R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 4 , N o . 6 , p p . 6 3 - 1 1 3
«Tecnología, pero ¿dónde?»: Decisiones y concepciones
de los docentes en relación con el uso de las tecnologías
digitales en el aula1
«Technology, but where?»: Teachers’ conceptions and
decision making regarding the use of technology in
the classroom
Enna Carvajal
Laboratorio de Innovación en Tecnología Educativa, A.C.
enna_carvajal@yahoo.com
Recibido: 06-7-2014
Aprobado: 02-9-2014
1
El presente estudio fue financiado a través del convenio de asignación de recursos
204718 del Consejo de Ciencia y Tecnología (Conacyt), y fue realizado en colabora-
ción con la Mtra. Deyanira Monroy Zariñan y la Dra. Teresa Rojano Ceballos.
enna carvajal
Resumen
La integración de las tecnologías digitales en la enseñanza enfrenta a los
profesores con dificultades para concretar el potencial transformador de las
prácticas educativas que se les atribuye. Este trabajo describe y presenta los
resultados de un caso de estudio en relación con los procesos de apropiación
de recursos digitales para la enseñanza de Geografía en una secundaria de la
Ciudad de México. El estudio se propuso analizar las decisiones que el docente
toma respecto al uso de la tecnología en su práctica de enseñanza, y explorar
sus concepciones sobre cómo llevar a cabo las situaciones de enseñanza con
tecnología en el aula y cómo abordar los obstáculos institucionales y técni-
cos. La investigación es de corte cualitativo; para la recopilación de datos y su
análisis, se adoptó una perspectiva micro-etnográfica utilizada para estudiar
pequeñas unidades sociales y las interacciones específicas.
Palabras clave: educación secundaria, enseñanza asistida por ordenador,
formación en horas de trabajo, estrategias de enseñanza
Abstract
The incorporation of digital technologies into classroom practice confronts tea-
chers with difficulties to carry out the idea that digital tool’s affordances are able
to transform learning outcomes and teaching practice. This paper describes and
presents data of a case study of one teacher’s process for incorporating technolo-
gy into his geography class in a Mexican secondary school, his participation in
a workshop whose purpose was to explore different digital tools and to develop
ways of embedding these tools into the design of learning situations. The study ai-
med to analyze the teacher’s decision making process regarding the use of techno-
logy for teaching and explore his ideas about how to design learning activities and
cope with institutional and technical constraints. This is a qualitative research;
a microethnographic perspective, that allows to examine small social units and
specific interaction, was used for data collection and analysis.
Keywords: Secondary school, computer assisted instruction, inservice train-
ing, teaching strategies
90
I
tecnología, pero ¿dónde?
“Tecnología, pero ¿dónde?”: decisiones y concepciones de los
docentes en relación con el uso de las tecnologías digitales
en el aula
Introducción
Durante los últimos años en México, se han implementado diversos programas
orientados a la incorporación de las tecnologías digitales en aulas de educación
básica, tales como Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos (HDT); y,
en la actualidad, el programa de dotación de equipos de cómputo portátiles y
tabletas denominado micompu.mx. Los modelos de uso de la tecnología que
se proponen son variados: unos enfatizan la enseñanza mediante el despliegue
de materiales interactivos en pantallas instaladas en el salón de clase, otros se
centran en las actividades diseñadas para el aprendizaje de los alumnos que
trabajan en aula de medios con distintas formas de organización; algunos más
intentan promover la autogestión del aprendizaje y el trabajo colaborativo a
través del uso de dispositivos personales.
Desafortunadamente, como en otras regiones, las grandes inversiones en
infraestructura -por lo general- no han sido acompañadas de un diagnóstico
completo de las condiciones de infraestructura y un análisis de la viabilidad de
los proyectos. De la misma manera, si bien la política educativa actual hace én-
fasis en el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares como una estra-
tegia que contribuye a «impulsar la capacitación permanente de los docentes
para mejorar la comprensión del modelo educativo, las prácticas pedagógicas
y el manejo de las tecnologías de la información con fines educativos»2 (Diario
Oficial de la Federación 2013), lo cierto es que las inversiones en el diseño y
puesta en marcha de programas de formación docente en el uso de la tecnolo-
gía no han sido equivalentes a las realizadas en la infraestructura (Area Morei-
ra, 2011; Bingimlas, 2009; Kalman y Guerrero, 2013; Pelgrum, 2001).
En la última década, la Secretaría de Educación Pública en México ha des-
tinado 3 mil millones de dólares a la compra de equipo de cómputo, mientras
que los recursos para el programa de formación continua y capacitación para
el profesorado alcanzaron solo los 250 millones de dólares. Asimismo, del total
de la oferta de formación para los docentes, solo el 13% aborda el uso de la tec-
nología en el aula (Gómez Morín3, citado por Del Valle, 2014) con énfasis en la
certificación en el conocimiento de software comercial como el procesador de
textos, la hoja de cálculo y las herramientas de presentación.
De la misma manera, existe poca evidencia de que la presencia de las com-
putadoras y otras tecnologías digitales, en sí misma, haya mejorado el apren-
2
Corresponde al Apartado VI.3 México con Educación de Calidad, Estrategia 3.1.1.,
presente en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
3
Lorenzo Gómez Morín es investigador de Flacso y Subsecretario de Educación Básica
I 91
de la Secretaría de Educación Pública para el período 2000-2006.
enna carvajal
dizaje y la enseñanza en el sistema escolar (Area Moreira, 2011; Cuban, Kirk-
patrick y Peck, 2001; Hennesy, Ruthven, y Brindley, 2005; Pelgrum, 2001). Los
estudios recientes sobre los efectos de los ambiciosos programas de dotación
de equipos de cómputo personales sobre los puntajes en exámenes y otras me-
didas de logro académico no son concluyentes (Severin y Capota, 2011; Valien-
te, 2010). Las variadas condiciones de implementación y de evaluación de los
programas dificultan la generalización de resultados. Asimismo, se ha señalado
(Warschauer, 2006) que los exámenes estandarizados no están diseñados para
apreciar los aprendizajes promovidos por el uso de las tecnologías digitales.
La comprensión sobre el proceso de innovación tecnológica en la práctica
pedagógica es aún incipiente y remite a diversos factores que interactúan de ma-
nera compleja: además de las creencias y actitudes de los docentes, se consideran
sus habilidades y su confianza en el uso de la tecnología, el contexto social y or-
ganizacional. Todos ellos son de importancia central para entender el proceso de
apropiación pedagógica (Coll et ál., 2008; Hennesy et ál., 2005; Kalman y Guerre-
ro, 2013; Somekh, 2008; Sutherland et ál., 2004). Los estudios que documentan
experiencias de apropiación dan cuenta de que, en todos los casos, los profesores
tuvieron la oportunidad de intercambio con colegas e investigadores para explo-
rar soluciones a través de un período extendido de tiempo.
El presente estudio forma parte del esfuerzo que el Laboratorio de Innova-
ción en Tecnología Educativa, LITE,4 ha emprendido para la exploración de los
usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las tecnologías digitales. Para
ello, se sigue la línea de que es en las actividades que llevan a cabo, mediadas
por las posibilidades de comunicación e intercambio que ofrecen, donde hay
que buscar las claves para comprender y valorar su impacto en la educación.
1. Antecedentes y propósitos
La experiencia que a continuación se describe forma parte de un estudio
más amplio que se propuso explorar cómo los profesores de secundaria se
apropian y usan recursos tecnológicos digitales, a partir de su participación
en sesiones semanales de trabajo en un taller entre julio y diciembre de 2013.
Ello se realizó con el fin de que conocieran y exploraran diversos materiales
y herramientas digitales, e hicieran una selección para construir sus propias
situaciones de aprendizaje. En este proceso, una investigadora del Laboratorio
asesoró y acompañó5 a cuatro profesores de distintos planteles y modalidades
4
El LITE es una asociación civil integrada por un grupo de académicos y desarrolla-
dores de herramientas digitales para apoyar la enseñanza y el aprendizaje en distintos
contextos y proyectos educativos. El laboratorio hace énfasis en el desarrollo de con-
tenidos digitales educativos públicos y gratuitos, así como en la investigación de los
usos y estrategias de apropiación de dichos recursos en el sistema escolar.
5
Se entiende el acompañamiento como la orientación, el intercambio y la exploración
92
I
de insumos para que los docentes construyan estrategias a partir de sus ideas respecto
tecnología, pero ¿dónde?
de la educación secundaria en la Ciudad de México. Para la investigación,
se registraron estas sesiones de trabajo, se entrevistó a los profesores y se
observaron las sesiones de clase con sus alumnos para estudiar el uso que daban
a los recursos tecnológicos para la enseñanza. Durante el semestre que duró la
experiencia, los maestros diseñaron cartas descriptivas, así como materiales y
hojas de trabajo para proponer a sus estudiantes la utilización de los recursos
digitales de su elección.
Para este artículo, se integró el estudio de caso de uno de los profesores,
quien imparte la asignatura de «Geografía de México y el mundo» en una se-
cundaria para trabajadores de la Ciudad de México. Los propósitos del estudio
son los siguientes:
a) Analizar las decisiones que el profesor toma en relación con el uso de la
tecnología en la enseñanza
b) Conocer sus concepciones sobre cómo implementar las situaciones de en-
señanza con tecnología en el salón de clases y explorar su experiencia con
esta en la práctica en el aula
2. Marco de referencia
Los usos de la tecnología en situación escolar están sujetos a tensiones entre la
herramienta tecnológica y el uso que se le da en un contexto particular, como
señalan varios estudios (Coll Mauri, y Onrubia, 2008; Hennesy et ál., 2005;
Kalman y Guerrero, 2013; Rojano, 2006; Somekh, 2008). El lugar que ocupa la
tecnología en el aula representa la manera en que el uso se inserta en un am-
biente y cómo converge con las prácticas preexistentes, independientemente de
lo que los desarrolladores y los diseñadores de la política educativa conciben
sobre cómo deben ser utilizadas las herramientas digitales por los profesores
y estudiantes.
Uno de los problemas más claramente identificados en la implementa-
ción del uso de tecnología en el aula tiene relación con los acercamientos pe-
dagógicos centrados en el profesor. Las evidencias indican que los cambios
en las prácticas de enseñanza suceden lentamente. Además, requieren de una
práctica informada de parte de los maestros y de la valoración de los factores
contextuales y situacionales que influyen, y pueden ser determinantes en la
forma como se incorpora el uso de la tecnología a la enseñanza (Area Moreira,
2011; Assude, Buteau y Forgas, 2010; Cuban et ál., 2001; Hennesy et ál., 2005;
Kalman y Guerrero, 2012; Pelgrum, 2001).
En el sistema mexicano de enseñanza secundaria, se cuenta con ejemplos
de proyectos que han intentado llevar la tecnología a las aulas (Carvajal, 2011;
Rojano, 2006) a partir de una fundamentación en la investigación respecto a
al de la tecnología en su práctica educativa, en un contexto de colaboración entre
I 93
especialistas y colegas.
enna carvajal
las potencialidades de entornos tecnológicos de aprendizaje específicos. Sin
embargo, la implementación de dichos proyectos ha demostrado, por un lado,
que la responsabilidad de la enseñanza no debe recaer en la introducción de la
tecnología; y, por otro, que una de las partes más débiles es la falta de un trabajo
previo y continuo con los profesores responsables del uso de las herramientas.
Estas experiencias reconocen que no hay maneras claras y directas de introdu-
cir la tecnología al salón de clases para mejorar el aprendizaje. Por el contrario,
involucran tomar el riesgo de experimentar e imaginar las potencialidades de
tecnologías particulares en contextos en los que el aprendizaje tendrá lugar,
dadas las condiciones al alcance de los participantes. El foco de interés de este
estudio es el trabajo del docente, cómo se apropia de las herramientas tecno-
lógicas y reflexiona sobre la mejor manera de introducirlas en el aula. Con el
fin de apoyar el análisis, se han seleccionado dos herramientas teóricas que a
continuación se detallan.
2.1 Iniciativa de diseño por asignatura y acercamiento instrumental
Tanto los postulados del diseño por asignatura como del acercamiento ins-
trumental sirvieron como base para el logro de los propósitos trazados, como
se señala enseguida. Para abordar el propósito I -es decir, las decisiones que
el profesor toma en relación con el uso de la tecnología-, se utilizaron los si-
guientes ejes básicos, inspirados en the subject initiative design [iniciativa de
diseño por asignatura], empleada en el proyecto InterActive de la Universidad
de Bristol entre los años 2004 y 2007 (Sutherland, Robertson y John, 2009):
Tabla I. Ejes básicos de análisis del propósito I
Ejes básicos de análisis
1) Decisión de enfocarse en un área específica del currículo
2) Decisión de utilizar una o varias herramientas tecnológicas (hardware y software)
disponibles en la escuela y si se explicita la relación entre la herramienta elegida y la
especificidad del contenido.
3) Decisión de buscar ayuda especializada o de recurrir a compañeros docentes con
experiencia en la utilización de tecnología en clase
4) Decisión sobre cómo diseñar la actividad con tecnología para que los alumnos se
involucren en realizarla, y si considera la experiencia que los alumnos han tenido con la
tecnología dentro y fuera de la escuela
5) Decisión de afrontar las dificultades para el uso de la tecnología en la escuela,
provenientes de limitantes y restricciones institucionales, maneras de hacer frente a
dificultades particulares, como -por ejemplo- problemas de horario, de conexión con el
currículo, presión para cubrir el programa de estudios de su asignatura, o acceso limita-
do a la tecnología disponible.
Fuente: Propuesta del proyecto InterActive. Sutherland, Robertson y John, 2009.
94
I
tecnología, pero ¿dónde?
Los cuatro primeros pueden considerarse vinculados al diseño de la acti-
vidad didáctica mientras que el quinto tiene relación con la implementación.
Los ejes sirvieron de base tanto para el diseño de los instrumentos de recolec-
ción de datos (guía de observación y de entrevista), como para la elaboración
del marco de análisis de estos.
En el caso del propósito II -las concepciones que el profesor tiene sobre
cómo llevar al aula las situaciones de enseñanza con tecnología que diseñó-
se recurrió a elementos teóricos del acercamiento instrumental desarrollado
por Vérillon y Rabardel (1995), que permiten profundizar en el análisis de las
concepciones del profesor. Esta aproximación hace posible explorar la proble-
mática del papel del docente en los procesos de asimilación de la tecnología en
la escuela, considerando variables intrínsecas a la enseñanza y el aprendizaje
en un entorno tecnológico, y variables contextuales y situacionales que pueden
ser determinantes en tales procesos.
La idea central en el acercamiento instrumental consiste en considerar
que un instrumento es una entidad que combina un objeto (material o sim-
bólico) con esquemas que organizan las acciones del sujeto. El proceso de
construcción de estos esquemas es a lo que se llama «génesis instrumental»
y tiene lugar en dos niveles: instrumentalización (el proceso está orientado
al uso del objeto o artefacto) e instrumentación (el proceso se enfoca en la
realización de la tarea). Un ejemplo de esta diferencia entre ambos niveles
se observa cuando los alumnos tienen que aprender a «arrastrar» puntos
en la pantalla en un programa de geometría dinámica (proceso de instru-
mentalización) y cuando aprenden a «arrastrar» puntos, por sí mismos, con
una intención matemática, no solo animados por los objetos en movimiento
(proceso de instrumentación).
La idea de integración instrumental (Assude et ál., 2010) se propone como
un medio para describir cómo el profesor organiza las condiciones para la gé-
nesis instrumental de la tecnología presentada a los estudiantes, y hasta qué
punto su intervención propicia el aprendizaje. A la integración instrumental
subyacen dos características de la situación de enseñanza: el conocimiento de
los alumnos respecto al artefacto o herramienta, y el propósito didáctico de las
tareas que les son presentadas. De la combinación de estas dos características,
se derivan cuatro modos de integración tecnológica en la enseñanza, en un
orden de menor a mayor nivel de integración instrumental: iniciación, explo-
ración, reforzamiento y simbiosis.
a) Iniciación instrumental: El profesor se propone que los alumnos apren-
dan a usar la tecnología (el artefacto). En esta etapa, el contenido de la
asignatura es mínimo; y, por lo tanto, también lo es la integración instru-
mental.
b) Exploración instrumental: El profesor se propone mejorar tanto el cono-
cimiento del artefacto o herramienta como el conocimiento del contenido
I 95
de la asignatura. Los alumnos exploran la tecnología a través de tareas de
enna carvajal
contenido. El maestro puede dar información sobre el uso del artefacto y
hacer explícitos algunos vínculos con el contenido.
c) Reforzamiento instrumental: Los alumnos enfrentan dificultades instru-
mentales mientras realizan una tarea de contenido. El profesor les propor-
ciona información acerca del uso específico de algún comando del arte-
facto para remontar la dificultad técnica, pero el objetivo del profesor es
mejorar el conocimiento de los alumnos respecto al contenido.
d) Simbiosis instrumental: Los alumnos realizan tareas de contenido que les
permiten mejorar tanto su uso del artefacto o herramienta como su cono-
cimiento del contenido, porque ambos están fuertemente interconecta-
dos. La integración instrumental es máxima.
Estos modos de integración pueden ser utilizados metodológicamente
para comparar los diseños planeados y su realización en el salón de clases. En
este estudio, los modos de integración sirvieron para indagar la manera en que
los docentes conciben la transferencia del uso de la tecnología de su experien-
cia personal con ella, a la práctica en el aula.
3. Diseño metodológico
En el estudio, se asume que los efectos en las prácticas de uso de la tecnología
solo pueden ser analizados en función de su relación con el contexto específico,
las prácticas sociales y los discursos en los cuales la tecnología es utilizada. En
este caso, se optó por una perspectiva microetnográfica6 (Gee y Green, 1998,
p. 131) la cual permite comprender la construcción social del contexto: los
significados vertidos y/o construidos en el proceso por los participantes, y las
diferentes formas de participación, con énfasis en las interacciones específicas
en torno al uso de la tecnología.
Con el fin de observar en situación y acercarse al detalle de la apropia-
ción y las prácticas de uso de las herramientas digitales, se utilizaron dife-
rentes técnicas de recolección de datos. El corpus de datos estuvo integrado
por dos entrevistas realizadas al profesor -una durante la mitad de la ex-
periencia, y otra al final-, transcripciones de las cuatro sesiones del taller
audiograbadas, y tres sesiones de clase con un grupo de primer grado. Este
corpus fue contextualizado con otras fuentes de información obtenidas en el
trabajo de campo, como las bitácoras de la tutora, los documentos generados
por el profesor (planes de clase y rúbricas), los productos de los estudiantes
6
La microetnografía ha sido utilizada para estudiar pequeñas unidades sociales en las
que la atención se centra en un tipo particular de interacción o fenómeno claramente
definido, en escenarios específicos. En este caso, proporciona una forma de analizar lo
que los maestros y estudiantes hacen y dicen, las influencias recíprocas de sus accio-
nes; y, en este sentido, la construcción conjunta del contexto en el cual la interacción
96
I
tiene lugar.
tecnología, pero ¿dónde?
y las videograbaciones de las interacciones de estos con la computadora du-
rante la realización de la tarea asignada. Para el análisis, se partió del modelo
interactivo de Miles y Huberman (1994), es decir, la recolección de datos con
triangulación, condensación de los mismos, codificación y categorización,
elaboración y verificación de conclusiones. Para condensar los datos, se aten-
dió al énfasis de la investigación en la toma de decisiones de los profesores en
cuanto al uso de la tecnología y sus ideas sobre cómo transferir sus diseños y
propuestas al trabajo en el aula. Al respecto, se consideraron los ejes defini-
dos ya mencionados.
Con lo anterior en mente, se revisaron las transcripciones y los produc-
tos escritos seleccionados. Asimismo, se identificaron episodios temáticos
significativos para la investigación. Finalmente, se codificaron las diferentes
interacciones verbales o actos de habla de los participantes con descriptores o
códigos definidos en concordancia con los temas vinculados a los propósitos
de la investigación o con algunos nuevos temas identificados. La construcción
de códigos sirvió como una especie de «vocabulario especializado» para dar
cuenta de lo observado (Dyson, 1989, p. 21).
Así, se integró una narrativa analítica para ofrecer una descripción orga-
nizada del proceso de análisis. En dicha narrativa, se involucró los diferentes
eventos o sesiones de trabajo del taller, las clases con estudiantes y las entrevis-
tas con el docente. Ello se llevó a cabo con el fin de documentar ejemplos repre-
sentativos de los temas recurrentes y significativos para entender las decisiones
del docente en relación con el uso de la tecnología. Asimismo, se incorporaron
materiales de trabajo y productos realizados tanto por el profesor como por sus
estudiantes, para integrar una visión estructurada de la relación entre partici-
pación, toma de decisiones, realización de la actividad, y uso de herramientas y
recursos a través del intercambio entre el docente, la tutora y los estudiantes. A
continuación, se presentan el contexto de la investigación, así como fragmen-
tos de la narrativa del caso del docente de Geografía para el análisis.
4. Una secundaria para trabajadores
El maestro Gregorio imparte la asignatura de «Geografía de México y del
mundo» en el primer grado de una secundaria para trabajadores en la Ciudad
de México, desde hace seis años. Esta modalidad de educación básica7 atiende
a quienes rebasan la edad establecida para ingresar en escuelas de educación
7
La educación básica secundaria en México tiene una duración de tres años. Las mo-
dalidades escolarizadas disponibles para cursar el nivel si se egresa de la primaria con
menos de dieciséis años son la secundaria general, la secundaria técnica y la telese-
cundaria. Para los egresados con más de quince años, existe una opción escolarizada:
la secundaria para trabajadores. Además, es posible concluir el nivel en el sistema
abierto y en las secundarias comunitarias para localidades rurales con un número
I 97
muy reducido de habitantes.
enna carvajal
regular. A pesar de denominarse «Escuelas Secundarias para Trabajadores», no
es requisito que los aspirantes a ingresar tengan un empleo. Actualmente, se
considera a su población en situación de vulnerabilidad: se trata de estudiantes
provenientes de otras modalidades educativas que muchas veces han sido
rechazados por problemas de conducta y/o aprovechamiento escolar y quedan
marginados de dichos espacios. A la fecha, hay 63 secundarias de este tipo en la
Ciudad de México; en su mayoría, en turno vespertino y nocturno. Poco menos
de la mitad de ellas tienen un plan de estudios que los alumnos cursan en
solo tres semestres, en lugar de los tres años de las otras modalidades (Canedo
Castro, 2011; Ruiz Muñoz, 2011). Este es el caso de la escuela en la que labora
el maestro Gregorio.
La infraestructura tecnológica del plantel incluye tres aulas de medios,
equipadas con computadoras de escritorio -dos de ellas con conexión a Inter-
net-; y cuatro aulas Enciclomedia. Las últimas se encuentran equipadas con
una computadora de escritorio, una impresora, un proyector y un pizarrón
electrónico. Este equipamiento ha sido instalado a raíz del programa homó-
nimo del Gobierno Federal, que dotó de infraestructura tecnológica básica a
algunas escuelas secundarias. Dado que el inmueble no pertenece a la secun-
daria para trabajadores -pues normalmente comparten edificio con secunda-
rias generales diurnas y/o primarias-, sus estudiantes no tienen acceso a dicha
infraestructura. Se debe considerar que compartir espacios con otras modali-
dades o niveles es usual tras la significativa baja de matrícula de la modalidad
en los últimos años (Ruiz Muñoz, 2011). A pesar del equipamiento, el maestro
se ve obligado a llevar su computadora personal, un proyector e incluso las
cortinas para oscurecer el aula en la cual imparte sus clases.
La asistencia promedio a las clases de Geografía en el primer grado de
secundaria es de quince alumnos, aunque no todos asisten a diario. Esta es
una situación común desde que la modalidad se volvió una alternativa para
estudiantes «rechazados» de otras modalidades: se presenta un alto índice de
deserción (50%) y de tránsito de una escuela a otra (Canedo Castro, 2011).
Además, los estudiantes no siempre concluyen sus estudios (Ruiz Muñoz,
2011).
Este profesor es un usuario frecuente de la tecnología a la que se ha acer-
cado de manera autodidacta principalmente. En su paso por el bachillerato
tecnológico -donde laboró siete años-, aprovechó la experiencia de colegas
que impartían computación para aprender el uso de diversas herramientas y
programas (Flash, Movie Maker, Publisher, PowerPoint y Excel son algunas de
las que menciona), que ha utilizado para el diseño de actividades con sus es-
tudiantes. Estos intercambios entre colegas se llevaban a cabo por iniciativa de
ellos mismos, y no tenían valor curricular para el sistema de formación docente
oficial. Ninguno de los cursos de formación que el sistema de educación le ha
proporcionado ha abordado el uso de la tecnología para la enseñanza. El uso
frecuente que da a la tecnología en el aula es la proyección de videos e imágenes
98
I
que selecciona de sitios en Internet -como YouTube-, para apoyar el desarrollo
tecnología, pero ¿dónde?
de sus clases. Debido a las limitaciones de infraestructura ya comentadas, el
profesor utiliza su computadora y proyector en estos casos.
5. “Tecnología, pero ¿dónde?”
A continuación, con el fin de dar cuenta de las decisiones del maestro res-
pecto al uso de la tecnología y acercarse a sus concepciones sobre cómo im-
plementar las situaciones didácticas que diseñó en el aula, se intercalarán
fragmentos de tres situaciones: a) la participación del docente en el taller de
apropiación de herramientas digitales con una tutora del Laboratorio, b) las
sesiones de trabajo en la computadora con uno de los equipos de estudian-
tes, y c) las entrevistas realizadas a la mitad y al final de la experiencia. Por
razones de espacio, solo se incorporan algunos fragmentos que resultaron
significativos para el análisis.
5.1 Decisiones en relación con el diseño de la actividad
Durante el taller, el profesor Gregorio tuvo la oportunidad de conocer y ex-
plorar diferentes recursos educativos digitales disponibles en el repositorio del
Laboratorio: desde interactivos de uso específico, hasta herramientas para el
despliegue de contenidos que incorporan recursos tecnológicos incrustados
de manera dinámica, así como una herramienta para la construcción de diá-
logos inteligentes. Si bien se mostró interesado en ellas, decidió trabajar con el
programa Movie Maker para que los estudiantes produjeran un video relacio-
nado con temas revisados en clase. Definió el tipo de actividad a realizar con
sus alumnos, los temas que podrían abordarse en el video, la forma de organi-
zación del trabajo y los materiales que utilizarían para elaborarlo. A partir de
esta decisión, el maestro trabajó un viernes cada quince días con un grupo de
primer grado. Estas clases se impartieron en paralelo a las sesiones del taller,
de manera que la tutora acompañó al profesor durante todo el proceso.
Como parte de la planeación de la actividad, el maestro instaló en dos
laptops8, algunas fotografías de maquetas que los estudiantes elaboraron du-
rante el curso, así como archivos con música y efectos de sonido como insu-
8
El Laboratorio prestó dos computadoras personales (laptop) para el trabajo con
los estudiantes. Las actividades realizadas por dos equipos, de siete alumnos
aproximadamente cada uno, fueron grabadas con el software Camtasia en tres
ocasiones. Camtasia es un programa de captura de pantalla que permite el registro
de la actividad realizada en las pantallas de una o un grupo de computadoras,
permitiendo la observación de los procesos de manera no invasiva. No fue posible
registrar las sesiones subsecuentes, pues la versión libre de Movie Maker falló y el
profesor y la tutora decidieron utilizar Camtasia para la producción del video: en
este caso, el programa no permite realizar dos grabaciones distintas de manera
I 99
simultánea y se privilegió el trabajo de los estudiantes.
enna carvajal
mos para realizar los videos. También, creó una estructura de carpetas para
cada uno de los dos grupos, de modo que los estudiantes pudieran guardar
los productos que iban generando. Asimismo, diseñó y entregó a los alumnos
una rúbrica de evaluación y los roles que los miembros del equipo habrían de
desempeñar en el desarrollo del proyecto.
Para facilitar el análisis, se resumen las actividades realizadas en las tres
sesiones de trabajo registradas con los estudiantes:
a) En la primera sesión, el profesor dio a los alumnos las instrucciones ge-
nerales para explorar el software Movie Maker, y propuso que cada uno
de los miembros del equipo manipulara el programa y ejecutara diversos
procedimientos. Asimismo, se hicieron pruebas para crear títulos y grabar
audios, y se exploraron las funciones para crear efectos y transiciones en
un video.
b) Durante la segunda sesión, el profesor precisó las instrucciones sobre la
metodología de trabajo: explicó el llenado de la rúbrica para la evaluación
y las tarjetas con los roles de los miembros del equipo definidos para apo-
yar en la organización del trabajo. También, presentó las carpetas que creó
para guardar los avances en el trabajo que contenían los insumos para su
elaboración. Abordó los posibles temas para el video. Hubo una primera
aproximación a la organización del trabajo entre los alumnos: hablaron
sobre la selección del tema, discutieron la división de los roles, llenaron su
primera rúbrica.
c) La tercera sesión de trabajo giró alrededor de la interacción entre los
alumnos de uno de los equipos de trabajo. El profesor les recordó la ta-
rea que debían realizar. Los alumnos emplearon el tiempo restante en la
manipulación de la herramienta y trataron de ponerse de acuerdo en el
contenido del trabajo a partir de la selección de imágenes.
La selección de la actividad estaba relacionada con la intención del
profesor de que sus estudiantes utilizaran la tecnología para expresarse. En la
entrevista, refirió que su interés principal no tenía que ver con los recursos
tecnológicos -algunos de los cuales consideró demasiados simples-, sino
con que los estudiantes tuvieran oportunidades para interpretar y analizar la
información. Ello coloca a la tecnología en un nivel de subordinación ante la
necesidad pedagógica.
[...] hay cosas que se me hacen como muy burdas para presentarlas a
los muchachos […] ponerles por ejemplo unos monitos que apenas y
se van moviendo en el video, eso no me funciona en el salón de clases
con los chavos. Si yo, por ejemplo, les llevo un video donde se presente
una temática real, y ellos por ejemplo revisando causas y efectos de
la situación que se está presentando, eso nos da un impacto. Trabajo
eso como en primer plano para reforzar la reflexión y la crítica, y
100
I
tecnología, pero ¿dónde?
lógicamente el análisis que vamos a desarrollar al interior del salón de
clases. A nosotros nos dicen que los muchachos que tenemos la verdad
es que no generan ese análisis; yo, la verdad, les digo que sí.
El maestro es cuidadoso al diseñar la actividad, especialmente, en rela-
ción con la organización y aspectos formales. Se entiende que, como usuario
frecuente de la tecnología, selecciona una herramienta de trabajo que ya ha
utilizado en otras ocasiones (Movie Maker) y que conoce con cierto detalle.
Se concentra, entonces, en los elementos que pueden dar estructura a la situa-
ción didáctica que quiere promover: aprovecha las maquetas elaboradas por
sus alumnos (figura II); define el alcance para dar cumplimiento a la revisión
de los conceptos curriculares, y elabora materiales para organizar el trabajo por
equipo -como la definición de roles para cada uno de sus integrantes- (figura
I). Asimismo, establece una rúbrica de evaluación que los estudiantes deberán
llenar al finalizar cada sesión de trabajo (figura III).
Figura I. Definición de roles
I 101
enna carvajal
Figura II. Maqueta de los estudiantes
Figura III. Rúbrica para la evaluación
102
I
tecnología, pero ¿dónde?
En esa rúbrica, se proponen criterios generales que no hacen énfasis
especial en el uso de la tecnología. El profesor concibe la actividad como una
pieza completa conformada por varias partes. En ese sentido, propone una rú-
brica que apoya en la evaluación no solo del trabajo con los contenidos, sino
también del manejo de todos los recursos disponibles, y del tipo de actividad
y las actitudes que los estudiantes despliegan para apoyar la colaboración en el
equipo.
Para organizar el trabajo en el aula, el profesor tiene planeado que los es-
tudiantes exploren el programa durante una sesión, manipulando las funciones
y realizando operaciones con el material que utilizarán en la elaboración del
video, disponible en las computadoras preparadas por el mismo. Las siguien-
tes sesiones se dedicarían a elegir el tema, ubicar los contenidos e imágenes, y
grabar el video.
5.2 Decisiones para afrontar las dificultades
Dada la precariedad de las situaciones escolares, el profesor tuvo que modificar
algunos aspectos de su planeación original. El maestro enumeró obstáculos,
como la falta de tiempo y el acceso a los equipos de cómputo, durante una de
las sesiones del taller:
Lo que pasa es que, maestra, a veces uno quiere hacer muchas cosas con
los chavos, pero en realidad, el tiempo -sobre todo, el tiempo- y el ma-
terial que podemos utilizar. No es lo mismo trabajar con una máquina
con quince alumnos, trabajar de manera individual con una máquina;
ahí es de una forma distinta. A lo mejor en este momento, el proyecto lo
pensaría como un ejercicio.
De la misma manera, en la entrevista, se refirió a la paradoja que resulta
del continuo exhorto que se hace a los maestros para utilizar recursos tecnoló-
gicos cuando las condiciones de acceso son tan limitadas:
Muchas ocasiones nos mandan a los cursos de actualización docente en
donde nos dicen: «Es que el docente tiene que trabajar con tecnología»,
tecnología, tecnología, pero ¿dónde? Si en la escuela no nos permiten ni
utilizar una máquina, ni una computadora; digo, están las computadoras,
pero no las podemos utilizar. Entonces, eso de alguna manera a nosotros
también nos limita. Y, por ejemplo, a la secundaria llevo mi lap, llevo las
bocinas, llevo el cañón, llevo la extensión, llevo las cortinas […]9
Las carencias materiales, tanto de la escuela como de los estudiantes, y el
breve tiempo para realizar el proyecto orillaron al profesor a proporcionar los
I 103
9
Las cursivas son un resaltado de la autora.
enna carvajal
insumos. Asimismo, dado que los estudiantes no estaban familiarizados con
el programa que iban a utilizar, el profesor planteó la estrategia de trabajar
los contenidos de manera simultánea a la exploración del programa para
conocer su operación. Sin embargo, cambió de estrategia, tanto por el tiempo
y el escaso avance de los estudiantes, como por los problemas técnicos que se
fueron presentando, como se aprecia en el siguiente diálogo con uno de sus
estudiantes.
M: Vale, OK. Y, en escritorio, tengo una carpeta que dice «Geografía»,
¿ya la ubicaron?
A: Sí.
(En el Explorador de archivos, seleccionan la opción de «Escritorio» y
aparecen en la ventana las carpetas y archivos que hay en esa ubicación.
Siguen las indicaciones del maestro y ubican la carpeta «Geografía»).
M: OK, ¿ya ubicaron la carpeta de Geografía?
A: Sí.
M: OK, chavos, los videos, las imágenes que vamos a utilizar van a estar
en una carpeta ya integradas en el espacio de escritorio. Ahí, va a estar
nuestra carpeta de Geografía.
En este intercambio, el maestro indica a sus estudiantes en qué carpeta
podrán encontrar los insumos para la elaboración del video. Por el momento,
aprendieron la navegación para ubicar una carpeta «vacía», pues el profesor no
tuvo tiempo para colocar toda la información e imágenes que había recopilado.
Durante gran parte de los 45 minutos que dura la sesión de clase, los es-
tudiantes se enfrentaron con dificultades para operar un programa novedoso
para ellos. Contrario a lo planeado, el maestro decidió dedicar más tiempo
a la exploración de las funciones básicas del programa con los estudiantes y
enfrentar los problemas técnicos antes de trabajar con el contenido académico.
Ello lo llevó a cabo con el fin de que los estudiantes pudieran familiarizarse con
la herramienta, navegar libremente y, posteriormente, se concentraran en los
aspectos formales de la tarea.
No obstante, estas situaciones no detuvieron al maestro para emprender
un proyecto que presentó algunas dificultades fuera de su control para la eje-
cución. Por ejemplo, tuvo que familiarizarse con el sistema operativo Windows
8 para orientar a los estudiantes en la navegación. Dicho sistema fue instalado
en las laptop que el Laboratorio le facilitó, pero que él nunca había utilizado.
De la misma forma, enfrentó la dificultad que implica para los estudiantes
organizarse en equipos, tanto por la rotación como por la inasistencia a clases,
la aparente dispersión de los alumnos y la falta de compromiso. El profesor
desplegó estrategias como la definición de roles -a manera de apoyo- para
104
I
que los jóvenes pudieran realizar actividades más específicas, y flexibilizó la
tecnología, pero ¿dónde?
selección del tema del video para estimular el interés y la participación de sus
estudiantes.
Casi al final del semestre, entre la tutora y el maestro, decidieron migrar a
Camtasia para realizar el video, debido a que -tras sucesivas pruebas- Movie
Maker presentó una falla que ocasionó la pérdida de parte de la información
que los estudiantes habían trabajado. Preocupado por el lento avance de los
equipos, decidió realizar una sesión especial en el salón de clases, en la cual so-
licitó a los alumnos reproducir la línea de temporal del video en sus cuadernos.
Para ello, especificó las imágenes que iban a utilizar, el orden en que se colo-
carían y la narración a grabar para acompañar la transición entre ellas. Estas
decisiones indican la flexibilidad con que el maestro ajustó las tareas frente a
las limitaciones existentes.
En el siguiente fragmento de la entrevista, el profesor señaló algunas difi-
cultades y demoras que implica la organización del trabajo en equipo, confian-
do en que al final las estrategias para ahorrar el tiempo y la presión, sirvieran
para terminar la actividad.
Lo primero que teníamos que hacer era explicarles cómo trabajar; y,
sinceramente, el tiempo también es muy corto: son 45 minutos, y el tras-
lado que hacemos de un lugar a otro nos resta tiempo. Si trabajamos en
equipo, la verdad, que es mucho más difícil y el tiempo se acorta mucho
más, muchísimo más, porque finalmente estamos hablando de que son
chavos que no tienen todavía esa capacidad o habilidad para organizar-
se de manera rápida, precisa, asertiva; ellos lo que quieren es no hacer
nada (ríe) básicamente, sí, pero cuando ellos ya observan la presión que
existe en el trabajo, trabajan […]
A partir de la falla del software y la pérdida de información, los alumnos
decidieron cambiar de tema y le propusieron al maestro trabajar sobre proble-
máticas sociales que afectaran a la población, como discriminación, injusticia
social, marginación y hambre. Como no contaban con imágenes relacionadas
con el tema, el profesor se comprometió a buscar y proporcionar el material. El
docente explicó en la entrevista que los jóvenes ya habían abordado el tema en
la clase de Geografía, y que -a partir de una presentación en la asignatura de
Español- tomaron las ideas para organizar los contenidos. En una conversa-
ción posterior, el maestro comentó con la tutora detalles de las decisiones que
tomó junto con los equipos para llegar a la versión final del video10:
Al inicio, ellos querían trabajar regiones naturales. Cuando falla el Mo-
vie Maker y nos adentramos a lo que es Camtasia, y como nosotros
habíamos trabajado lo que eran las situaciones sociales, económicas y
10
El avance en la elaboración del video de los estudiantes podrá consultarse en la página
I 105
del proyecto, que no se incluye en la presente versión ciega.
enna carvajal
políticas… bueno, todos esos aspectos en ciertos espacios geográficos
dentro de la misma población, ellos me dijeron: «Maestro, ¿podemos
cambiarle? Maestro, nosotros vamos a traer la información». Entonces
yo, en realidad por la situación, por la condición que tenemos les dije:
«No, mejor yo les traigo imágenes». Genero una selección de imágenes,
las busco, yo las coloco y ustedes identifican de acuerdo a su temática,
y de acuerdo a la información que ustedes están manejando y que están
generando, seleccionan y ya las acomodan.
En síntesis, se pueden destacar al menos cuatro puntos relevantes del pro-
ceso de la toma de decisiones del docente durante el proyecto:
a) El énfasis en el uso de la tecnología para que los estudiantes tengan opor-
tunidad de elaborar un producto
b) El énfasis en la integración de otros materiales elaborados por los mismos
estudiantes
c) La idea de usar la herramienta para el trabajo con los contenidos, en pa-
ralelo con la revisión de los elementos básicos para su utilización con los
estudiantes (la cual finalmente no puede llevarse a cabo)
d) La flexibilidad en relación con las decisiones tomadas ante la falta de tiem-
po y el difícil acceso a los recursos tecnológicos
En este sentido, el profesor trabajó los cinco ejes de toma de decisiones
contemplados en el marco de referencia al abordar las decisiones de diseño de
la actividad considerando la vinculación curricular, la herramienta adecuada
con la tarea y las posibilidades de los alumnos, el diseño de situaciones que
lograran el involucramiento de los estudiantes, el abordaje de las dificultades y
limitaciones que se fueron presentando y, por último, la consulta con colegas
para retroalimentar sus decisiones a través del taller.
5.3 Sobre el proceso de génesis instrumental
El caso del maestro Gregorio y sus estudiantes permite analizar el uso de la
tecnología a través del acercamiento instrumental (Assude et ál., 2010). Des-
de esta perspectiva, es posible seguir la pista de cómo el profesor organiza la
actividad, cómo la presenta a sus estudiantes, y cómo el conocimiento y la per-
cepción del profesor y sus estudiantes respecto a la herramienta tecnológica
determina las decisiones que toman y los llevan a anticipar los posibles efectos
de las mismas, y a construir estrategias para alcanzar cierto propósito didáctico
mediante el uso de la herramienta.
Una revisión de la primera sesión en la que los alumnos manipularon y
exploraron la herramienta podría interpretarse como un énfasis del profesor
en el conocimiento de la herramienta y sus propiedades, es decir, en la etapa
de iniciación. Sin embargo, el maestro tiene otra concepción de la relevancia
106
I
tecnología, pero ¿dónde?
del uso de la tecnología o de cualquier otro material como vehículo para repre-
sentar los conocimientos; por ejemplo, en la entrevista, al referirse a su idea de
retomar las maquetas elaboradas por sus estudiantes comentó:
Más que realizar la maqueta, es que ellos observen la diferencia entre
cada uno de ellos (se refiere a los relieves geográficos). Cuando ellos lo
hacen de manera mecánica recuerdan más la información.
Cuando el profesor se refiere a hacer «de manera mecánica», alude a que
los alumnos aprenden cuando se relacionan con los contenidos de otra manera
alternativa a la lectura de información; en este caso, con la manipulación física,
con la construcción de un modelo. A partir de ello, nace su decisión de que
elaboraran un video para la representación dinámica de conceptos geográficos.
Su intención no era que aprendieran la operación de la herramienta úni-
camente, es decir, que la experiencia se limitara al nivel de iniciación instru-
mental. Sin embargo, las dificultades que enfrentaron los estudiantes por su
falta de familiaridad con el software llevaron al profesor a modificar la estrate-
gia prevista. En la siguiente interacción en clase, se infiere el tipo de trabajo con
las funciones específicas del software:
M: Muchachos, es exactamente lo mismo para importar imágenes, im-
portar música. Háganlo también con las otras tareas que están ahí, con
las otras actividades. Dale doble clic. [Se dirige a un alumno y le da
instrucciones para abrir una carpeta en la computadora.]
A: Ahora… abrir, listo. [Abre la carpeta llamada Geografía.]
M: Entonces, bájenme imágenes, audio, están en la carpeta de Geografía
[Se refiere al procedimiento para importar archivos y colocarlos en la
carpeta prevista para guardar sus insumos]. ¿Vale? Entonces acuérden-
se que va a estar en blanco, porque no hay nada; nada más quiero que
ejerciten, ¿sí?
El profesor enfatiza la ejercitación, la repetición de cadenas de instruc-
ciones con el fin de que todos los miembros del equipo manipularan la he-
rramienta, y esperando que -más adelante, al incorporar el contenido acadé-
mico- recordarán los procedimientos. Esta situación originó que, durante las
dos primeras sesiones, los alumnos se enfocaran en la manipulación de la he-
rramienta, y perdieran de vista el propósito de la actividad, como se infiere a
partir del siguiente intercambio:
A: Una pregunta. Yo no le entiendo ni lo que vamos a hacer; estoy ha-
ciendo lo que ellos me indican [dirigiéndose al maestro].
M: Ah, OK, vale. Hay una parte fundamental en cuanto al hecho de que
I 107
tenemos que organizarnos primero para organizar nuestras actividades
enna carvajal
en primera instancia. Si de alguna manera todo el equipo no entiende,
entonces, también díganme para que volvamos a explicar. A partir de las
imágenes, van a revisar qué tema van a trabajar, ¿estamos de acuerdo?
Por ejemplo, vamos a suponer que estamos hablando de regiones natu-
rales; bueno, vamos a observar de manera general, primero, qué son las
regiones naturales; vamos a hacer nuestra presentación, nuestro título,
buscar la información de qué son las regiones naturales, y posterior-
mente buscamos [las imágenes].
A: Aquí. [Se refiere a la carpeta Geografía donde se guardarán las imágenes.]
M: Ajá, acuérdense que ya están ahí. Y empezar a buscar la información
de cómo va a ir la secuencia de su video.
A: Por decirlo, ahorita, ya escogimos esa [se refiere a una imagen del
menú Transiciones de video del programa que se despliega en pantalla],
¿no? La que va a ir.
M: Sí, pero miren.
A: Despedazar dentro. [Lee de la pantalla el tipo transición seleccionada.]
[El maestro comienza a hablar, y -al mismo tiempo- va manipulando
el programa; abre y cierra distintas secciones para explicarles a los
alumnos]
M: OK. Pero fíjense, lo que ustedes están haciendo es generar una tran-
sición de video en este caso. ¿Se acuerdan qué explicamos, muchachos,
la clase pasada? Fíjense, vamos a importar algunas imágenes para que
vean ustedes nada más.
Los estudiantes están concentrados en las funciones del programa, con-
funden un procedimiento para manipular una imagen con la imagen en sí,
puesto que todavía no cuentan con el archivo de fotografías. El profesor trata
de contextualizar, dentro de la actividad, las operaciones que están realizan-
do. En el proceso de iniciación, resulta evidente que los estudiantes tienen
ciertas expectativas sobre lo que la herramienta puede hacer y cómo deben
utilizarla: esto es parte del proceso de familiarizarse con ella. De la misma
manera, la confusión sobre la naturaleza del proyecto se deriva del acerca-
miento a la herramienta que todavía no incorpora el trabajo con los conte-
nidos académicos.
El profesor reflexionó sobre esta situación durante la entrevista; y refirió
que -tras explorar la herramienta- los jóvenes se enfrentaron al problema de
elegir un tema en el que tuvieran interés e información suficiente para desa-
rrollarlo. En las primeras sesiones, no lo tenían claro: siempre habían pensado
en un tema (regiones naturales) en función de las imágenes que el profesor
había puesto a su disposición, pero, una vez que el manejo de la herramienta
108
I
no fue obstáculo para ellos, seleccionaron el tema que les interesó, aunque no
tecnología, pero ¿dónde?
contaban con imágenes para armar el video. En este caso, llama la atención la
flexibilidad del profesor para dar cabida a las ideas de los alumnos a pesar de lo
ajustado del tiempo para finalizar el proyecto. En la entrevista final, el profesor
comenta:
Yo creo que es también buscarles alternativas a los muchachos. Sobre
todo, porque si en realidad el equipo, al inicio, no tenía bien identifica-
do cómo realizar la actividad. Al equipo, se le dificultó la organización
cuando teníamos lo de regiones naturales y relieves. Pero cuando entra-
mos a las temáticas sociales, no, pues ellos manejaron de manera más
clara la situación. La relacionan con una exposición que tuvieron de
Español. Entonces, los muchachos dijeron: «Vamos a ubicar tres temas,
tres aspectos, por ejemplo, antecedentes… el desarrollo…», me dijeron,
«así como lo hicimos en Español». Entonces, se empezaron a dividir el
trabajo, y creo que eso fue lo que de alguna manera les ayudó a realizar
la actividad.
Puede decirse que la apropiación de la herramienta y sus características
retrasó el trabajo académico. Sin embargo, una vez superada la etapa de inicia-
ción, los alumnos pudieron transitar a la etapa de exploración; e, inclusive, a
una incipiente etapa de reforzamiento. En esta última, la realización de la tarea
se desplaza de los aspectos operativos de la herramienta, y se concentra en la
selección de un tema relevante para ellos, la búsqueda de contenidos apropia-
dos, su organización de acuerdo con un esquema trabajado en otra asignatura
(Español) y su articulación con las imágenes para la grabación del video. Ya
con cierto conocimiento de la herramienta y sus potencialidades, el maestro
los apoya en el uso específico de ciertas instrucciones.
Al final del semestre, los alumnos estaban elaborando su video sobre pro-
blemáticas sociales que afectan a la población, con los siguientes subtemas:
discriminación e injusticia social, hambre y marginación. Un subgrupo ela-
boraba el guión para su grabación, mientras que otro seleccionaba e integraba
imágenes y música. Como el plan de estudios de la asignatura de Geografía es
semestral, se terminaron las partes, pero la integración final del video quedó
pendiente.
Discusión final
La precaria situación de trabajo del profesor Gregorio con sus estudiantes de
la secundaria para trabajadores evidencia la importancia de conocer cómo
se apropian de las tecnologías maestros y alumnos, cómo las insertan a sus
prácticas y se benefician de su uso. El aula de esta secundaria para trabajadores
se sitúa al margen de las grandes inversiones para poner a disposición de las
escuelas sofisticados dispositivos tecnológicos. No obstante, es una prueba de
que es en los propósitos de las actividades en las que la tecnología es utilizada,
I 109
enna carvajal
y cómo esos propósitos son capaces de movilizar las formas de interacción en
el aula, donde hay que buscar las claves para situar la tecnología al servicio de
los procesos educativos.
La experiencia con el profesor Gregorio nos acerca a una situación espe-
cífica, en la que las decisiones que favorecen la exploración y experimentación
de los estudiantes, y una concepción favorable de lo que pueden lograr y de
cómo apoyarles pueden promover importantes -aunque sutiles- cambios en la
dinámica del aula, a pesar de las limitaciones institucionales y de tiempo.
En el caso que nos ocupó, observamos cómo el profesor flexibilizó y fue
adaptando las consignas y acciones planeadas de acuerdo con las necesidades
de sus alumnos, con el fin de promover aprendizajes vinculados con temas
relevantes para ellos, y al mismo tiempo con contenidos curriculares. Como se
apuntó al inicio, la introducción de la tecnología en el aula no está determinada
por procedimientos claros ni directos. Aun cuando el profesor realizó una pla-
neación especialmente estructurada en aspectos formales y de organización,
tuvo que atender problemas, como las fallas técnicas del programa, la pérdida
de información, la necesidad de emplear más tiempo para la exploración de la
herramienta, y la necesidad de proveer insumos, de tal manera que las decisio-
nes le permitieran acompañar a sus estudiantes en el proceso de apropiarse del
uso de la herramienta y de descubrir su potencial.
Sus expectativas sobre lo que sus estudiantes pueden lograr, su confianza
en el manejo de la tecnología, la práctica informada a través del diálogo y el
acompañamiento de la tutora y su deseo de experimentar y tomar riesgos son
factores que configuran el desarrollo de la actividad y las decisiones que toma
en el camino. Se podría apuntar que inclusive algunas de las limitaciones con-
tribuyeron a esta postura en el docente: las condiciones de marginalidad y las
bajas expectativas puestas en los estudiantes de la modalidad aparentemente
liberan al profesor del estricto cumplimiento del currículo y de los tiempos
institucionales.
A partir de los elementos de la perspectiva de la integración instrumental
(Assude et ál., 2010), fue posible acercarse y entender cómo el profesor orga-
niza las condiciones para la génesis instrumental de la tecnología presenta-
da a los estudiantes. Asimismo, se pudo abordar cómo sus acciones favorecen
el tránsito de las etapas de ejercitación y operación de la herramienta vacía
de contenido, al trabajo y reflexión con contenidos académicos en los que la
herramienta está al servicio de la actividad pedagógica. También, permiten
concluir que experimentar con nuevas formas de interacción entre la tecnolo-
gía, los participantes y los contenidos requiere de tiempo y voluntad.
El profesor asumió las limitantes del acceso al equipo, del tiempo disponi-
ble y de su grupo de estudiantes. Sin embargo, a la vez, se impuso el reto de di-
señar una actividad que representara un desafío para él y sus alumnos. Es decir,
buscaba realizar algo que supieran hacer, pero dándole un grado de dificultad
tal que los condujera a crecer a partir de la experiencia de utilizar la tecnología
110
I
para generar un producto académico.
tecnología, pero ¿dónde?
Desde la etapa de diseño, el maestro enfatizó el desarrollo de una actividad
concebida como vehículo de expresión para los estudiantes, y que evitara
la ejercitación mecánica de procedimientos. No obstante, las limitaciones
contextuales juegan un papel importante en este caso para acotar los resultados.
Quizá, el video sea una forma de presentar información no muy diferente a la
que se expone en una clase, pero abre la ventana a otros modos de representación
del conocimiento y exploración de significados, sobre todo, para los alumnos
de un contexto tan poco favorecido como el de la secundaria para trabajadores.
Las tecnologías no pueden cambiar por sí solas las prácticas de enseñanza
y aprendizaje existentes de la noche a la mañana, pero sí pueden contribuir a
fomentar nuevas prácticas centradas en las actividades que realizan los alum-
nos. La experiencia con el maestro Gregorio y sus estudiantes nos remite a la
necesidad de correr riesgos y experimentar con el uso de la tecnología, a pesar
de lo muy precarias que las circunstancias puedan ser. De la misma manera, in-
terpela a la oferta de formación en el uso de la tecnología, que -por lo general-
enfatiza los procedimientos y el conocimiento de la operación de herramientas.
La evidencia lleva a plantearse otros modos de colaboración e intercambio de
ideas entre colegas profesores, desarrolladores e investigadores en proyectos de
largo aliento, con miras a trazar caminos accesibles y transitables en el proceso
de inserción pedagógica de las tecnologías digitales en la escuela.
Nota biográfica
Enna Carvajal (Dra.) es Presidente del Laboratorio de Innovación en Tec-
nología Educativa (LITE), asociación mexicana que hace énfasis en el desa-
rrollo de contenidos digitales educativos públicos y gratuitos, así como en la
investigación de los usos y estrategias de apropiación de dichos recursos en el
sistema escolar mexicano. Actualmente, ocupa la cátedra de investigación en
educación y recursos digitales de Cengage Learning- Universidad Anáhuac.
Ha coordinado el diseño, articulación y desarrollo de materiales educativos en
formatos múltiples -impresos, digitales y audiovisuales- para la Telesecunda-
ria, modalidad de educación media básica mexicana.
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