guerrero y león

Resumen

El objetivo de este estudio es doble. Primero, busca conocer qué variables de

los docentes y de la escuela están asociadas con el ausentismo; y, en segundo

lugar, estimar cuál es el efecto neto del ausentismo docente en el rendimiento

de los estudiantes. La información analizada proviene de la Encuesta Escolar

de Niños del Milenio realizada en 2011 en zonas urbanas y rurales. Para el pri-

mer objetivo, se utilizó una modelación estadística multivariada para estimar

el efecto neto de cada una de las variables (docente y escuela) en el ausentismo

docente. Para el segundo objetivo, se usó modelos de emparejamiento para

calcular el efecto del ausentismo docente en el rendimiento en comprensión de

lectura y matemática. El estudio tiene dos principales hallazgos. Primero, se ha

observado que el predictor más importante del ausentismo docente es la propia

asistencia del director; aquellos docentes cuyo director se ha ausentado en el

último mes tienen cuatro veces más probabilidades de faltar que sus pares cuyo

director no se ausenta (OR: 4,33, p<,001). Segundo, existe una asociación entre

el ausentismo de los docentes y lo que los estudiantes aprenden en las aulas de

clase, por lo menos en Matemática.

Palabras clave: ausentismo docente, rendimiento de los estudiantes, efec-

tos escolares, Perú

Abstract

The objective of this study is twofold. First, to describe how teachers’ and schools’

characteristics are associated with teacher absenteeism. Second, to explore the

relationship between teacher absenteeism and student achievement (mathematics

and language), after holding constant student, school and contextual variables.

The study uses the Young Lives’ School Survey database which has information

for urban and rural schools in Peru in order to answer these two objectives. Using

multivariate regression models (nonlinear), we identify what teacher variables are

associated with teacher absenteeism. Then, we use propensity score matching to

estimate the relationship between teacher absenteeism and student achievement

in math and reading comprehension. Our main findings are that one of the key

predictors for teacher absenteeism is the school principal’s attendance; in other

words, teachers whose school principal was absent during the last month previous

to the survey are four times more likely to be absent than peers whose school

principal was not absent. Finally, we found that teacher absenteeism is negatively

associated with student achievement (at least in math) after holding constant

child, family, teacher, school and contextual variables.

Keywords: teacher absenteeism, student achievement, school effects, Peru

Ausentismo docente en el perú

Ausentismo docente en Perú: Factores asociados

y su efecto en el rendimiento

Introducción

Un estudio reciente del Banco Mundial realizado en seis países en desarrollo

(Bangladesh, Ecuador, India, Indonesia, Perú y Uganda) encontró que, en pro-

medio, la tasa de ausentismo -medida mediante visitas no anunciadas- entre

docentes de primaria de los seis países era 19% (Chaudhury, Hammer, Kremer,

Muralidharan y Rogers, 2006). Las tasas promedio por país variaron entre 11%

(en el caso de Perú) y 27% (en el caso de Uganda). Estos promedios, sin em-

bargo, ocultan diferencias importantes al interior de los países, en los cuales las

tasas de ausentismo suelen ser más elevadas en las escuelas ubicadas en zonas

más pobres y remotas. Este hecho sugiere que, en dichos contextos, el ausentis-

mo docente sería un factor más de inequidad en las oportunidades educativas

de los estudiantes.

Adicionalmente, la literatura internacional señala que el ausentismo do-

cente tiene un efecto negativo sobre el rendimiento de los estudiantes, pues

origina que no se cubra completamente el currículo -debido a la pérdida de

días de clase- y que, por ende, los resultados de rendimiento sean bajos (Miller,

2008; Woods y Montango, 1997; Das, Dercon, Habyarimana y Krishnan, 2007;

Suryadarma, Suryahadi, Sumarto y Rogers, 2006). Lo anterior ilustra la impor-

tancia del tema de ausentismo docente en materia de investigación y política

educativa. Aunque existen algunos estudios sobre este en países en vías de de-

sarrollo, la mayoría de ellos aborda esta problemática de manera empírica, sin

un marco conceptual que les permita entender de manera más comprehensiva

qué grupo de variables es el que determina este comportamiento de los docen-

tes y cómo este, a su vez, tiene un efecto en el rendimiento de los estudiantes.

A la luz de ello, el presente estudio tiene un objetivo doble. En primer

lugar, apunta a conocer cómo las características demográficas de los docentes,

su formación y experiencia profesional, y su compromiso y satisfacción con el

trabajo interactúan y están asociadas con la asistencia docente en instituciones

educativas públicas en zonas urbanas y rurales de Perú. En segundo lugar, bus-

ca estudiar la relación que existe entre asistencia docente y el rendimiento de

estudiantes de primaria en Matemática y Comunicación.

Este estudio se inscribe dentro de la literatura sobre docentes eficaces,

que proviene de la corriente de escuelas eficaces (Scheerens y Bosker, 1997;

Murrillo, 2003), cuyo objetivo principal es identificar variables de la escuela

(tales como clima de la escuela y del aula de clase, prácticas pedagógicas y

performance del docente entre otras), así como explicativas del rendimiento y

logros de aprendizaje de los estudiantes (Baez, 1994). Dentro de este marco, a

mediados de los años 80, surgió una corriente orientada a investigar qué carac-

teriza a un docente eficaz (Markley, 2004; Murillo 2003), que buscaba conocer

I 33

aquellas variables de los docentes que están asociadas a los buenos resultados

guerrero y león

de sus estudiantes (Willms y Sommers, 2001; Anderson, 2004). El presente es-

tudio se enmarca en esta corriente, pues busca explorar si la performance del

docente (medida a través de su asistencia) está asociada con el rendimiento de

sus estudiantes en el Perú.

Este artículo está organizado en seis secciones, incluyendo esta introduc-

ción. En la segunda sección, se presenta una revisión de la literatura sobre fac-

tores vinculados con el ausentismo docente. Las secciones 3 y 4 presentan los

objetivos y metodología del estudio, respectivamente. En la quinta sección, se

exponen los resultados descriptivos y multivariados sobre ausentismo docente

y su relación con el rendimiento de los estudiantes. Finalmente, en la sexta

sección, se discuten los resultados y se presentan conclusiones.

1. Ausentismo docente

La presencia de un docente es un requisito importante para que pueda ocu-

rrir un proceso de aprendizaje al interior de las aulas de clase. Sin embargo,

evidentemente no es el único, pues se trata de un proceso complejo, dado que

diferentes factores escolares influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Aun-

que reconocemos este aspecto, este estudio busca concentrar su mirada en el

docente para entender los factores asociados al ausentismo docente, así como

su efecto en el rendimiento de los estudiantes.

1.1

Factores asociados al ausentismo docente

Durante los años 70 y 80, se desarrollaron una serie de modelos psicológicos

y sociológicos que buscaban explicar el ausentismo de los empleados a partir

de dos conjuntos de factores. El primero de ellos está relacionado con los va-

lores de los empleados, sus expectativas y satisfacción (Steers y Rhode, 1978;

Brooke, 1986; Rhodes y Steers, 1990). El segundo se vincula con las interac-

ciones sociales y las normas sociales dentro de la organización de los emplea-

dos (Chadwick-Jones, Brown y Nicholson, 1973; Chadwick-Jones, Nicholson

y Brown, 1982; Geurts, Buunk y Schaufeli, 1994). Más recientemente y sobre

la base de los modelos antes descritos, se han planteado estudios sobre factores

asociados al ausentismo docente en el contexto de países desarrollados (Rosen-

blatt y Shirom, 2005, Scott y Wimbush, 1991). Estos reconocen la importancia

de aquellos factores del docente relacionados con la escuela (por ejemplo, la

satisfacción del docente) y los factores de la escuela misma (por ejemplo, cul-

tura de la organización) para explicar el ausentismo docente. Adicionalmen-

te, plantean que existe un efecto directo de las características demográficas de

los docentes sobre la asistencia. En relación con ello, la literatura sugiere que

las variables demográficas tienen un efecto directo en la asistencia. Específica-

mente, en cuanto al género, se reportan resultados mixtos: Chaudhury et ál.

(2006) encontraron que las docentes mujeres faltaban menos, mientras que

Bennell, Hyde y Swainson (2002) evidenciaron lo contrario.

Ausentismo docente en el perú

Con respecto a los factores del docente relacionados con la escuela, se ha re-

portado en la literatura que las siguientes variables tienen un efecto positivo y sig-

nificativo en la asistencia docente: la satisfacción con su salario (Scott y Wimbush,

1991; Dang y Rogers, 2007; Abeles, 2009); su compromiso (Scott y Wimbush, 1991;

Firestone y Pennel, 1993; Gaziel, 2004); su percepción sobre el ambiente escolar

-por ejemplo, si cuenta con el apoyo del director- (Corcoran, Walker y White,

1988; Imants y Van Zoelen, 1995; Gaziel, 2004; Dang y Rogers, 2007); su carga de

trabajo -tener una cantidad razonable de trabajo- (Corcoran et ál., 1988); y la dis-

ponibilidad de oportunidades de desarrollo profesional (Firestone y Pennel, 1993).

Cabe resaltar que las variables demográficas de los docentes tienen, ade-

más, un efecto indirecto en la asistencia a través de su efecto sobre la satis-

facción de los profesores o el compromiso de los mismos. Los estudios de

Chapman y Lowther (1982), Murnane (1987), Perie, Baker y Whitener (1997),

Ingersoll (2001) y Sargent y Hannum (2005) muestran la existencia de un vín-

culo entre las características demográficas del docente y su satisfacción. Según

estos autores, las docentes de mayor edad y mujeres están más satisfechas con

su trabajo que aquellos más jóvenes y hombres.

Tal como señalan los modelos iniciales sobre ausentismo docente, las va-

riables de la escuela, también, juegan un rol importante. Diferentes estudios

han encontrado que las tasas de asistencia docente son más elevadas en es-

cuelas en las que haraganear no es aceptado o no es parte de la norma social

(Bradley, Green y Leeves, 2007; Gaziel, 2004), que son inspeccionados o su-

pervisados por las autoridades locales/estatales por lo menos una vez cada tres

meses (Alcázar Rogers, Chaudhury, Hammer, Kremer y Muralidharan, 2006;

Chaudhury, et ál., 2004; Chaudhury et ál., 2006, Kremer et ál., 2005), que tie-

nen un director que tiene un trato amable con sus colegas (King y Ozler, 2001)

y que están abiertas a la participación de los padres y la comunidad (Jiménez

y Sawada, 1998; Chaudhury et ál., 2004; Chaudhury et ál., 2006; King y Ozler,

2005; Alcázar et ál., 2006; Bradley et ál., 2007).

Finalmente, aunque la mayoría de los modelos sobre ausentismo laboral

o específicamente ausentismo docente no proponen un efecto directo para las

variables contextuales sobre el nivel de asistencia de los docentes (lo que podría

deberse a que dichos modelos se basan en estudios realizados en países desa-

rrollados), la investigación educativa en el contexto de países en desarrollo ha

demostrado que el entorno en el que trabaja un docente sí es importante. Por

ejemplo, diferentes estudios han encontrado que la ubicación de la escuela (ur-

bana), la lejanía de la escuela (cercanía de un camino pavimentado) y el nivel

de pobreza de la comunidad donde se encuentra (menos pobre) se asocian con

una mayor asistencia de los docentes (Kremer et ál., 2005; Chaudhury et ál.,

2006; Alcázar et ál., 2006; Bradley et ál., 2007). Las variables contextuales, in-

cluso, tienen un efecto indirecto sobre la asistencia de los docentes a través de

su efecto sobre la satisfacción de los profesores: los docentes de escuelas pobres

o rurales tienen menores niveles de satisfacción que los profesores de escuelas

no pobres y urbanas (Perie et ál., 1997; Sargent y Hannum, 2005).

I 35

guerrero y león

1.2

Ausentismo docente y resultados académicos de los estudiantes

Se han realizado algunos estudios en países desarrollados con respecto a la

asociación entre asistencia docente y el rendimiento de los estudiantes. Por

ejemplo, en un estudio con una muestra de EE.UU., se ha estimado que diez

días adicionales de ausencia de los maestros podría estar relacionado con una

disminución del 3,2% de una desviación estándar en el rendimiento en Mate-

máticas (Miller et ál., 2008). Asimismo, Woods y Montango (1997) encontra-

ron un efecto negativo del ausentismo de los docentes en el rendimiento de

lectura de los estudiantes.

En cuanto a estudios realizados en países en desarrollo, Das et ál. (2005)

encontraron que un aumento del 5% en la inasistencia de los docentes está re-

lacionado con un descenso del 4% en el rendimiento en Inglés y Matemáticas

en Zambia. Del mismo modo, Suryadarma et ál. (2006) hallaron, en Indonesia,

una correlación negativa entre el ausentismo de los docentes y el rendimiento

de los estudiantes en Matemática, pero no en dictado.

1.3

Hacia un modelo de asistencia docente

Sobre la base de la literatura revisada anteriormente, sugerimos que hay tres

conjuntos de variables del docente que están relacionadas con la asistencia: i)

las características demográficas de los docentes, ii) la formación profesional y

experiencia de los docentes y iii) el compromiso y satisfacción de los docentes

con su trabajo en la escuela. La figura I ilustra la manera en que este conjunto

de variables interactúan entre sí y cómo afectan -primero- la asistencia docen-

te y -en última instancia- el rendimiento de los estudiantes.

Figura I. Mapa conceptual del ausentismo docente y sus efectos

sobre el rendimiento de los estudiantes

Fuente: Elaboración propia

Ausentismo docente en el perú

2. Objetivos del estudio

Como se planteó al inicio, el presente estudio tiene un objetivo doble. En pri-

mer lugar, se apunta a conocer cómo las características demográficas de los

docentes, su formación y experiencia profesional, y su compromiso y satisfac-

ción con el trabajo interactúan y están asociadas con la asistencia docente en

instituciones educativas públicas urbanas y rurales. En segundo lugar, busca

estudiar la relación que existe entre asistencia docente y rendimiento de sus

estudiantes de primaria en Matemáticas y Comunicación, luego de controlar

por características de los estudiantes, de las escuelas y de las comunidades. Es

decir, se quiere calcular el efecto neto del ausentismo sobre el rendimiento de

los estudiantes con la finalidad de poder señalar si efectivamente más tiempo

del docente en la escuela involucra un mayor aprendizaje de los estudiantes.

3. Métodos

3.1

Base de datos

Para esta investigación, se hace uso de las bases de datos del proyecto Niños del

Milenio. El estudio, conocido internacionalmente como Young Lives, abarca

al Perú y otros tres países en vías de desarrollo -Etiopía, India (en el Estado

de Andhra Pradesh) y Vietnam-. Este proyecto realiza el seguimiento de dos

cohortes de niños desde el año 2002, aunque el presente estudio está enfocado

en la cohorte menor cuyos niños (aproximadamente, 2000) tienen actualmente

10 años. Adicionalmente, a partir de 2011, el proyecto incluyó una encuesta

(«Encuesta Escolar») orientada a recoger información sobre las instituciones

educativas a las que asiste una submuestra de niños de la cohorte menor.

Dicha encuesta se llevó a cabo en nueve regiones del Perú. La muestra,

seleccionada aleatoriamente, incluye 132 instituciones educativas públicas y

privadas, ubicadas en zonas urbanas y rurales (con y sin programa de edu-

cación intercultural bilingüe). Contiene información de los diferentes actores

dentro de la institución educativa: directores, docentes y estudiantes. En el caso

de los docentes, recoge información sociodemográfica, asistencia a la escuela,

su satisfacción en la escuela, clima escolar, dominio pedagógico de las áreas

que enseña y cobertura del currículo vigente. En el caso de los directores, in-

cluye aspectos sociodemográficos, información acerca de la infraestructura de

la escuela, organización del trabajo escolar, asistencia docente y las practicas

técnico-pedagógicas que viene usando el director para el trabajo con los do-

centes. De los estudiantes¹, se recoge información sociodemográfica y pruebas

La Encuesta Escolar recoge la información de una submuestra de niños que vienen

participando del estudio de Niños del Milenio y que asisten a una institución educa-

tiva. Asimismo, en el caso de los niños que se encuentran cursando el cuarto grado,

se recoge información de diez de sus compañeros de clase, que son seleccionados de

I 37

manera aleatoria al interior de cada aula de clase.

guerrero y león

de rendimiento (Matemática y Comunicación). Finalmente, la Encuesta Esco-

lar, también, incluye una observación de la asistencia docente realizada por los

trabajadores de campo. Esta observación se realizó por tres días consecutivos

en diferentes momentos del horario escolar, lo cual permitió tener una infor-

mación objetiva del ausentismo docente en la muestra de escuelas visitadas.

El presente estudio utiliza solo la información de Perú, tanto de la Encues-

ta Escolar como de la ronda 3 del estudio (información socioeconómica de los

Niños del Milenio), y se restringe la muestra solo para escuelas públicas². El

cuadro I, que se presenta a continuación, brinda información acerca del núme-

ro de instituciones educativas, docentes y estudiantes incluidos en la muestra

de la Encuesta Escolar de Niños del Milenio que se utiliza en esta investigación.

Cuadro I. Muestra de instituciones educativas, docentes y estudiantes

Área de residencia

Urbano

Rural

Total

Instituciones educativas

113

Docentes

139

137

276

Estudiantes^1/

825

779

1604

1/ Incluye a los pares de los niños que participan en el estudio de Niños del Milenio

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

Elaboración propia

Finalmente, en el caso del análisis de la asociación entre el rendimiento de

los estudiantes y el ausentismo de los docentes, la muestra analítica es menor a

la muestra total del cuadro I. Dichos análisis se realizaron solo para estudiantes

de cuarto grado de primaria. Ello responde a que el número de estudiantes en-

cuestados en ese grado es mayor, pues incluye no solo a los Niños del Milenio

sino a sus pares. Adicionalmente, se aplicaron diferentes filtros con la finali-

dad de poder estimar los efectos de manera más adecuada. En el cuadro II, se

presenta un alcance de la reducción de la muestra del estudio para el caso del

análisis de las pruebas de rendimiento.

Se excluyen a las escuelas privadas por dos razones: i) el número de instituciones

educativas privadas fue de 19, lo cual limita el poder de análisis para posibles com-

paraciones; y ii) el número de docentes que se había ausentado en estas instituciones

educativas era bastante reducido (n=3), lo cual restringe los resultados o hallazgos

que se puedan obtener de este grupo.

Ausentismo docente en el perú

Cuadro II. Muestra analítica para el análisis del impacto del ausentismo

en el rendimiento de los estudiantes

Docentes

Estudiantes

Toda la muestra

276

1604

Niños de cuarto grado de primaria

151

1397

Niños con ambas pruebas (Matemática y Comunicación)

139

1357

Restricción de docentes seleccionados

137

1339

Restricción de estudiantes seleccionados

136

1167

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

Elaboración propia

3.2

Variables

A continuación, se brinda una descripción de las variables incluidas en los

análisis para el presente estudio.

Ausentismo docente

•

Ausentismo docente (autorreporte): Es la variable cualitativa que toma

el valor de 1 cuando el docente reporta que faltó a clase una o más veces

durante los últimos 30 días a la fecha en que se administró la encuesta, y 0

en cualquier otro caso (media= 0,24; d.e.=0,43).

•

Ausentismo docente (observación directa): Es la variable cualitativa que

toma el valor de 1 si el docente ha estado ausente en, al menos, 1 de los

3 días en los que se visitó la I.E., y 0 en cualquier otro caso (media=0,07;

d.e.=0,25).

Rendimiento de los estudiantes

•

Puntaje estandarizado de Matemática: Esta prueba consta de 37 ítems que

miden capacidades relacionadas con el aspecto de números y numeración.

El puntaje de los estudiantes fue estimado utilizando la teoría de respuesta

al ítem (modelación Rasch), la cual permite calcular puntajes estandariza-

dos para cada uno de los estudiantes (Media=297,94, d.e.=51,37).

•

Puntaje estandarizado de Comunicación: Esta prueba consta de 27 ítems,

que miden capacidades relacionadas con el aspecto de comprensión

de textos escritos. Al igual que en Matemática, el puntaje fue estimado

utilizando la teoría de respuesta al ítem (modelación Rasch), la cual

permite calcular puntajes estandarizados para cada uno de los estudiantes

(media=296,33, d.e.=48,76).

I 39

guerrero y león

Variables asociadas con el ausentismo docente

En relación con las características sociodemográfica, de formación profesional

y satisfacción con su labor docente, se consideró como controles los siguientes

aspectos: sexo, si su lengua es o no originaria, la distancia entre la vivienda

del docente y la institución educativa, los años de experiencia en Educación

Básica Regular, título o grado alcanzado, capacitación recibida, satisfacción del

docente con respecto a su relación con diferentes actores educativos, satisfac-

ción del docente con respecto al apoyo a su labor en la institución educativa y

satisfacción del docente con respecto a su trabajo en la institución educativa.

En cuanto a los procesos escolares en la institución educativa, se conside-

raron como controles el clima disciplinario; el acompañamiento pedagógico

de la institución educativa, de la Unidad de Gestión Educativa Local o la Di-

rección Regional de Educación, de una organización no gubernamental u otro

organismo privado; el liderazgo directivo de acuerdo con los docentes; el clima

escolar; el sentido de pertenencia a la institución educativa; y el clima de aula.

En el caso de las características de los directores, se controló por el sexo

del director, los años de experiencia en este cargo, el título o grado alcanzado

por el director en la institución educativa, la satisfacción de este con respecto a

la institución educativa. En cuanto a las características de la institución educa-

tiva se consideró la zona en la que se encuentra, el tipo de institución educativa

(polidocente/ no polidocente) y el turno de la misma.

Con respecto a las características demográficas de los estudiantes y sus

familias, se controló por edad, género, tipo de lengua materna (indígena, no

indígena), si la lengua de algunos de los padres es o no originaria, si alguno de

los padres tiene educación secundaria. Finalmente, en relación con los antece-

dentes educativos de los estudiantes, se consideró si repitió alguna vez de grado

y si asistió a educación inicial.

Métodos de estimación

Para cada uno de los objetivos principales de este estudio, se utilizó un método

de análisis diferente, de acuerdo con la unidad de análisis que implica. Así, para

el primer objetivo de investigación relacionado con qué variables de los docen-

tes están asociadas con una mayor o menor asistencia, se realizó, en primer

lugar, un análisis descriptivo y correlacional bivariado. Se planteó de este modo

con el fin de comparar aquellos docentes que asisten regularmente con quie-

nes no asisten regularmente en términos de sus características demográficas,

su formación y experiencia profesional, su compromiso y satisfacción con el

trabajo, y las características de las instituciones educativas en las que trabajan.

El análisis descriptivo se realiza mediante el cálculo de promedios y posterior

comparación de medias, usando como eje el ausentismo o no de los docentes.

Para las comparaciones de medias, se utiliza tests estadísticos que permitan

asegurar que las diferencias encontradas son estadísticamente significativas.

Ausentismo docente en el perú

En segundo lugar, la estrategia de análisis busca estimar el efecto neto de

cada una de las variables antes mencionadas en el ausentismo docente, para lo

cual se utiliza la modelación estadística multivariada. Este tipo de modelación

permite calcular los efectos de cada variable manteniendo constante el efecto

de las demás. Asimismo, dado que la variable dependiente es de naturaleza

cualitativa, pues indica la presencia o ausencia de un tipo de conducta -como

es el ausentismo de los docentes-, se usan los modelos no lineales logísticos,

que nos permiten estimar la probabilidad de ocurrencia de un evento.

Los modelos de regresión posibilitan conocer qué variables están asocia-

das con el ausentismo docente y, de esta forma, podemos responder al primer

objetivo del presente estudio. La importancia de identificar las variables, como

se mencionó anteriormente, reside en que estas pueden ser materia de política

o alterables, debido a las consecuencias negativas que tiene el ausentismo en la

calidad y equidad educativa.

El segundo objetivo de este estudio es explorar la asociación existente entre

el ausentismo docente y el rendimiento de los estudiantes en Matemática y Com-

presión de Lectura. Con tal fin, se utilizan modelos de emparejamiento o Pro-

pensity Score Matching para poder observar el efecto del ausentismo docente en

el rendimiento. Los modelos de emparejamiento son comúnmente utilizados en

las evaluaciones de programas cuasiexperimentales. Estos tipos de modelos per-

miten al evaluador recurrir a un grupo de técnicas estadísticas para garantizar

que los grupos que compara (tratados y no tratados) sean los más similares -en

la medida de lo posible- en términos de aspectos claves para la participación del

programa y reducir el sesgo al estimar el efecto de un programa. De esta manera,

se utiliza esta técnica para contrastar docentes que sean comparables en términos

de sus características observables y tener una estimación más precisa del efecto

del ausentismo en el rendimiento de los estudiantes.

Los modelos de emparejamiento (Rosenbaun y Rubin, 1983; Heckmak,

Ichimura y Todd, 1997) proponen, en primer término, un modelo de elección

discreta para obtener el «puntaje de probabilidad» (propensity score) de que se

participe o no en el programa, que puede ser estimado usando una función

normal o logística. Esta variable indica la probabilidad de que los individuos

reciban o no el tratamiento, a partir de una serie de características que pueden

estar asociadas con su participación.

La probabilidad de participación frente a la de no participación del pro-

grama es obtenida a partir de características que distinguen a ambos grupos

que participan del mismo (almacenados en X_i). Una vez estimado el puntaje, se

I 41

procede a emparejar a los individuos mediante diferentes técnicas estadísticas.

guerrero y león

Entre las más comunes, están las de emparejamiento uno a uno (one to one

matching), emparejamiento por distribución de puntajes (kernell matching) y

emparejamiento por cercanía o puntajes más cercanos (radius matching). Fi-

nalmente, una vez seleccionado el método de emparejamiento de los puntajes

estimados, se calcula la diferencia en la variable de impacto (por ejemplo, ren-

dimiento estudiantil) del grupo de tratamiento y grupo de contraste para los

individuos que se encuentren dentro del soporte común³.

Así, en el presente estudio, se considerarán los siguientes aspectos para el

análisis de emparejamiento:

•

Utilizar la variable de ausentismo docente como aquella que indica el gru-

po de estudio al que pertenece cada estudiante

•

Realizar el emparejamiento de los estudiantes en dos etapas

- Primera etapa: emparejar a los docentes con características similares: Se

realizó un emparejamiento de los docentes, y se eliminó cualquier dife-

rencia o sesgo entre características de los mismos docentes (p.ej.: caracte-

rísticas demográficas) y de las instituciones educativas (p.ej.: característi-

cas de los directores y características de la I.E.). Aquellos docentes que se

encuentren dentro del soporte común son seleccionados para la segunda

etapa, mientras que aquellos que están fuera del soporte común son elimi-

nados de los análisis posteriores.

- Segunda etapa: realizar el emparejamiento a nivel de los estudiantes:

Para ello, se utilizan a aquellos estudiantes de los docentes seleccionados

del primer análisis de emparejamiento. En esta fase, se realiza el empareja-

miento utilizando las variables demográficas y de antecedentes educativos

de los estudiantes, con la finalidad de poder eliminar cualquier sesgo en

ambos grupos debido a estas variables⁴.

•

Finalmente, se realiza un análisis de remuestreo (bootstrapping) con el

propósito de observar la robustez de los resultados obtenidos.

4. Resultados

A continuación, se presentan los resultados de los análisis sobre ausentismo

docente realizados sobre la base de la información de la Encuesta Escolar. Esta

sección está dividida en dos partes, que corresponden a los dos objetivos del

presente estudio. En primer lugar, se apunta a poder identificar qué variables

de los docentes y sus escuelas están asociadas con el ausentismo de los mismos;

y, en segundo lugar, se busca poder estimar la asociación del ausentismo do-

cente en el rendimiento de los estudiantes una vez que se controlan por carac-

terísticas de los mismos, de los docentes y de las escuelas.

Es el rango común de probabilidades entre el grupo de tratamiento y contraste.

A manera de control, se vuelven a incluir en esta primera etapa las características de

los docentes y las escuelas con la finalidad de hacer más robusta la estimación del

puntaje de emparejamiento de los estudiantes.

Ausentismo docente en el perú

4.1

Factores asociados al ausentismo docente

Primero, se presentan análisis descriptivos que evidencian la magnitud del

problema del ausentismo docente en la muestra y comparan las característi-

cas de los docentes que faltan vis a vis sus colegas que no faltan. Segundo, se

exponen los resultados de los análisis multivariados, que nos permiten tener

los efectos netos de cada una de las variables una vez que se controlan por una

serie de factores.

Análisis descriptivos

•

¿Cuál es la magnitud del ausentismo docente?

En la Encuesta Escolar de Niños del Milenio, se recogió información acerca

del ausentismo docente de dos formas diferentes: i) observación directa de los

encuestadores que debían completar una ficha de observación de la asistencia

docente durante el trabajo de campo, y ii) autorreporte del docente a quien

se le preguntó por el número de días que había faltado en los últimos treinta

días. En la figura II, se presentan las tasas promedio de ausentismo docente de

acuerdo con cada una de las formas de medición.

Figura II. Ausentismo docente por fuente de información^1/

1/ El ausentismo docente mediante observación se mide como el porcentaje de docentes

que faltó uno o más días durante las visitas a las instituciones educativas. El ausentismo

docente mediante autorreporte es el porcentaje de docentes que ha faltado uno o más días

durante los últimos treinta días.

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

Elaboración propia

I 43

guerrero y león

Las dos medidas de ausentismo nos muestran diferentes magnitudes so-

bre esta problemática en las escuelas a nivel primario en el Perú. En el caso

del reporte dado por los propios docentes, se aprecia que uno de cada cinco

docentes manifiesta haberse ausentado de la escuela uno o más días durante

los últimos treinta días. Por otro lado, de acuerdo con la información de la fi-

cha de observación llenada por el trabajador de campo de la Encuesta Escolar,

se evidencia que el 7% de los docentes se encontraba ausente de la institución

educativa durante el trabajo de campo.

Analizando cada una de las formas de medición, en el caso de la observa-

ción directa, si bien esta sería una medida objetiva del ausentismo a nivel de

los docentes, consideramos que en el contexto de la Encuesta Escolar realiza-

da existe un sesgo hacia abajo (subreporte) de este fenómeno en las escuelas

primarias visitadas. Esto se debe a la propia naturaleza de la Encuesta Escolar,

que requiere la presencia de los docentes en la escuela para resolver una serie

de cuestionarios. Este hecho originaría que estos asistan más de lo que regu-

larmente lo hacen, debido a la solicitud de los encuestadores de completar los

diversos cuestionarios. A partir de ello, el porcentaje de ausentismo medido

a través de observación directa es menor al encontrado en estudios previos,

como los de Alcázar et ál. (2006), que encontraron una tasa de ausentismo

docente de 11%⁵.

Por otro lado, en el caso del autorreporte del docente, también, se podría

pensar que existe un sesgo para subreportar este fenómeno debido a la de-

seabilidad social. Sin embargo, a pesar de este sesgo, el porcentaje de docen-

tes que manifiesta haber estado ausente una o más veces durante los últimos

treinta días es considerable y nos muestra que es un potencial problema en

las instituciones educativas de nuestro país. A la luz de lo anterior, el presente

informe hace uso del autorreporte del docente como medida del ausentismo

docente y variable clave para la comparación de los resultados que se presentan

a continuación.

•

¿Qué caracteriza a un docente que falta a clases?

El propósito de esta sección es comparar a los docentes que asisten regular-

mente con sus colegas que no asisten regularmente, en términos de sus carac-

terísticas sociodemográficas, su formación y experiencia profesional, su satis-

facción con el trabajo y las características de las instituciones educativas en las

que trabajan.

El estudio de Alcázar et ál. (2006) mide el ausentismo docente como el porcentaje

de docentes que no estuvo presente en las instituciones educativas durante la visita

realizada.

Ausentismo docente en el perú

Cuadro III. Características sociodemográficas de los docentes

No faltó

Faltó

Total

Docente es mujer (%)

67,14

52,31

63,64

(47,08)

(50,34)

(48,19)

Edad del docente

46,02

43,85

45,50

(8,43)

(7,35)

(8,23)

Docente tiene lengua materna indígena (%)

14,83

15,38

14,96

(35,63)

(36,36)

(35,74)

Tiempo mayor a 30 min. entre I.E. y

30,95

38,46

32,73

domicilio del docente (%)

(46,34)

(49,03)

(47,01)

Nota: Desviación estándar entre paréntesis

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

En relación con sus características sociodemográficas, el cuadro III nos

muestra que existen diferencias entre estos dos grupos de docentes, aunque

solo las diferencias por género son estadísticamente significativas, en la medi-

da que, en promedio, es mayor el porcentaje de docentes mujeres en el grupo

que no falta a la institución educativa.

De acuerdo con la literatura sobre ausentismo docente, también, es im-

portante explorar su asociación con las características de formación y expe-

riencia de los docentes. El cuadro IV nos brinda un alcance acerca de estas

características para nuestra muestra de docentes. Si bien existen leves diferen-

cias entre los docentes que se ausentan y los que no, estas no son estadística-

mente significativas, lo que sugeriría que el ausentismo no sería un problema

vinculado con la formación profesional y experiencia de los docentes.

Cuadro IV. Formación profesional y experiencia de los docentes

No faltó

Faltó

Total

Años de experiencia como docente

19,92

18,97

19,70

(8,43)

(6,62)

(8,04)

Ha recibido capacitación de más de 20 horas (%)

50,95

60,00

53,09

(50,11)

(49,37)

(50,00)

Tiene posgrado (%)

11,48

15,38

12,41

(31,96)

(36,36)

(33,03)

Tiene grado universitario (%)

54,29

49,23

53,09

(49,94)

(50,38)

(50,00)

Nota: Desviación estándar entre paréntesis

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05

I 45

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

guerrero y león

Asimismo, se exploró la asociación del ausentismo con el nivel de satisfac-

ción del docente con respecto a diferentes aspectos de la institución educativa.

El cuadro V nos indica que los docentes que no faltan son aquellos que perci-

ben que tienen una buena relación con los diferentes actores educativos y están

satisfechos con distintos aspectos de su trabajo en la institución educativa; esta

diferencia es estadísticamente significativa.

Cuadro V. Satisfacción de los docentes en la institución educativa¹

No faltó

Faltó

Total

Satisfacción con su relación con

0,03

-0,28

-0,05

diferentes actores de la I.E. (puntaje

factorial)

(0,96)

(1,15)

(1,02)

Satisfacción con su trabajo en la I.E.

0,04

-0,26

-0,03

(puntaje factorial)

(1,00)

(1,09)

(1,03)

Satisfacción con el apoyo que reciben

0,00

-0,14

-0,03

en la I.E. (puntaje factorial)

(1,00)

(1,07)

(1,01)

Nota: Desviación estándar entre paréntesis

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

En cuanto al contexto, se comparan qué características tienen las institu-

ciones educativas en las que están los docentes que faltan versus el grupo de

los que no. En términos generales, se aprecia -en el cuadro VI- que aquellos

docentes que no faltan provienen por lo general de instituciones educativas

que cuentan con mayores recursos, tanto en términos de infraestructura como

de servicios básicos, y que reciben en menor medida programas alimentarios,

tales como desayunos o almuerzos escolares.

Ausentismo docente en el perú

Cuadro VI. Características de las instituciones educativas

No faltó

Faltó

Total

La I.E es urbana (%)

53,33

41,54

50,55

(50,01)

(49,66)

(50,09)

La I.E. es integrada¹ (%)

21,43

13,85

19,64

(41,13)

(34,81)

(39,80)

La I.E. es polidocente completa (%)

83,33

73,85

81,09

(37,36)

(44,29)

(39,23)

Ratio alumno por docente

23,27

22,49

23,09

(6,43)

(7,46)

(6,68)

La I.E. cuenta con luz, agua y teléfono

75,24

***

53,85

***

70,18

(%)

(43,27)

(50,24)

(45,83)

Número de ambientes escolares que

2,20

1,66

2,08

hay en la I.E.

(1,44)

(1,48)

(1,47)

La I.E. recibe almuerzos o desayunos

67,62

81,54

70,91

escolares (%)

(46,90)

(39,10)

(45,50)

Nota: Desviación estándar entre paréntesis

1/ Si la institución educativa cuenta con inicial, primaria y secundaria

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

Como parte del análisis, se exploró también cuáles eran las características

de los directores en el caso de los docentes que faltan versus los que no. Tal

como se aprecia en el cuadro VII, en el grupo de docentes que no faltan, es más

probable que el director mismo no falte; las diferencias son estadísticamente

significativas en relación con el grupo de docentes que sí falta.

I 47

guerrero y león

Cuadro VII. Características de los directores¹

No faltó

Faltó

Total

El director es mujer (%)

36,67

28,13

34,67

(48,30)

(45,32)

(47,68)

Años de experiencia como director

13,07

12,16

12,86

(7,75)

(6,92)

(7,56)

Director tiene grado universitario (%)

86,65

81,01

85,32

(33,49)

(38,96)

(34,87)

Satisfacción del director con la I.E.

-0,05

-0,27

-0,11

(0,92)

(0,76)

(0,89)

Director se ha ausentado en los

27,62

***

58,46

***

34,91

últimos 30 días (%)

(44,82)

(49,66)

(47,76)

Nota: Desviación estándar entre paréntesis

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

Finalmente, se exploró qué caracteriza a los procesos escolares de las ins-

tituciones educativas de los docentes que faltan versus los que no. Tal como

se aprecia en el cuadro VIII, los docentes que no faltan perciben un mayor

liderazgo directivo en sus instituciones educativas, a diferencia de sus pares

que sí faltan; cabe anotar que la diferencia es estadísticamente significativa.

Sin embargo, no se observan distinciones entre los docentes de ambos grupos

en relación con el acompañamiento pedagógico que reciben tanto de parte del

director como de agentes externos a la institución educativa o en el clima dis-

ciplinario que perciben en la institución educativa.

Cuadro VIII. Características de los procesos escolares en las I.E.¹

No faltó

Faltó

Total

Clima disciplinario en la I.E.

0,06

-0,04

0,03

(puntaje factorial)

1,03

1,02

Acompañamiento pedagógico de la

0,24

0,15

0,22

institución educativa

0,43

0,36

0,41

Acompañamiento pedagógico de la

0,11

0,18

0,13

UGEL o DRE

0,31

0,39

0,33

Acompañamiento pedagógico de

0,11

0,14

0,12

ONG u organismo privado

0,32

0,35

0,33

Percepción de los docentes del

0,01

-0,28

-0,06

Liderazgo Directivo (puntaje factorial)

(0,98)

(1,02)

(1,00)

Nota: Desviación estándar entre paréntesis

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

Ausentismo docente en el perú

Análisis multivariados

Se utilizaron modelos de regresión logística para explorar qué variables de los

docentes, directores y/o la institución educativa estaban asociadas con una

mayor o menor probabilidad de que el docente se ausente de la escuela. Se

estimaron seis modelos de regresión. El primero explora qué variables socio-

demográficas de los docentes influyen en que se ausente de la escuela o no.

El segundo modelo incorpora las variables relacionadas con la formación y

experiencia docente. El tercer modelo incluye las variables relacionadas con la

satisfacción docente; y el cuarto modelo, las variables de proceso al interior de

las instituciones educativas. En el quinto modelo, se añaden las características

de los directores; y, en el sexto y último modelo, las características de la escuela

como ubicación, gestión y nivel socioeconómico, entre otras. Asimismo, debi-

do a que se puede tener más de un docente por escuela, se ajustó la matriz de

varianzas y covarianzas de manera que se tome en consideración la covariación

que habría entre docentes que enseñan en una misma escuela.

I 49

Ausentismo docente en el perú

En el cuadro IX, a diferencia de los análisis descriptivos, se muestran los

efectos netos de cada una de las variables que se exploraron en esa sección. Los

modelos evidencian que, a nivel del docente, solo el género de los docentes se

mantiene estadísticamente significativo a lo largo de los diferentes modelos. De

esta manera, se aprecia que los docentes varones tienen una mayor probabili-

dad de ausentarse, a diferencia de las docentes mujeres, que faltan menos. Por

otro lado, se puede apreciar que son principalmente las variables relacionadas

con el director y la institución educativa las que están asociadas con el ausen-

tismo. Es decir, podemos ver que el ausentismo del director tiene un efecto

positivo y significativo sobre el ausentismo docente: los docentes faltan más a

clases en aquellas instituciones educativas en las que el director falta a menudo

a la escuela. Finalmente, se puede apreciar que hay una asociación negativa y

significativa entre el ausentismo docente y el género del director: son las escue-

las en las que el director es varón donde se presenta una mayor probabilidad de

que los docentes falten a clases.

4.2

Efecto del ausentismo docente en el rendimiento de los estudiantes

El segundo objetivo del presente estudio es explorar la asociación entre el au-

sentismo docente y el rendimiento de los estudiantes en Comprensión de Lec-

tura y Matemática. Al igual que con el primer objetivo del estudio, se presen-

tan primero los resultados de los análisis bivariados; y, en segundo lugar, los

resultados del análisis de emparejamiento que permiten estimar el efecto neto

del ausentismo docente sobre el rendimiento de los estudiantes en cada una de

las áreas.

Análisis descriptivos

•

¿Qué resultados obtienen los estudiantes de un docente que falta a clases?

Como se mencionó anteriormente, tener al docente en las aulas de clase debe-

ría de estar asociado a más tiempo de aprendizaje en el aula y, por lo tanto, a un

mayor rendimiento de sus estudiantes. Debido a ello, como parte de los análisis

descriptivos, también se comparan los resultados en Comprensión de Lectura

y Lógico Matemática de los estudiantes cuyos docentes faltan a clase versus

aquellos que no faltan, tal como se observa en la figura III.

I 53

guerrero y león

Figura III. Rendimiento promedio de los estudiantes en comprensión de lectura

y lógico matemática por ausentismo docente

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05

Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011)

Se observa que los estudiantes de docentes que no faltan a clases tienen

un mayor rendimiento que sus pares cuyo docente sí falta. Esta diferencia es

estadísticamente significativa en el caso de ambas áreas. Este resultado nos está

mostrando que sí existe una asociación negativa y significativa entre el rendi-

miento de los estudiantes y el ausentismo docente; sin embargo, es necesario

explorar si este resultado se mantiene una vez que se controla por una serie de

factores a nivel de los estudiantes, docentes y escuelas, o si en su defecto llega a

ser moderado por estas variables.

Análisis multivariados

El cuadro X nos permite dar una mirada a esta relación entre ausentismo do-

cente y rendimiento de los estudiantes utilizando el análisis de matching o em-

parejamiento. Como se mencionó previamente, el análisis de emparejamiento

se realizó en dos etapas. En una primera, se emparejaron docentes con simila-

res características para luego, en una segunda etapa, emparejar estudiantes con

similares características (ver anexo 1 para detalles al respecto). Se utilizaron

tres técnicas diferentes de emparejamiento con la finalidad de ver la robustez

de los resultados. A continuación, se muestran las diferencias estimadas en

el rendimiento de los estudiantes sin realizar emparejamiento y realizando el

I emparejamiento.

Ausentismo docente en el perú

Cuadro X. Diferencia en el rendimiento de los estudiantes por área evaluada

y tipo de emparejamiento.

Ausentismo

Diferencia

IC (95%)^1/

ausentismo

Inferior Superior

Puntaje sin emparejamiento

(n=1354)

Matemática

288,76

298,97

-10,21

NA NA

Comprensión de Lectura

288,31

299,39

-11,08

NA NA

Puntaje con emparejamiento

uno a uno (n=376)

Matemática

292,16

321,54

-29,38*

-43,32

-14,21

Comprensión de Lectura

293,95

300,05

-6,10

-19,49

9,70

Puntaje con radius matching

(n=860)

Matemática

292,16

299,27

-7,10*

-13,87

-0,78

Comprensión de Lectura

293,95

298,31

-4,35

-10,70

3,68

Puntaje con kernel matching

(n=860)

Matemática

292,16

318,22

-26,06*

-37,59

-4,52

Comprensión de Lectura

293,95

30,43

-7,48

-19,44

5,56

* Diferencia significativa al 5%

Nota: Las variables utilizadas para el emparejamiento a nivel del estudiante fueron edad,

sexo, lengua materna del estudiante, lengua materna de los padres, nivel educativo de los

padres, antecedentes educativos (asistencia a inicial y repitencia). Asimismo, se incluyeron

nuevamente variables relacionadas con los docentes y las escuelas para mayor robustez de

los resultados.

1/ Los intervalos de confianza para los diferentes tipos de emparejamiento se estimaron

usando bootstrapping con 1000 repeticiones.

Fuente: Elaboración propia

En el cuadro X, se puede observar las diferencias promedios del rendi-

miento en Matemática y Comprensión de Lectura por grupo de estudio. En el

caso de Matemática, se puede apreciar que la diferencia promedio sin empare-

jamiento y con emparejamiento (en los tres tipos) resulta estadísticamente sig-

nificativa y esta diferencia oscila entre los 7,1 a 29,3 puntos. En otras palabras,

son los estudiantes de docentes que no se ausentan los que obtienen puntajes

más altos en las pruebas de Matemática que aquellos que estudian con docen-

tes que se ausentan una o más veces durante los últimos treinta días. En el caso

de Comprensión de Lectura, se puede observar que solo la diferencia sin em-

parejamiento resulta ser estadísticamente significativa (ver figura III), mientras

I 55

que en el caso de los diferentes tipos de emparejamiento utilizados, no se da

guerrero y león

el mismo resultado y esta diferencia -si bien es a favor de los estudiantes de

docentes que no falta- no resulta estadísticamente significativa.

Discusión y conclusiones

Los análisis realizados toman en cuenta el modelo conceptual sobre ausentismo

docente y sus efectos sobre el rendimiento de los estudiantes desarrollado a par-

tir de la revisión de la literatura y planteado en la figura I. Se propone que existen

tres conjuntos de variables del docente que están relacionadas con la asistencia: i)

las características demográficas de los docentes, ii) la formación profesional y ex-

periencia de los docentes y iii) el compromiso y satisfacción de los docentes con

su trabajo en la escuela. De acuerdo con el modelo, estos conjuntos de variables

interactúan entre sí y afectan, primero, la asistencia docente y, en última instan-

cia, el rendimiento de los estudiantes. Por último, ambos resultados -asistencia

docente y rendimiento estudiantil- están afectados también por variables de la

escuela y el contexto, así como de los propios estudiantes.

En relación con los factores asociados al ausentismo docente, los resulta-

dos de este estudio a nivel descriptivo sugieren que tanto el género (docente es

mujer) como la satisfacción del docente con su trabajo y con su relación con

otros actores de la institución educativa tienen una asociación negativa y es-

tadísticamente significativa con el ausentismo docente: las docentes mujeres y

satisfechas con su trabajo faltan menos. En cuanto a la formación profesional y

experiencia de las docentes, no se encuentra a nivel descriptivo una asociación

entre este grupo de variables y la asistencia docente, a diferencia de lo reporta-

do por otros estudios. Estos hallazgos, sin embargo, no son respaldados por los

análisis multivariados, que permiten estimar los efectos netos de cada una de

estas variables luego de controlar por características del docente, la escuela y

el contexto. De acuerdo con los resultados del modelo logístico, solo el género

del docente (mujer) tendría una asociación negativa y estadísticamente signifi-

cativa con el ausentismo docente.

Tal como se señaló en sección 1.1 de este informe, la literatura previa so-

bre ausentismo docente encuentra una asociación entre el género y la inasis-

tencia de los docentes, aunque el sentido de la asociación varía de un estudio

a otro -por ejemplo, Chaudhury et ál. (2006) encontraron que las docentes

mujeres faltaban menos, mientras que Bennell et ál. (2002) reportaron lo con-

trario-. En el caso de los estudios que encuentran un mayor ausentismo entre

las docentes mujeres, una posible explicación es que esto sea así, porque ellas

deben dedicarse además de trabajar al cuidado de sus hijos. Los resultados de

esta investigación sugieren que las docentes mujeres faltan menos. En el caso

específico de esta muestra, esto podría relacionarse con que más del 60% de las

mujeres tienen 40 años o más y es probable que sus hijos ya estén más grandes;

por lo tanto, la presión de faltar debido a aspectos relacionados con su cuidado

se reduce.

Ausentismo docente en el perú

El modelo conceptual sobre ausentismo docente, también, resaltaba la

importancia de variables de la escuela y el contexto en la explicación de la con-

ducta de los docentes. Los resultados de los análisis multivariados sobre ausen-

tismo docente estarían apoyando esta asociación. Parecería ser que, en el caso

peruano, las variables más importantes para explicar el ausentismo no estarían

relacionadas a características del docente, sino más bien a las características del

contexto (institución educativa) en el que este trabaja.

Este estudio encuentra que el predictor más importante de ausentismo

docente es la propia asistencia del director: los docentes cuyo director se ha

ausentado en los últimos 30 días tienen 4 veces más probabilidades de faltar

a la institución educativa que sus pares cuyo director no se ausenta (OR: 4,33;

p<,001). Este resultado es similar al encontrado por Bradley et ál. (2007) y

Gaziel (2004), que evidencian que las tasas de asistencia son más elevadas en

instituciones educativas en las que haraganear no es aceptado o no es parte de

la norma social. Finalmente, si bien la literatura encuentra que existe una aso-

ciación entre la ubicación y cercanía de la institución educativa y el ausentismo

docente (Alcázar et ál., 2006), este estudio no encuentra evidencia al respecto

a nivel descriptivo o multivariado.

Con respecto al segundo objetivo de este estudio, los análisis descriptivos

nos muestran que existe una asociación negativa y estadísticamente signifi-

cativa entre ambas variables tanto en Comprensión de lectura como en Ma-

temática. Sin embargo, cuando se realizan los análisis de emparejamiento, la

asociación entre estas variables solo se mantiene en el área de Matemática. Esta

diferencia se puede deber al hecho de que la comprensión de lectura es una

habilidad que se puede aprender no solo en la escuela, sino también en el en-

torno, mientras que las habilidades matemáticas requieren la intervención de

la escuela para poder ser desarrolladas y aprendidas por los estudiantes. Asi-

mismo, este resultado es similar al encontrado por estudios en otros contextos,

en los que la mayor asistencia de los docentes se asocia con mejores resultados

en Matemática (Das et ál., 2005; Suryadarma et ál., 2006).

En conclusión, el presente estudio tiene dos hallazgos principales. En tor-

no a los factores asociados al ausentismo docente, se encuentra que uno de los

agentes fundamentales para reducir el ausentismo docente dentro de la insti-

tución educativa es el director, a partir del ejemplo que da a sus colegas con su

propia conducta (de asistencia). Así, sería importante poder realizar estudios

de corte cualitativo, que permitan entender mejor la cultura escolar y el rol que

juegan los directores para moldearla, dado que -al igual que nuestro estudio-

otras investigaciones previas han resaltado la importancia de la cultura escolar

en el desempeño de los docentes y la efectividad de las instituciones educativas

(Deal y Peterson, 1990; Hargreaves, 1995; Gaziel, 2004). En relación con esto,

es interesante notar que ninguna de las intervenciones orientadas específica-

mente a mejorar la asistencia docente (sección 2.2. de este informe) tiene al

director como un eje de la intervención, sino que más bien apelan a mejo-

I 57

rar la satisfacción del docente (por ejemplo, con incentivos monetarios) o a

guerrero y león

fortalecer los sistemas de monitoreo de la asistencia normalmente con agentes

externos a la institución educativa (Cueto et ál., 2008) o con métodos imperso-

nales, como cámaras fotográficas (Duflo y Hanna, 2005).

El segundo hallazgo de este estudio es que existe una asociación entre

el ausentismo de los docentes y lo que los estudiantes aprenden en las aulas

de clase, por lo menos, en el área de Matemática. En este caso, el mecanismo

probablemente pase por el hecho de que, cuando los docentes faltan menos

a clases, el número de días de clase se incrementa y, por lo tanto, alcanzan a

cubrir más temas del currículo y/o a trabajarlos con mayor profundidad. Ello

debe repercutir, finalmente, en el aprendizaje de los estudiantes. En ese senti-

do, la presencia del docente es necesaria, aunque no suficiente para mostrar

resultados positivos, puesto que -como sugieren otros estudios (Cueto et ál.,

2008)- la relación entre la asistencia docente y el rendimiento no es lineal; es

decir, hay un punto en el que mayor asistencia docente ya no implica mayor

rendimiento de los estudiantes. En ese sentido, la calidad de los procesos peda-

gógicos en el aula es igualmente importante a la hora de explicar los resultados

de los estudiantes (Cueto et ál., 2004, 2006).

En cuanto a las implicancias de política, en primer lugar, resulta funda-

mental desarrollar políticas que refuercen las habilidades de liderazgo pe-

dagógico y administrativo de los directores en las instituciones educativas,

pues -como señalan los resultados de este estudio- el director juega un rol

importante para un buen desempeño de los docentes. En ese sentido, resulta

promisorio que, actualmente, el Ministerio de Educación esté implementando

diferentes medidas de política para mejorar el liderazgo de los directivos y los

reconozca como pieza clave para el aprendizaje de los estudiantes y el buen

desempeño de las instituciones educativas.

En segundo lugar, es necesario desarrollar estrategias que permitan redu-

cir el número de días de clase que pierden los docentes. Es necesario prestar

particular atención a la situación de los docentes de instituciones educativas

multigrado y unidocentes, dado que en ellas los docentes también cumplen

el rol directivo, lo cual conduce a que tengan que perder días de clase para

realizar trámites administrativos. En ese contexto, se requiere repensar la carga

administrativa de estos docentes y la frecuencia con que se espera que asistan

a la UGEL para cumplir con dicha carga.

Por último, sería positivo desarrollar estrategias que permitan instaurar

una cultura escolar que promueva el aprendizaje en las instituciones educa-

tivas. Mejorar el ambiente de trabajo de los docentes y sus oportunidades de

desarrollo profesional son también mecanismos potenciales para mejorar la

asistencia docente de acuerdo con la literatura previa. En ese sentido, una in-

tervención orientada a brindar acompañamiento a los docentes -como lo es la

estrategia de Soporte Pedagógico que implementa actualmente el Ministerio

de Educación- podría contribuir también al desarrollo de una cultura escolar

que promueva los aprendizajes y un buen clima escolar, y que -por lo tanto-

favorezca la asistencia docente.

Ausentismo docente en el perú

Agradecimientos

Los autores agradecen el apoyo de Fernando Alarcón en el análisis de la

información.

Nota biográfica

Gabriela Guerrero es PhD en Educación por la KU Leuven en Bélgica y

máster en Estudios de Desarrollo con especialización en Políticas Públicas por

el Institute of Social Studies en La Haya, Holanda. Previamente, obtuvo su li-

cenciatura en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica

del Perú. Actualmente, es investigadora asociada de Grade en las áreas Edu-

cación y aprendizajes, Pobreza y equidad y Metodologías de investigación y

evaluación de políticas y programas sociales. Sus áreas de especialización son

desarrollo infantil temprano, transiciones educativas, educación intercultural

bilingüe y eficacia escolar.

Juan León es candidato a PhD en Teorías y Políticas Educativas y Educación

Internacional Comparada por la Universidad Estatal de Pensilvania. Es bachi-

ller en Ciencias Sociales con mención en Economía por la Pontificia Universi-

dad Católica del Perú. Actualmente, es investigador asociado de Grade del área

Educación y aprendizajes, y profesor de la Escuela Académico Profesional de

Psicología de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Sus temas de investi-

gación abarcan los efectos escolares, la eficacia escolar, los efectos de la escola-

ridad, la educación bilingüe, las inequidades educativas, el desarrollo infantil y

la evaluación de impacto.

I 59

guerrero y león

Referencias

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unexcused absence. International Journal of Educational Administration,

1(1), 31-49.

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Báez, B. (1994). El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la

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guerrero y león

Anexo I. Modelos utilizados para calcular el puntaje

de comparación o propensity score

1.a etapa

2.a etapa

Modelo a

nivel del

docente

estudiante

Características demográficas de los estudiantes

y su familia

Edad en años

0,33

(0,14)

Mujer

0,26

(0,16)

Lengua originaria

-0,67

(0,42)

Lengua de algún padres es originaria

-0,80

(0,35)

Alguno de los padres tiene educación

0,12

secundaria incompleta o más

(0,27)

Antecedentes educativos

Repitió al menos 1 vez

-0,23

(0,41)

Asistió a educación inicial

-0,44

(0,35)

Características demográficas

Docente mujer

-0,68

-1,38

(0,36)

(0,60)

Lengua materna es originaria

-0,47

-1,23

(0,49)

(1,05)

El docente demora más de 30 minutos

0,32

-1,28

en desplazarse a la I.E.

(0,35)

(0,90)

Formación y experiencia profesional

Años de experiencia como docente

-0,01

-0,06

(0,02)

(0,04)

Estudios y capacitaciones

Estudios (ref. estudios no universitarios)

Título universitario

0,08

1,05

(0,37)

(0,68)

Ausentismo docente en el perú

1.a etapa

2.a etapa

Modelo a

nivel del

docente

estudiante

No terminó estudios de docente

1,21

(1,46)

Capacitación pedagógica de más

0,11

0,18

de 20 horas

(0,35)

(0,66)

Satisfacción del docente

Satisfacción de la relación con los

-0,02

-0,17

diferentes actores de la I.E.

(0,24)

(0,45)

Satisfacción del apoyo que recibe en la I.E.

0,00

-1,13

(0,25)

(0,39)

Satisfacción con su trabajo en la I.E.

0,01

0,44

(0,24)

(0,36)

Variables de procesos al interior de la I.E.

Clima escolar en la I.E.^1/

-0,18

(0,09)

Sentido de pertenencia en la I.E.^1/

-0,13

(0,09)

Clima en el aula de clase^1/

-0,20

(0,11)

Indisciplina en la I.E.

-0,09

-0,67

(0,17)

(0,48)

Acompañamiento pedagógico (ref. ninguno)

Institución Educativa

-0,73

-1,60

(0,50)

(0,89)

UGEL o DRE

0,74

2,51

(0,53)

(0,79)

ONG u otro privado

0,58

1,08

(0,53)

(0,95)

Percepción de los docentes del Liderazgo

-0,25

0,19

Directivo

(0,23)

(0,41)

Características de los Directores

Mujer

-0,79

-1,19

(0,39)

(0,73)

I 65

guerrero y león

1.a etapa

2.a etapa

Modelo a

nivel del

docente

estudiante

Años de experiencia como director

0,00

0,02

(0,02)

(0,05)

Título Universitario

-0,15

0,14

(0,50)

(1,22)

Título universitario (valores omitidos)

-0,60

(1,24)

Satisfacción del Director con la I.E.

-0,13

-0,63

(0,20)

(0,35)

Director se ha ausentado en los últimos

1,47

***

3,09

***

30 días

(0,35)

(0,77)

Características de la I.E.

Clasificación territorial (ref. I.E. urbana)

I.E. es rural

0,00

0,54

(0,64)

(1,13)

I.E. rural - bilingüe

0,86

1,01

(0,64)

(1,03)

La I.E. es P. completa

0,39

1,73

(0,56)

(1,03)

Turno en el cual se aplicó el instrumento

0,62

1,81

(mañana)

(0,50)

(1,35)

Constante

-1,94

-699

Observaciones

273

1167

0,16

0,41

Ausentismo docente en el perú

Test de medias a nivel del docente

Ausentismo No ausentismo P-value

Características demográficas

Docente mujer

0,52

0,67

0,03

Lengua materna es originaria

0,15

0,91

El docente demora más de 30 minutos

en desplazarse a la I.E.

0,38

0,31

0,26

Formación y experiencia profesional

Años de experiencia como docente

18,97

19,92

0,40

Estudios (ref. estudios no universitarios)

Título universitario

0,49

0,55

0,46

No terminó estudios de docente

0,02

0,01

0,70

Capacitación pedagógica de más de 20

horas

0,60

0,51

0,20

Satisfacción del docente

Satisfacción de la relación con los dife-

rentes actores de la I.E.

-0,28

0,03

Satisfacción del apoyo que recibe en la

I.E.

-0,14

0,00

0,35

Satisfacción con su trabajo en la I.E.

-0,26

0,04

I 67

guerrero y león

Ausentismo

No ausentismo

P-value

Variables de procesos al interior de la I.E.

Indisciplina en la I.E.

-0,04

0,06

0,50

Acompañamiento pedagógico

(ref. ninguno)^2/

Institución educativa

0,15

0,24

0,15

UGEL o DRE

0,18

0,11

ONG u otro privado

0,14

0,11

0,60

Percepción de los docentes del Lideraz-

go Directivo

-0,28

0,01

0,04

Características de los directores

Mujer

0,28

0,37

0,21

Años de experiencia como director

12,16

13,13

0,37

Título universitario

0,81

0,87

0,26

Título universitario (valores omitidos)

0,03

0,93

Satisfacción del director con la I.E.

-0,19

-0,03

0,24

Director se ha ausentado en los últimos

30 días

0,58

0,28

0,00

Características de la I.E.

Clasificación territorial (ref. I.E. Urbana)

I.E. es rural

0,22

0,16

0,28

I.E. Rural - bilingüe

0,18

0,08

0,02

La I.E. es P. completa

0,74

0,83

0,09

Turno en el cual se aplicó el instrumento

(mañana)

0,86

0,74

0,05