romina peschiera

El libro Tecnología Educativa para Docentes ha sido editado por el profesor

John Williams, Director de TEMS (Centro de Tecnología, Ambiente, Mate-

máticas y Ciencias, por sus siglas en inglés) de la Facultad de Educación de la

Universidad de Waikato, Nueva Zelandia; y constituye una de las más recientes

publicaciones sobre este tema. Dicho libro se organiza en diez capítulos (cada

capítulo es escrito por un autor distinto), en los que los diversos autores dis-

cuten y reflexionan sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, el rol del

docente y el papel que juega la tecnología en relación con la sociedad y los

logros de aprendizaje. En general, se destaca a la tecnología educativa como

un área curricular, con sus propios contenidos y procesos. En la introducción,

Williams -editor del presente volumen- afirma que la tecnología tiene un im-

pacto significativo en el contexto y mundo en el que vivimos (2012, p.3). Esta

ha estado presente desde los inicios de la historia de la humanidad, jugando

un rol fundamental, puesto que los avances en la tecnología se relacionan con

los avances de las civilizaciones. Justamente, en esta discusión sobre tecnología

educativa, los diversos autores también se refieren al potencial de la tecnología

como un medio para el aprendizaje en cualquier otra área curricular, los retos

que esto implica en el ámbito educativo y el rol que desempeña el docente

cuando integra la tecnología como parte de su quehacer pedagógico.

Considerando que el Perú es un país en el cual la tecnología y la educa-

ción empiezan a conocerse, en esta reseña, pondré énfasis en esta mirada de la

tecnología como un medio para facilitar el aprendizaje, que impulsa un cam-

bio en el rol del docente y del estudiante, y -por tanto- propone un giro en la

forma de enseñar y aprender. La introducción de las nuevas tecnologías (por

ejemplo, Laptops, Tablet, PC, Smartphone, etc.) en las escuelas y en las aulas ha

generado un mayor interés por aprovechar el potencial de dichas herramientas

con miras a facilitar y fortalecer diversos aprendizajes de los estudiantes. David

Spendlove («Capítulo 3: Teaching Technology») y Wendy Fox-Turnbull («Ca-

pítulo 4: Learning Technology») son los autores que ponen más énfasis en esta

idea de la tecnología como un medio para lograr el aprendizaje desde la mi-

rada del constructivismo social, y el aprendizaje colaborativo y situado. Como

ambos afirman, hoy en día, se busca preparar a los estudiantes para que se

desempeñen en los retos que impone una sociedad moderna; en este marco, las

tecnologías cuentan con un alto potencial para facilitar el desarrollo de capa-

cidades de alto nivel, tales como la resolución de problemas o el pensamiento

crítico (2012, p. 50, 72). Sin embargo, el uso exitoso de las tecnologías en el

aula implica nuevos retos en torno al rol que desempeñan los docentes y los

estudiantes. Por ejemplo, según Spendlove (2012), la tecnología (ej. el acceso a

una computadora conectada a Internet) le da poder a los alumnos y alumnas

para que puedan acceder a una gran cantidad de información en tiempo real y

cuando esta sea requerida. Esto, a su vez, implica un cambio en el rol de los do-

centes, pues ya no son los dueños del conocimiento. En esa línea, y tal como lo

manifiesta Spendlove, los estudiantes pueden construir el conocimiento, mien-

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tras que el maestro se convierte en el soporte, que orienta este descubrimiento

reseña: technology education for teachers

e investigación, brindando pautas y bases que guiarán al estudiante (2012, p.

43). En este esquema, será el último quien tome responsabilidad por su propio

aprendizaje.

De acuerdo con Spendlove, el rol del profesor no es actuar como la fuente

de conocimiento, sino como aquel que facilita el acceso del estudiante al mismo

y brinda retroalimentación de alta calidad a través de la autorreflexión y la eva-

luación entre pares (2012, p. 37). Más aún, un docente altamente efectivo es aquel

que reduce la dependencia del alumno y alumna hacia el docente, y reorienta

esta responsabilidad de aprendizaje hacia el estudiante, tanto individual como

grupalmente (Spendlove, 2012, p. 49). De esta manera, durante el aprendizaje, el

docente y los alumnos comparten una experiencia común. Por ello, según Spen-

dlove, una de las formas más poderosas de enseñanza se revela cuando los profe-

sores son co-constructores y, por ende, co-aprendices (2012, p. 37).

Las herramientas que brindan las nuevas tecnologías, entonces, han de-

mostrado generar altos niveles de aprendizaje cuando se utilizan en un contex-

to basado en el constructivismo social, el aprendizaje colaborativo y en situa-

ciones auténticas. Para Spendlove, esto se aleja completamente de la idea de las

clases calladas, las cuales eran percibidas como el ambiente ideal para el apren-

dizaje. Lo que el autor propone es utilizar las tecnologías como herramientas

para que el docente pueda incentivar el diálogo, la discusión y la socialización

en el aula, y -de esta manera- obtener resultados significativos en cuanto al

aprendizaje (Spendlove, 2012, p. 38).

Tal como mencionan otros autores del volumen -como Anthony Wi-

lliams, Rob Codroy y Louise Wallis (2012, p. 103)-, el constructivismo tiene

como centro al estudiante y propone que sean ellos los que construyen y re-

creen su propio conocimiento e interpretaciones. Ello es posible conectando

y modificando lo que ya conocen con la nueva información que se incorpora

a través de su experiencia, con el soporte de la tecnología. Como propuesta

pedagógica, el uso de la tecnología se complementa muy bien con el construc-

tivismo social, puesto que se utiliza como medio para promover la interacción

entre personas y el medio ambiente. A su vez, demanda que el estudiante foca-

lice su atención, involucrándose en la actividad de aprendizaje asignada, ya sea

investigación, producción de textos, videos, audios, etc. Asimismo, la aproxi-

mación al aprendizaje desde la mirada del constructivismo social resalta de

qué manera el lenguaje y la discusión median el aprendizaje. La investigación

guiada y el aprendizaje vivencial son también formas de aprendizaje que se re-

lacionan con el constructivismo, pues fomentan la exploración y formulación

de preguntas que estimulan la recolección de datos, hechos e información para

lograr un resultado o producto concreto. En este escenario, el aprendizaje es un

proceso activo y constante que estimula el pensamiento y el desarrollo perma-

nente de capacidades en los estudiantes (Fox-Turnbull, Williams, Cowdroy y

Wallis, 2012, p.76 y 107).

De igual modo, se debe resaltar que cuando los estudiantes colaboran,

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avanzan mucho más en sus entendimientos. De acuerdo con Spendlove, la

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colaboración entre pares estimula el desarrollo de capacidades consideradas

de alto nivel, como definir, analizar, sintetizar, resolver conflictos, cuestionar

y evaluar los propios resultados (2012, p. 38). Asimismo, la colaboración

promueve y fortalece la generación de conflictos cognitivos, la construcción

social de significados, el aprendizaje interpersonal, la autoestima y la práctica

de la metacognición. Esto se debe a que, a partir de la comunicación y

colaboración en conjunto para producir un resultado y resolver un problema,

se construyen y modifican soluciones y se evalúan los resultados a través del

diálogo y la acción (Spendlove, 2012, p. 38). Otra mención importante es la de

Loveland -otro de los autores del volumen-, quien señala que el aprendizaje

basado en proyectos busca colocar a los estudiantes en escenarios auténticos,

involucrándolos con actividades basadas en el mundo real, de modo que sean

estos quienes resuelvan problemas y generen un aporte a su comunidad (2012,

p. 120). A esto también se le llama aprendizaje situado.

Debido a que el libro Tecnología Educativa para Docentes profundiza en

torno a la tecnología educativa como área curricular, los primeros capítulos

presentan los marcos teóricos y corrientes pedagógicas que mejor acogen a

la tecnología con el objetivo de sacarle el mayor provecho en el aula. Con el

fin de visualizar el potencial de la tecnología de forma concreta, podría com-

plementar estas ideas con un ejemplo de un proyecto realizado por el Center

for Technology and School Change (CTSC) del Teachers College, Columbia

University. Este proyecto fue desarrollado tomando en cuenta el proceso de

diseño de la enseñanza y el aprendizaje que el CTSC ha investigado para inte-

grar las tecnologías en el aula. Este proceso de diseño se centra en el logro de

grandes entendimientos (understandings) por parte del estudiante. El proyecto

se llevó a cabo con docentes y estudiantes de 6to Grado en un distrito urbano

del Estado de Nueva York, Estados Unidos. El tema a estudiar era la mitología

griega y se creó un proyecto donde los estudiantes en grupos debían crear un

trailer (vídeo corto) que sería expuesto en el Museo del Hudson River. El tema

de la exposición era “Héroes Míticos: no tan lejos en el tiempo”. Para ello los

estudiantes leyeron el libro de Rick Jordan, “The Lighting Thief ”, que sirvió de

inspiración y base para crear el tráiler de un héroe, que se basara en las ideas,

estructura y forma de la literatura mítica. El entendimiento que guió el proyec-

to era: ¿cómo definimos a un héroe? Asimismo, se les explicó a los estudiantes

que los jueces del museo estaban buscando piezas para la exhibición que usa-

ran creativamente los mitos como inspiración narrativa, y que ellos deberían:

(1) representar la figura de un héroe como personaje principal, (2) mostrar de

forma creativa que este héroe tiene habilidades especiales, (3) conectar a este

héroe con la sociedad de la que forma parte, y (4) mostrar un episodio de he-

roísmo. El video debía tener una duración de dos a tres minutos

Mediante Movie Maker (para Windows), iMovie (para Mac) o cualquier

programa para producir videos, los estudiantes debieron adentrarse profun-

damente en el análisis de literatura mítica, explorar a fondo sus personajes,

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producir guiones, trabajar en equipo, negociar las ideas, comprender el sentido

reseña: technology education for teachers

de un héroe en la sociedad, etc. Fueron dos semanas sumamente activas, en las

que se secuenciaron con precisión las diversas actividades de aprendizaje. En

ese período, se observó que, utilizando como recurso de aprendizaje una Tablet

con un editor de video, se lograba mantener a los estudiantes sumamente moti-

vados e involucrados en el proyecto, y se le dio un valor real a su trabajo. Como

resultado, los estudiantes internalizaron qué significa ser un héroe y cómo la

sociedad define a un héroe¹. No obstante, sabemos que cada escuela varía en

cuanto a la disponibilidad de la tecnología, y que los docentes tendrán que

aprovechar creativamente los recursos tecnológicos que se tengan disponibles.

A su vez, como bien lo plantea Spendlove en este volumen, para que el

profesor lleve a cabo dicho giro en la enseñanza, es importante que se encuen-

tre convencido de que estas prácticas pedagógicas funcionan, particularmen-

te, si no está familiarizado con las mismas (2012, p. 120). En este sentido, las

creencias de los docentes juegan un papel central, puesto que, para modificar el

estilo de enseñanza, se deben modificar primero las creencias de los maestros.

Para terminar, tal como afirma otro autor del volumen, David Barlex, cabe

resaltar la importancia de la colaboración entre docentes para la creación de un

currículo que incluya a la tecnología educativa (2012, p. 197). Por ello, es ne-

cesario el desarrollo profesional en términos de actualización docente, la crea-

ción de comunidades y redes de desarrollo profesional, así como la reflexión

y planeamiento colaborativo dentro y fuera de la escuela. Estas comunidades

funcionan muy bien como soporte para la creación de proyectos y para com-

partir estrategias e ideas que busquen la integración de las tecnologías en el

aula.

Referencias

Wiggins, G. P. y McTighe, J. (2007). Understanding by design. Princeton, NJ:

Recording for the Blind & Dyslexic.

Específicamente, el planteamiento de este proyecto se basa en el enfoque denominado

«diseño inverso» del proceso de enseñanza y aprendizaje, basado en el marco que

proponen Wiggins y McTighe (2007). Este enfoque tiene como punto de partida los

resultados de aprendizaje al momento de diseñar la enseñanza. Vale la pena men-

cionar que, durante el planeamiento de los proyectos y sesiones de aprendizaje, es

importante a) tener claridad en torno a las intenciones y logros de aprendizaje, b)

tener claridad sobre los criterios de evaluación de dichos logros de aprendizaje, y c)

diseñar las experiencias de aprendizaje con el objetivo de motivar e involucrar a los

estudiantes y conducirlos para que dominen los aprendizajes esperados, tomando en

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cuenta sus necesidades e intereses.