principios Generales de Educación Sanitaria, Principios Generales de Educación Agropecuaria, La Función de la Escuela Rural en el fomento de las escuelas Campesinas, y La Función de la Escuela Rural en la Alfabetización y Castellanización” (Valcárcel, 1948, p. 28).

Al término de la presentación de las actividades pedagógicas derivadas del “Experimento del Lago Titikaka”, Valcárcel presentó el proyecto educativo afirmando que la unidad geográfica, económica, social e histórica de la cuenca del Lago Titikaka determinaría una estrecha colaboración entre Perú y Bolivia. Visualizó el futuro en los siguientes términos: “Aquella pakarina o fuente de origen de las viejas culturas volverá a serlo para el hombre de los Andes” (Valcárcel, 1948, p. 29). Para Valcárcel, el “Experimento” se organizaba en función a Unidades Geosociales, que, en este caso, sería la cuenca del Titikaka. En el interior de cada Unidad, se hallaría a un grupo de escuelas estrechamente ligadas, compuestas por una Escuela Principal o Núcleo, y 20 escuelas comunales que girarían en torno a aquella; así, se conformaría una “constelaciones de escuelas”. Valcárcel, que contempló este panorama con optimismo, anunciaba que el futuro “será el de millares de escuelas perfectamente coordinadas, dentro de una estructura vital. Se habrá reemplazado así el cuadro de dispersión infecunda, de incoherencia y aislamiento que ofrece nuestra realidad escolar” (Valcárcel, 1948, p. 30).

En la última parte del discurso ofrecido en la inauguración del Instituto Indigenista Peruano, Valcárcel propuso la etnología como una “nueva ciencia” (1948, p. 31), cuyos métodos eficaces proporcionarían “un conocimiento exhaustivo de las sociedades humanas” (p. 31). En efecto, los planes educativos o reformas solo alcanzarán “éxito perdurable” con base en el conocimiento previo y exacto de la realidad social, en sus múltiples y variados elementos. Al término de su lectura, Valcárcel invocó el “probado espíritu humanista” de los miembros del Instituto Indigenista “para reemprender con nuevos entusiasmos y energías, la tarea nunca interrumpida de la defensa del hombre” (1948, p. 31). Esta misión no cumpliría su propósito, según señala Valcárcel, con la actitud protectora del “antiguo patronato indígena” (p. 31), sino considerándose como un ciudadano perteneciente a una democracia libre, que no olvida que la reivindicación indígena es también la lucha de los oprimidos del mundo.

Lamentablemente, la participación de Luis Valcárcel en el Instituto Indigenista Peruano concluyó intempestivamente ante el golpe de Estado ejecutado en octubre de 1948 por la Junta Militar de Gobierno encabezado por el general Manuel Odría. Las visiones y el anhelo de hallar solución al problema indígena mediante el desarrollo de un proyecto que en febrero de 1947 se encontraba “en su fase de confrontación con la realidad, es decir que ha pasado de la teoría a la práctica” (Perú Indígena, 1948, p. 23) concluyeron abruptamente. La resolución suprema N° 84 del 9 de abril de 1949 informa la necesaria reorganización del Instituto Indigenista del Perú ante la realización “en fecha próxima” del segundo Congreso Indigenista Interamericano en la ciudad del Cusco (Perú Indígena, 1949, p. 44). La resolución, titulada “Designación de miembros del Instituto Indigenista Peruano”, informó, sin mayor explicación, el cese de miembros, entre los cuales se encontraba Luis Valcárcel (Perú Indígena, 1949, p. 44). Posiblemente, el golpe de Estado de 1948 haya determinado el cese de Valcárcel, pues meses antes celebraba en extenso discurso de inauguración del Instituto Indigenista Peruano que se haya instalado en un ambiente apropiado para el estudio científico de la sociedad indígena: “Nace en un clima democrático, el único apropiado a su desarrollo” (Perú Indígena, 1948, p. 23). La democracia había sido interrumpida y el director del Instituto Indigenista Peruano más un grupo de científicos sociales como José Ángel Escalante, Alberto Giesecke, Emilio Romero, Uriel García entre otros eran cesados por razones poco convincentes. De esta manera, el activo “indigenismo institucional” de Valcárcel concluía para refugiarse, finalmente, en la cátedra universitaria.

 

Colofón

En 1954, se publicó La educación del campesino, libro de Luis Valcárcel cuyo contenido gira en torno a los nueve principios propuestos en el convenio binacional firmado en la ciudad de Arequipa y que conformaron la base del “Experimento del Lago Titikaka”. La publicación del libro casi al término del Gobierno militar de Manuel Odría no es casual; de hecho, evidencia que la reivindicación indígena no debe estar relacionada con dictaduras civiles o militares. La educación del indígena campesino debe aspirar a entregar su ciudadanía, participando con libertad y exigiendo justicia en un Estado democrático. El “Experimento del Lago Titikaka” y La educación del campesino son manifiestos políticos que ofrecen la imagen de un hombre sensible y preocupado por hallar solución a la educación rural, pero, sobre todo, entregan un importante legado a la educación peruana.

 

Referencias

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