pilar sanz

Resumen

El tránsito masivo de la escuela pública a la privada en el sector emergente sue-

le ser considerado como una respuesta a la baja calidad de la educación públi-

ca. Este estudio sostiene que la opción por lo privado también estaría respon-

diendo a la formación de una disposición o habitus, que hace que esta opción

sea asumida de manera inercial y automática por las familias como concreción

de una lógica aspiracional dentro de su trayectoria de movilidad ascendente. A

través de la exploración de los procesos de elección de escuela de una muestra

de familias, el estudio da cuenta de cómo estos están mediados por la búsque-

da de un balance entre diferentes criterios que incluyen costos, condiciones

materiales de las escuelas, su localización y cercanía, la búsqueda de espacios

seguros para sus hijos o el ratio alumno-profesor, entre otros. Asimismo, las

decisiones están fuertemente influidas por estrategias de identificación y di-

ferenciación social en el espacio escolar, en el cual el compromiso con la edu-

cación de sus hijos y la composición social de las familias que conforman una

escuela resultan factores relevantes tanto para aquellas familias que se identi-

fican entre sí «como uno», como de diferenciación y exclusión de aquellas que

representadas como «los otros». De esta manera, se marca una distancia con

las familias que envían a sus hijos a la escuela pública o a escuelas de menores

recursos. Este estudio busca introducir en el debate un mejor entendimiento

del proceso de elección de escuelas, que va más allá de la búsqueda de calidad

e incluye procesos sociales más complejos.

Palabras clave: elección escolar, movilidad social, identificación,

diferenciación social

Abstract

The massive transit from public to private school in the emerging sector tends

to be considered as a response to the low quality of public education. This study

argues that the private option would be also responding to the formation of a

disposition or habitus that makes that this option be assumed inertial and

automatically by families as a realization of an aspirational logic within their

path of upward social mobility. Through the exploration of the processes of school

choice in a sample of emerging families the study shows how the decision-making

processes are mediated by the search for a balance among different criteria

which include costs, material conditions of schools, its location and closeness, the

pursuit of getting safe places for their children or the student-teacher ratio, among

others. In addition, their decisions are strongly influenced by the strategies of

identification and social differentiation in the school space. The parents’ strong

commitment with the education of their children and the social composition of

the families that make up a school are relevant factors for both the identification

of those «as one», and the differentiation and exclusion of those who represent

«the other», marking a distance from families who send their children to public

school or schools of fewer resources. This study seeks to introduce into the debate

a better understanding of the process of school choice that goes beyond the search

for quality and includes more complex social processes.

Keywords: school choice, social mobility, identification, social differentiation

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

El tránsito de la escuela pública a la escuela privada en el sector

emergente de Lima Metropolitana: ¿Buscando mejor calidad?

Introducción

Durante los últimos quince años ha venido ocurriendo un fenómeno de cre-

cimiento progresivo de la matrícula privada en educación básica en Lima Me-

tropolitana, que -como señaló Cuenca (2013) en un estudio anterior-, prác-

ticamente, ha duplicado su volumen¹. En su cartografía de la escuela privada,

Cuenca muestra cómo el crecimiento de la matrícula ha tenido variaciones

significativas dentro de los diferentes quintiles de pobreza, excepto en el más

rico; a partir de ello, la opción por la educación básica privada ha dejado de ser

exclusiva de los sectores medios-altos y altos y se ha extendido a los diferentes

niveles socioeconómicos. Asimismo, señala que la expansión de la oferta se ha

concentrado en los distritos periféricos, particularmente, en la zona norte de

Lima con mayor crecimiento económico. Otro aspecto que caracteriza a esta

nueva oferta privada es que, lejos de ofrecer una calidad homogénea, estaría

reforzando la existencia de circuitos educativos diferenciados, en los que co-

legios -públicos y privados- ofrecen servicios de diversa calidad al atender

poblaciones muy distintas en función de su ubicación residencial y sus recur-

sos económicos (Balarín, 2015; Benavides, León y Etesse, 2014; Cuenca, 2013).

Aunque los datos disponibles para una adecuada caracterización de la

oferta privada son todavía mínimos, es posible distinguir, además de la oferta

tradicional dirigida a los sectores altos y medio-altos (caracterizada por cole-

gios exclusivos y colegios alternativos de orientación laica o religiosa, y en los

que se suele privilegiar el eje académico o el eje vincular), una nueva oferta de

circuitos de colegios privados, principalmente, ubicados en las zonas periféri-

cas. Si bien dicha oferta es amplia y diversa, este estudio se enfoca en dos tipos

de colegio que han surgido al interior de este grupo: los colegios corporativos

y los colegios de bajo costo².

El incremento de la oferta y de la matrícula privada en estas zonas ocurre

en un contexto de importante crecimiento económico, que ha contribuido a la

expansión de una clase media que dispone de más ingresos y viene invirtiendo

Se ha pasado de una matrícula de 515.000 estudiantes en 1998 a una de 949.996 estu-

diantes en 2014 (Unidad de Estadística Educativa - Escale, Ministerio de Educación,

s.f.).

Los colegios corporativos funcionan como redes de colegios financiadas por corpo-

raciones interesadas en la educación, que buscan ofrecer una educación de calidad,

con infraestructura moderna y a precios asequibles a un sector emergente consoli-

dado con pensiones alrededor de los S/. 650. Por su lado, los colegios de bajo costo

ofrecen una educación de baja calidad que opera en condiciones de infratestructura

y equipamiento bastante limitadas. Muchos de estos colegios funcionan con pocos

I 97

estudiantes con un rango de pensión mensual entre los S/. 90 y S/. 250.

pilar sanz

en la educación de sus hijos (Cuenca, 2013; Jaramillo y Zambrano, 2013; Fran-

co, Hopenhayn y León, 2011; Arellano, 2010). Aunque no es propósito del pre-

sente artículo entrar al debate en torno a la definición de esta clase media, sí se

debe precisar que el estudio se ha realizado desde una perspectiva comparada

considerando dos grupos que pertenecen a este sector en expansión. Ambos

tienen en común una trayectoria de movilidad ascendente; de ahí, la referencia

a ellos como sector emergente³. Sin embargo, mientras que uno corresponde a

un sector consolidado por el nivel del ingreso familiar, de la educación y ocu-

pación de los padres, el otro representa a un sector más bien precario, que salió

de la pobreza pero que aún está en situación de vulnerabilidad, pues podría

retornar a ser pobre.

Sobre el estudio de elección escolar

El interés de este estudio es poder entender el tránsito de la escuela pública a

la escuela privada a partir de la comparación de una muestra de familias de

ambos sectores sociales, que -a su vez- remiten a los dos tipos de colegio an-

teriormente especificados. Se puede explicar esta transición mediante el dete-

rioro de la escuela pública, que la descalifica como opción para las aspiraciones

de las familias emergentes. Ciertamente, el abandono sistemático que el Estado

peruano ha tenido para la provisión de una educación pública de calidad re-

fuerza este argumento y facilita también la creación de un imaginario social

en relación con la calidad per se atribuido a lo privado (Cuenca, 2013). Los re-

sultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE) corroboran, en general,

una diferencia a favor de las escuelas privadas sobre las públicas. Sin embargo,

este argumento de búsqueda de una escuela de mejor calidad en lo privado se

debilita por la enorme heterogeneidad que caracteriza dicha oferta, debido a la

cual no se puede asumir que todas las escuelas privadas, por el simple hecho de

ser privadas, sean buenas. Los resultados de las evaluaciones nacionales (ECE)

han revelado por tercer año consecutivo que, en los distritos periféricos, los co-

legios públicos se desempeñaron mejor que los privados (Unidad de Medición

de la Calidad Educativa, 2015)⁴.

Entonces, aunque la crisis en la educación pública definitivamente influye

en la opción del sector emergente por la educación privada, esta explicación

resulta insuficiente y exige que el estudio de este fenómeno sea abordado desde

En este estudio, se consideraron como condición de emergencia las modificaciones

en las variables de movilidad educacional (años de escolaridad y nivel educativo

alcanzado), nivel de ingresos familiares y ocupación del jefe de familia, entre gene-

ranciones (abuelos, padres, hijos).

Además, estudios como el de Calónico y Ñopo (2007) demuestran que, si bien exis-

ten mayores retornos a quienes asistieron a escuelas básicas privadas, los resultados

muestran también una amplia dispersión, lo cual quiere decir que el retorno será

mayor siempre y cuando los colegios sean de calidad.

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

una perspectiva más amplia, que indague -además- cómo los procesos de elec-

ción educativa están mediados por procesos sociales más complejos. La hipó-

tesis de este estudio fue que la elección escolar también estaba relacionada con

la concreción de la lógica aspiracional, la consolidación y el posicionamiento

social de estos sectores emergentes, que han llevado a la conformación de una

disposición o habitus hacia la escuela privada que la convierte en la opción nat-

ural. El objetivo de la investigación fue conocer mejor los procesos de elección

de escuelas privadas en familias de sector emergente en Lima Metropolitana a

través de una exploración de dos aspectos: las expectativas y aspiraciones en

relación con la educación de sus hijos, y los criterios y disposiciones que han

prevalecido en las familias en el proceso de elección de las escuelas privadas.

Asimismo, con el fin de explorar cómo se ha formado esta disposición por la

educación privada, busqué responder a la pregunta «¿Qué relación existe entre

el proceso de elección de escuela privada, y la trayectoria de movilidad ascen-

dente y de consolidación social del sector emergente?».

Se trata de un estudio cualitativo, basado en las narrativas de padres y

madres de familia de sectores emergentes sobre la elección de colegio para sus

hijos y sobre sus trayectorias educativas familiares; estas han sido recogidas a

través de discusiones grupales y entrevistas a profundidad. Se trabajó con una

muestra de familias de dos colegios privados ubicados en distintos circuitos

educativos: un colegio de consoricio y otro colegio de bajo costo. El primer

colegio es uno de los más costosos del distrito de Los Olivos (denominado

Colegio A), mientras que el segundo es un colegio de bajo costo, localizado en

el distrito de Villa María del Triunfo (Colegio B).

Tabla I. Los colegios del estudio

Colegio de consorcio

Colegio de bajo costo

Ofrece

inicial, primaria y secundaria.

inicial y primaria

Fue creado en el año 2006.

Fue creado en el año 2008.

380 alumnos:

107 alumnos:

30 alumos por aula aprox.

10 alumnos por aula aprox.

Fuente: Elaboración propia

Se empezó realizando las sesiones de discusion grupal, dos sesiones en

cada colegio, en las que participó un total de 29 padres y madres de familia. El

objetivo de estas sesiones fue conocer los procesos de elección de colegio por

parte de las familias, así como las opiniones, posiciones, expectativas y creen-

cias de los padres y madres de familia con respecto a la escuela privada y la

escuela pública. En una segunda etapa, se seleccionaron ocho parejas de padres

que habían participado previamente de las discusiones grupales y, con ellas, se

realizaron las entrevistas en profundidad (en total, cuatro entrevistas en cada

I 99

colegio). La finalidad de las entrevistas fue explorar la trayectoria educativa

pilar sanz

de las familias y sus trayectorias de movilidad ascendente. En la presentación

de los hallazgos, se incluyen diferentes citas de padres y madres que permiten

ilustrar mejor sus discursos y prácticas⁵. Antes de la presentación y discusión

de los hallazgos, se hará referencia al marco conceptual que orientó el análisis.

1. La perspectiva racional-estratégica y la perspectiva

culturalista en los estudios de elección escolar

Para comprender los procesos y estrategias familiares que median en la elección

escolar y su relación con los procesos de formación y consolidación del sector

emergente, se han utilizado dos perspectivas analíticas desarrolladas desde la

sociología de la educación, y que están en la base de una larga tradición de es-

tudios sobre elección escolar y mercado educativo (Gewirtz Ball y Bowe, 1995;

Hatcher, 1998; Reay y Ball, 1998; Lauder et ál., 1999; Reay, Davies, David y

Ball, 2001; Adnett y Davies, 2002; Ball, 2003; Wu, 2011; Kosunen, 2013). Por

un lado, está el enfoque racional, basado en la teoría de la acción racional. Este

considera a los actores sociales como esencialmente estratégicos, «que actúan

de acuerdo a sus intereses buscando máximizar la utilidad de sus decisiones

sopesándolas constantemente en función a resultados» (Ball, 2003, p. 17). De

acuerdo con Hatcher, «las decisiones de elección educativa se basan en cálcu-

los racionales de costo-beneficio, que consideran tanto los riesgos como las

posibilidades de éxito y de fracaso entre diferentes opciones. El éxito se define

principalmente en términos de los posteriores retornos económicos» (1998, p.

20). Dentro de esta perspectiva, Goldthorpe señala que la principal preocupa-

ción de las familias es que, a través de la trayectoria educativa de sus hijos, ellos

«logren obtener las calificaciones y certificaciones (títulos, credenciales) nece-

sarias para poder preservar o mejorar la posición socio-económica alcanzada

o, por lo menos, evitar descender a niveles inferiores» (1996, p. 56).

Desde una posición ontológica muy diferente, las explicaciones «cultura-

listas» de la elección educativa se basan principalmente en el trabajo de Pierre

Bourdieu. Según esta perspectiva, las decisiones pueden ser entendidas como

la operación de un «sentido práctico» y de una lógica natural, que deriva de

una disposición o habitus que deja muy poco a la planificación deliberada o

consciente (Ball, 2003). El habitus se define como «la interiorización de ciertas

orientaciones, gustos, modos de pensar, actuar, juzgar, percibir y apreciar el

mundo» (Bourdieu y Wacquant, 1992, p. 126), que determina «qué cosas hacer

o no hacer, qué cosas decir o no decir en relación con un probable futuro próxi-

mo» (Bourdieu, 1990, p. 53). Como señala Ball (2003), este es el mundo de lo

que dicta el sentido común. De acuerdo con Lauder et ál. (1999), el habitus con-

situye una especie de «sabiduría de clase», que conduce a que ciertas decisio-

nes se den por sentadas, sean siempre asumidas y funcionen automáticamente,

Para proteger el anonimato, los nombres reales han sido reemplazados por nombres

100

ficticios.

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

porque es lo que corresponde o se vuelve natural «para nosotros». El uso del

concepto de disposición o habitus se complementa con la noción de capital

desarrollada por Bourdieu (capital económico, social, cultural y simbólico) y

su influencia en los procesos de elección educativa. Como señala Ball, «en la

elección de la educación privada puede jugar un rol relevante el capital social y

cultural que puede ser acumulado, así como el estatus y prestigio que se atribu-

ye a quienes asisten a un determinado colegio privado (i.e su capital simbólico

y de diferenciación)» (1997, p. 2).

Se debe destacar la relación de complementariedad entre las perspectivas

racional y culturalista. Como Bourdieu reconoce, hay límites para el alcance

explicativo del concepto de habitus: «el habitus es un principio de producción

de prácticas entre otros, y aunque sin duda es utilizado con más frecuencia

que cualquier otro [...] no se puede descartar que bajo ciertas circunstancias

pueda ser reemplazado por el cálculo racional y la deliberación consciente»

(Bourdieu, 1990, p. 108). Considerando lo planteado por ambas perspectivas,

en la literatura, se distinguen diferentes beneficios que puede generar la edu-

cación al ser concebida como un bien y que estarían mediando los procesos de

elección escolar. Adnett y Davies (2002) señalan que la educación como bien

de consumo se refiere a los beneficios inmediatos que brinda la elección educa-

tiva: sensación de bienestar de los hijos en la escuela, satisfacción con el estatus

del colegio y su composición social. La educación como bien de inversión alu-

de, más bien, a los beneficios futuros de la elección educativa en términos de

oportunidades para continuar con estudios universitarios o poder alcanzar un

mejor posicionamiento laboral. Finalmente, la educación como bien posicional

se deriva del trabajo de Brown (1990) y su teoría del conflicto de posiciones.

Esta noción refiere a los beneficios que da la elección educativa para mante-

ner o mejorar la posición relativa (de las familias) dentro de una determinada

jerarquía, que cobra especial interés en sociedades fuertemente segmentadas,

como es el caso de la sociedad limeña.

2. La elección escolar realizada por familias emergentes

Para la presentación de los hallazgos se plantea, en primer lugar, el valor que

tiene la escolaridad para las familias entrevistadas, para lo cual se consideran

sus expectativas presentes y futuras, y de qué tipo de escolaridad se está ha-

blando. En segundo lugar, se hace una breve referencia a cómo las familias se

involucran en el proceso de elección escolar tomando en cuenta que son nue-

vos usuarios del sistema privado. La tercera sección se centra en analizar la di-

versidad de criteros utilizados en su deliberación para elegir la escuela. Final-

mente, la cuarta y última sección presenta el análisis del rol que también juegan

las disposiciones, y las prácticas de identificación y diferenciación social en el

proceso de elección escolar.

I 101

pilar sanz

2.1

El valor de la escolaridad

La relevancia atribuida a la educación en la trayectoria de este sector emergen-

te ha sido largamente estudiada. Primero, se ha investigado a través de aquello

que la antropología peruana denominó «el mito de la educación», del cual la

generación de los abuelos fue portadora⁶. Luego, en la generación de los pa-

dres, la educación y específicamente la oportunidad de profesionalización re-

presentó la piedra de toque para convertirse en clase media (Pedraglio, 2003).

En el contexto de la actual generación, surgen diversas preguntas en relación

con el valor de la escolaridad: ¿la educación sigue teniendo el mismo valor

como medio para viabilizar el futuro del individuo y su familia? ¿La educación

contribuye a fortalecer o consolidar su trayectoria de movilidad ascendente?

¿Cómo se relaciona la educación de sus hijos con sus actuales aspiraciones de

clase? Si existe esta relación, ¿de qué tipo de educación estamos hablando?

El presente estudio partió de la exploración del valor de la educación en

ambos grupos de familias. Para ello, se consideró tanto una perspectiva de fu-

turo como aquello que la educación representa en el presente. Como se señaló

en la sección previa, diversos estudios sobre elección escolar distinguen entre

la educación como un bien de consumo (referido al presente) y la educación

como un bien de inversión (referido al futuro). Ambos permiten un mejor en-

tendimiento de la elección educativa en un contexto de transformación, como

el que se presenta para este sector emergente (Reay y Ball, 1997; Reay et ál.

2001; Ball, 2003; Del Cueto, 2004; Wu, 2011; Elacqua, 2012).

Cuando se les pidió a los padres y madres que imaginaran a sus hijos e

hijas dentro de quince o veinte años, lo que se encontró fue una expectativa

optimista en relación con su futuro. La aspiración común fue que sus hijos

se convirtieran en profesionales exitosos. Así, mencionaron una amplia

diversidad de carreras y ocupaciones, que incluyen ingeniería, diseño,

arquitectura, publicidad, ciencias, veterinaria, política, carreras deportivas o

carreras de música y danza. Esta diversidad contrasta con el rango bastante

más limitado de carreras por las que optó (o pudo optar) la generación de

padres⁷. Asimismo, la mención de la formación universitaria como ruta para

poder alcanzar esta aspiración fue indiscutible. Sin embargo, para el sector

consolidado, esta trayectoria no termina con la formación universitaria (como

sí fue el caso en el sector más precario), sino que continúa con expectativas

El mito hace referencia al poder de la educación para la movilización social

ascendente. En palabras de Toche, «haber supuesto que el acceso a la educación era

una condición casi suficiente para aspirar a un ascenso en la vida» (2009, p. 150).

Esto se expresa con claridad en este estudio en el mensaje dejado por la generación

de los abuelos a los padres y madres entrevistados: «La educación te lleva donde tú

quieres».

En su mayoría, en el sector consolidado, se han dedicado a ser contadores/as y admi-

102

nistradores/as; y, en el sector más precario, a ser técnicos y operarios.

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

de estudios de posgrado, experiencias de trabajo o estudios de idiomas en el

extranjero.

Además de las expectativas vinculadas con el logro de una profesión, la

mayoría de padres y madres también refirieron metas de autorrealización per-

sonal, expresadas en términos de que sus hijos e hijas lleven a cabo «lo que

realmente les guste hacer, lo que les apasiona, que puedan vivir de eso», o de

modo más general «que sean personas felices». En menor medida, se mencio-

naron cuestiones relacionadas con el carácter emprendedor («que se planteen

metas y busquen realizarlas», «que tengan iniciativa y que pongan empeño

para alcanzar sus metas») o a características asociadas con la construcción de

redes sociales sólidas («que esté rodeado de amigos», «que tenga una familia

que la apoye y que ella pueda ayudar»). Esta diversidad de expectativas difiere

de la perspectiva minimalista y de corto plazo encontrada en estudios ante-

riores (Toche, 2009). El optimismo de los padres sobre los logros futuros de

sus hijos fue notable, y podría interpretarse como un signo de confianza de la

continuidad de su proceso de movilidad ascendente o -por lo menos- de la

posibilidad de mantener su estado actual.

Asimismo, les resultaba claro que, en función de la obtención de estos

logros, no cualquier tipo de educación constituye «un medio eficaz para acu-

mular credenciales para la realización futura» (Ball, 1997, p. 16). Para ambos

grupos, solo la educación privada parece cumplir con esta expectativa. Ello

evidencia la lógica de la escolaridad como bien de inversión, en la cual las fami-

lias parecen apostar por la «construcción de una trayectoria educativa que per-

mita a sus hijos/as obtener las credenciales suficientes para asegurar un lugar

en una buena universidad y así poder alcanzar una profesión» (Reay y Lucey,

2004, p. 36). Los padres expresan con claridad y determinación este propósito:

«[...] que sea un profesional, que postule a la universidad como sea, una uni-

versidad estatal, la UNI o la San Marcos [...] esa es mi mira desde ahorita, como

sea» (madre, Colegio B).

Esto los ha llevado a romper con el sistema educativo estatal del cual han

sido usuarios habituales tanto en la generación de los abuelos como en su ge-

neración. En contraposición a lo que ocurre en las clases altas y medias altas

-en las que la continuidad y el peso de la tradición es la práctica sostenedora

del pasado, y se expresa en la elección de las mismas escuelas de generación en

generación (Tiramonti y Ziegler, 2008)-, en el caso de estas familias emergen-

tes, se rompe con la tradición familiar de escolaridad estatal. La nueva opción

por la educación privada aparece como una estrategia de reconversión para

mantener o consolidar la movilidad alcanzada, debido a que la escuela pública

no puede ofrecer o garantizar el logro de sus aspiraciones. La educación se asu-

me, entonces, como un bien posicional por los beneficios que dará la elección

educativa para mantener o mejorar su posición actual.

I 103

pilar sanz

2.2

Agencia y proactividad como nuevos usuarios del sector educativo

privado

Un primer aspecto a destacar en el proceso de elección escolar es el carácter

parcialmente novedoso que representó para los padres la búsqueda y elección

de colegio en el sistema educativo privado, considerando que ambos grupos de

familias son usuarios nuevos dentro de dicho sistema. Como Ball et ál., seña-

lan, para diferentes contextos, «sus biografías y trayectorias familiares no les

han proporcionado experiencias o conocimientos del sistema escolar privado,

ni de los contactos sociales y competencias culturales requeridos para orien-

tar de manera efectiva su preferencia por la opción privada» (1996, p. 102). A

pesar de ello, ambos grupos de padres han utilizado diversas estrategias para

manejar prácticas de búsqueda y selección de escuelas⁸. Esto incluye pedir re-

ferencias y recomendaciones de colegios a familiares, amigos y colegas; visitar

diferentes centros educativos; asistir a charlas informativas; realizar búsquedas

en Internet; pedir citas con promotores y directores de las instituciones edu-

cativas; etc. En general, las familias han adoptado una posición activa y empo-

derada para ejercer su poder de elección, que contrasta con lo que Bourdieu

(1986) denomina «docilidad cultural». Esta última se caracteriza por una res-

puesta reactiva a los acontecimientos, más que por un compromiso proactivo

y exigente, como el adoptado por los padres y madres entrevistados. Quizás, lo

que mejor ilustra esta actitud se observa en el caso de una madre que decidió

buscar una opinión «calificada» para la elección del colegio:

Nosotros [ella y su esposo] le preguntamos a la directora del nido donde

iba mi hija qué colegio nos podía recomendar [...]. Cuando supimos del

Colegio A, le pedimos a ella que pudiese visitar el colegio para que nos

diera su opinión sobre la propuesta, porque ella sabe; nosotros estába-

mos contentos con el nido y queríamos algo así de bueno para el colegio

(Sra. Chura, Colegio A).

De manera similar a lo que muestran otros estudios sobre elección escolar,

son las madres quienes ejercen un rol activo y protagónico a lo largo de todo el

proceso de búsqueda de información y selección de alternativas, mientras que

los padres se suelen incorporar y ejercer un rol determinante para la decisión

final (Ansión, Lazarte, Matos, Rodríguez y Vega-Centeno, 1998; Reay y Ball,

1998; Vincent y Ball, 2006).

Sin embargo, cabe resaltar que un estudio realizado previamente por Ansión et ál.

(1998) refiere al uso de varias de estas estrategias para la elección de escuelas públi-

104

cas en el contexto urbano en Lima a finales de 1990.

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

2.3

Diversidad de criterios que sopesan las familias al elegir una escuela

En contraste con lo encontrado en estudios anteriores en relación con las ex-

pectativas educativas del sector emergente, caracterizadas por demandas mi-

nimalistas e instrumentales (Toche, 2009), lo que los padres entrevistados ma-

nifiestan es el uso de una amplia variedad de criterios que son sometidos a

evaluación y deliberación en su proceso de toma de decisiones. Estos hacen re-

ferencia no únicamente a las condiciones materiales y de infraestructura de los

colegios, sino que involucran diferentes consideraciones⁹. Es interesante notar,

sin embargo, que los padres de ambos grupos atribuyen diferente importancia

a cada uno de los criterios y, por lo tanto, estos influyen de manera diferente en

el proceso de evaluación y elección final.

Costo

Empezamos con este factor, porque el costo de la institución educativa es lo

que ha determinado, en primer lugar, su posibilidad de elección. Como seña-

lan Reay et ál., «el costo juega un papel importante en diferenciar lo posible de

lo imposible en la elección escolar» (2001, p. 861). Los padres reconocen que la

elección de una escuela está fuertemente mediada por el presupuesto familiar

y buscan alternativas que sean capaces de pagar: «Aunque no queremos acep-

tarlo, el colegio privado que elegimos depende de nuestro presupuesto» (padre,

Colegio A). En el caso del sector consolidado, los padres entrevistados han po-

dido elegir uno de los colegios privados más caros del distrito (con una men-

sualidad equivalente a US$ 140 mensuales). En cuanto al grupo más precario,

los padres han podido elegir dentro del circuito de escuelas de «bajo costo» del

distrito una alternativa intermedia, con cuotas equivalentes a US$ 50 por mes

(esta tasa es ligeramente superior a la media dentro de su localidad). Cabe ano-

tar que, si estos costos se comparan con los de los colegios de circuitos privados

en distritos más acomodados, se encuentra una brecha considerable¹⁰. Lo des-

tacable es que, a pesar de que los padres critican esta característica fuertemente

segregacionista del sistema educativo, al mismo tiempo, la terminan aceptando

y naturalizando¹¹:

Esto guarda correspondencia con lo reportado en el estudio de Ansion et ál. (1998) y

en las encuestas nacionales de educación -Enaed 2005 y 2007- (Cuenca y Montero,

2006; Montero y Cuenca, 2008).

10.

En los distritos de niveles socioeconómicos medio alto y alto, el rango de tarifas de

colegios privados va entre los 225 y 400 dólares americanos, y los 400 y 1070 dólares

americanos, respectivamente.

11.

Ciertamente, esto supone una concepción de «elección», que es bastante restringida

y alejada de la noción de agencia, puesto que esté determinada por el poder adquisi-

tivo de las familias. Como señalan Reay y Lucey, en estas condiciones, «la elección

I 105

escolar enmascara el hecho de ser un marca de privilegio económico» (2003, p. 121).

pilar sanz

Todo lo que es bueno tiene su costo, tiene su precio. Yo creo que el costo

de la pensión de este colegio hace que las personas que no tengan los

recursos no puedan matricular a sus hijos, muy a su pesar porque saben

que el colegio es bueno. Lamentablemente, es así (Sra. Falcón, Colegio A).

Proximidad espacial

La cercanía de la escuela es otro factor que entra en juego en el proceso de elec-

ción. Sin embargo, la importancia atribuida a este criterio difiere entre los dos

sectores. Mientras que para el grupo más precario la cercanía de la escuela es

un criterio que resulta determinante para la elección, en el sector consolidado,

la distancia y localización de la escuela es un factor significativo, que entra en

juego y se sopesa junto a otros factores. Como Ball et ál., señalan, en este caso,

«hay un trade off entre éstas y otras inquietudes» (1995, p. 62). En cuanto a

la ubicación, todas las familias entrevistadas del primer grupo viven cerca de

la escuela (llegan caminando y solo en casos excepcionales lo hacen usando

transporte público). En contraposición, en el caso del sector consolidado, la

composición es más diversa: la mayoría de las familias vive en distritos cerca-

nos a la escuela, un tercio de ellos reside en el mismo distrito y a pocas cuadras

de la escuela, y un grupo reducido viene de distritos lejanos.

La elección de escuelas localizadas dentro del mismo entorno barrial re-

sponde a poder facilitar cuestiones pragmáticas, de seguridad y control. Como

señalaron los padres de familia, esto les permite poder mantener el apoyo de

abuelos, y otros familiares para llevar y recoger a sus hijos del colegio, o llevar-

les el almuerzo. De igual modo, ello les permite evitar desplazamientos largos

o complejos, que implican el uso de transporte público y el cruzar avenidas que

consideran peligrosas. También, implica poder vigilar o atender rápidamente

alguna emergencia que pueda presentarse en el colegio. De acuerdo con lo

que plantea Bourdieu (1986), esto corresponde a estilos de vida que se siguen

organizando alrededor de un «orden práctico», que busca ajustarse y hacer

prevalecer una organización que les ha permitido salir adelante. En el caso

del sector consolidado, se encuentra una mayor disposición para llevar a sus

hijos a colegios ubicados en zonas más lejanas, lo cual supone sacrificar la or-

ganización establecida si esto les permite incorporar nuevos recursos sociales

y culturales.

Infraestructura, equipamiento y limpieza

Los padres también aprecian una buena infraestructura y equipamiento

escolar, porque, en general, estos aspectos están muy descuidados en la actual

oferta educativa a la que tienen acceso. Como resultado de un mercado

desregulado, es muy común encontrar casas «convertidas» en escuelas, que

no cumplen condiciones mínimas de infraestructura y mobiliario. Ambos

grupos de padres han elegido escuelas que ofrecen mejores condiciones que el

106

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

promedio de colegios en su zona (aunque la diferencia entre la infraestructura

y equipamiento escolar de ambas escuelas es considerable). Cabe destacar que,

cuando los padres se refieren a una buena infraestructura, muchas veces, están

refiriéndose a condiciones básicas, como se expresa en las siguientes citas:

Aquí [en el colegio] los alumnos tienen carpetas individuales, las aulas

tienen una buena iluminación, no están encerrados en un sótano os-

curo, los baños están limpios y, lo más importante, la escuela tiene un

patio y un patio de colegio. ¡Los estudiantes no tienen que salir a hacer

deporte fuera, que es muy peligroso! (madre, Colegio B).

Este colegio nos pareció interesante por la infraestructura. Normalmen-

te, dentro de esta zona, no hay colegios que se encuentren diseñados

para ser colegios. Normalmente, es una casa que la convierten en co-

legio; entonces, tomando en cuenta eso, este colegio era el mejor (Sra.

Benites, Colegio A)

En el caso del sector consolidado, la infraestructura de la escuela elegida

contrasta notoriamente con la mayoría de las escuelas del distrito y los pa-

dres aprecian estas condiciones: «Aquí tienen aulas bonitas, bien iluminadas,

buenos baños y ¡hay un parque! [...]; todo eso tienen» (padre, Colegio A). De

hecho, poder ofrecer una buena infraestructura es una de las características

distintivas del consorcio al que pertenece la escuela. Cabe notar que esto repre-

senta y moviliza la lógica aspiracional de los padres, que se enfoca en el colegio

como «objeto de deseo», tal como lo expresa esta madre: «Cuando mi esposo

vio el impresionante edificio del colegio me dijo: “un día mi hijo estudiará aquí,

everigua cuáles son los requisitos de inscripción”» (Colegio A).

Ambientes cálidos y seguros

Otra preocupación relevante para los padres en el proceso de elección de co-

legio es poder encontrar un ambiente seguro y cálido para sus hijos. Ambos

grupos de padres mencionaron que buscaron escuelas en las que sus hijos pu-

dieran sentirse bien, cómodos y felices. Como Ball et ál. sostienen, «el papel de

lo afectivo, del ethos, del ambiente, del sentir, de la impresión, de la sensación

y del clima es absolutamente fundamental para la elección educativa» (1996, p.

94). Sin embargo, para ambos grupos, esto encierra matices distintos. Para los

padres del grupo consolidado, esto significa que sus hijos reciban en el colegio

una atención personalizada en un ambiente cálido y familiar. En ese sentido,

aprecian gestos como que los profesores y el personal del colegio reconozcan

individualmente a los alumnos y los llamen por sus nombres, o que sean ellos

quienes los reciban por las mañanas y así contribuyan a una sensación de fa-

miliaridad. Todo ello hace que se sientan cómodos y se justique su «inversión»:

«Pagar un colegio privado es un sacrificio para nosotros [padres], pero creo

I 107

pilar sanz

que no estoy perdiendo mi dinero cuando veo que mi hijo está aprendiendo,

pero sobre todo cuando siento que va feliz haciendo cosas que realmente le

gusta» (Sra. Escobal, Colegio A).

Para el grupo de padres del sector más precario, sin embargo, la noción

de bienestar de sus hijos en la escuela está relacionada con encontrar un lugar

«seguro» para ellos. Esto significa tener profesores que les parezcan confiables

para dejarles a sus hijos, tal como lo expresa esta madre: «Puedo irme a traba-

jar sintiendo que dejo a mi hija en buenas manos» (Colegio B). Este grupo de

padres es especialmente sensible a las situaciones de maltrato y abuso infantil

que son reportados continuamente por los medios, y -desde su percepción-

afectan especialmente, aunque no exclusivamente, a las escuelas públicas. Por

esta razón, las relaciones amicales o familiares con los promotores/as o direc-

tores/as de las escuelas juegan un rol fundamental para lograr esta sensación

de confianza, que los lleva a terminar de elegir o descartar definitivamente un

colegio. Esta preocupación por la felicidad de los hijos en los estudios sobre

elección escolar es generalmente atribuida a la predominancia de la gratifica-

ción en el corto plazo sobre la gratificación diferida que es propia de las clases

medias (Ball et ál., 1995). Sin embargo, en este caso, la preocupación por el

bienestar y la felicidad que los hijos pueden experimentar en el colegio podría

estar reflejando una tendencia nueva para el sector emergente: poder sentirse

«como en casa» en la escuela, una vivencia que las generaciones anteriores no

lograron experimentar.

Ratio de alumnos por clase

Otro criterio que ambos grupos de padres valoran son ratios reducidos de

alumnos por profesor, aunque dichos ratios varían entre los dos grupos. Los

padres del Colegio A consideran como aceptable aulas de hasta 25 o 30 estu-

diantes («nos ofrecieron que en los salones no iban a ser más de 30 alumnos, no

40 o 45 como en los colegios estatales donde no es posible una atención perso-

nalizada», padre Colegio A). En cambio, los padres del Colegio B, apelando al

mismo criterio de atención individualizada, consideran ratios más reducidos,

de quince o dieciséis estudiantes:

Es como con las familias cuando tienes muchos hijos, ¿no? No le puedes

dar mucha atención a cada uno. Cuando hay pocos alumnus, yo creo

que el profesor conoce a cada uno de ellos, evalúa a cada uno. Manejar

pocos alumnos en clase es una ventaja (padre, Colegio B).

Sin embargo, también reconocen que un tamaño pequeño de clase no es

una condición suficiente para una buena enseñanza, pues hay escuelas que, a

pesar de tener pocos alumnos por clase, no son buenas (en este caso, hacen

referencia principalmente a colegios particulares de bajo costo). Finalmente,

en algunos casos, los padres también señalan que, debido a que sus hijos tienen

108

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

ciertas características particulares (son muy inquietos o se distraen fácilmen-

te), les conviene estar clases con pocos alumnos.

Métodos de enseñanza

Ambos grupos de padres expresaron entusiasmo sobre el uso de metodologías

más activas para el aprendizaje en las escuelas elegidas, en comparación con los

métodos «aburridos y pasivos» que, según su propia experiencia, se sufre en la

escuela pública. También, se manifestaron sensibles y a favor de la idea de res-

petar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, indicaron que el

proceso educativo se debe centrar en los niños, un aspecto que no es conside-

rado en algunas propuestas que prevalecen en el mercado educativo: «A mí me

gustó que, en el colegio, dijeran que no era imprescindible que desde pequeños

[desde jardín] aprendan a leer o aprendan las matemáticas, que no hay que

saturarlos, sino motivarlos más, enseñarles de manera didáctica» (Sra. Chu-

ra, Colegio A). En esa línea, varias de las madres entrevistadas, especialmente

del Colegio A, rechazaron enérgicamente las propuestas que provienen, según

ellas, de colegios de tipo «preuniversitario», en los que los niños son sometidos

a una fuerte presión en términos de una alta carga de tareas, acumulación de

información, horarios extendidos, exámenes continuos, y aprendizaje de mate-

rias y habilidades que corresponden a grados más avanzados:

Una vecina me dijo [en relación con el Colegio A] «dicen que en ese

colegio los estudiantes no avanzan». Le respondí: «Ok; si quieres que

tu hijita haga tareas y exámenes todo el día, y que esté toda ansiosa,

entonces haces bien; no la pongas en “mi colegio”. Allí, los niños apren-

den jugando, se divierten y aprenden cosas de acuerdo a su edad. Los

profesores no esperan que los niños en primer grado aprendan temas

que corresponden al segundo o tercer grado [...]» (madre, Colegio A).

En algunos colegios, les exigen entrar desde las 7:15 am y se quedan

hasta las 4 de la tarde! Eso es un abuso con los niños. Si me pongo en el

lugar de mis hijos, eso no me hubiera gustado (madre, Colegio B).

Madres y padres cuestionan el modelo de aprendizaje que se centra prin-

cipalmente en acumular información y se preguntan si esto conduce a los ni-

ños a aprender lo que realmente necesitan:

Estamos en un mundo en el que la información está cada vez más a

la mano; si algo no te enseñaron en el colegio, googleas y sacas infor-

mación. El colegio debe enseñar habilidades para investigar, así pueden

buscar información en la red o en cualquier otro espacio (Sr. Llerena,

Colegio A).

I 109

pilar sanz

Desarrollo de habilidades personales y sociales

Otro aspecto que los padres aprecian, especialmente los que pertenecen al sec-

tor consolidado, es que la escuela promueva el desarrollo de habilidades perso-

nales y sociales. Esto responde al valor que este tiene para la formación integral

de sus hijos, puesto que consideran que los prepara para las exigencias que

tendrán en la universidad, y porque constituyen una ventaja comparativa en el

mercado laboral en el futuro. En cuanto a las habilidades personales, mencio-

nan el liderazgo, la autonomía, la confianza y la desenvoltura. En relación con

ello, aprecian las intervenciones de los profesores, quienes se preocupan por

que sus hijos logren desarrollarlas:

La profesora de mi hija me dijo un día que quería hablar conmigo y

me dijo «Señora Miranda, su hija es muy tranquila; tiene que ser más

desenvuelta». Al principio, me sorprendió, porque en el colegio anterior

que estuvo mi hija siempre me felicitaban por su buen comportamiento.

Pero, luego, me di cuenta de que sí pues, mi hija era demasiado obedien-

te [risas]. Lo que ha logrado acá es eso: se ha desenvuelto; ya no solo

obedece sin decir nada [...]. Aquí ha aprendido a ser más suelta y decir

qué piensa (Sra. Miranda, Colegio A).

Con respecto a las habilidades sociales, los aspectos más apreciados por

este grupo de padres fueron el desarrollo de capacidades de trabajo en equipo

y el que puedan desenvolverse en exposiciones orales, pues consideran que «el

método del colegio los está preparando para la universidad, porque cuando

vayan allá no van a tener ese temor de enfrentarse a un gran público, van a sen-

tirse más sueltos [...]. Eso yo nunca tuve en el colegio» (Sra. Falcón, Colegio A).

Posibilidad de control y exigibilidad de parte de los padres

Finalmente, en el discurso de los padres, el hecho de pagar por la educación de

sus hijos está asociado a que esto les permite influir en el servicio ofrecido. En

su opinion, la relación contractual les da el derecho y la posiblidad de inter-

venir de manera eficaz para solicitar cambios y mejoras, y poder evitar malas

prácticas, como el abuso o maltrato infantil. Esto difiere de lo que sienten que

sucede en la escuela pública, donde consideran que no hay alguien realmente

responsable ni alguien que tenga la capacidad para tomar decisiones eficaces,

por lo que quejarse es una pérdida de tiempo:

[…] el colegio es como una empresa; por lo tanto, lo que me está ofre-

ciendo es un servicio y que lo que nos cobra es por ese servicio que nos

da, y en esa relación yo puedo exigir. Si yo acepto esa tarifa, puedo exigir

que me dé un producto de calidad, que me dé de acuerdo a las expec-

tativas, que cumpla con lo que ofrece y justamente que se desarrollen

110

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

como yo lo deseo […]. Aquí podemos cambiar alguna de las variables;

en cambio, en el Estado, debo aceptar nomás lo que me da […]. (Sr.

Escobal, Colegio A).

En los colegios nacionales, los profesores, porque están nombrados, se

sienten seguros en el trabajo y ya no se quieren capacitor, no se dedi-

can. ¿Si a nuestros hijos les toca una profesora así? ¡Va a perjudicar su

educación! Siempre existe ese temor y no podemos hacer nada (padre,

Colegio B).

Es interesante notar que el discurso de los padres muestra, también, cómo

las familias están aprendiendo, y haciendo uso de estrategias y prácticas que

caracterizan a las dinámicas del mercado, como el uso de formas alternativas

para responder a la prestación de servicios propuesto por Hirschman (1970):

salida, voz y fidelidad. Precisamente, una de las referencias de los padres -ci-

tadas previamente- da cuenta de cómo el tener que pagar por un servicio les

da el derecho a reclamar por su calidad (derecho a ejercer voz) o a dejar las

escuelas cuando consideran que dan un mal servicio (salida). En relación con

esto último, algunos padres afimaron que, si bien estaban dispuestos a aceptar

que -como en cualquier negocio- los dueños o promotores del colegio obten-

gan un beneficio, no están dispuestos a que este sea maximizado a costa de

no invertir en la mejora de la calidad del servicio educativo. Este aspecto ha

llevado a varias familias a la decisión de cambiar a sus hijos de colegio a pesar

de la complejidad de esta decisión:

Al principio, durante el preescolar, estábamos contentos con la escuela.

Pero, cuando nuestro hijo empezó la primaria, aunque la escuela de-

cía seguir con el método Montessori y el desarrollo de las inteligencias

múltiples, nos dimos cuenta que esto era solo «marketing» y que no lo

estaban cumpliendo, así que decidimos cambiarlo de escuela (Sra. Lle-

rena, Colegio A).

Eso nos pasó en el otro colegio. Nosotros estábamos pagando, pero nos

dimos cuenta que se estaban yendo los buenos maestros. ¿Qué pasaba?

Los dueños del colegio ya se estaban dedicando solo a cobrar. Entonces,

fue una decisión drástica, pero buscamos otro colegio y los cambiamos

(Sra. Quispe, Colegio A).

Como se plantea desde la perspectiva racionalista, la diversidad de crite-

rios descritos y analizados en esta sección son considerados por los padres y

madres entrevistados para el proceso de elección de escuela. Estos son sope-

sados y sometidos a cálculos de costo-beneficio que toman en cuenta tanto el

beneficio inmediato -la sensación de bienestar de los hijos en la escuela- como

el beneficio futuro, es decir, su aporte a la trayectoria educativa que buscan

I 111

pilar sanz

asegurar para ellos. En este caso, esto se relaciona con la posibilidad de conti-

nuar con estudios universitarios para lograr su profesionalización.

2.4

El lugar de las disposiciones y habitus en la elección escolar

Como afirma Ball, «el uso de la lógica y del sentir se entrelazan en la elección

escolar» (2003, p. 59). Junto con los diferentes criterios indicados en la sección

anterior, los padres también expresan cómo fuertes dimensiones emocionales

se involucran en el proceso de elección, que son influidos -a su vez- por la

interacción de valores y principios. Estas dimensiones se refieren a caracterís-

ticas de identificación y de diferenciación social, de esfuerzos por establecer los

límites del «nosotros», y de estrategias de cierre social¹² para separarse de «los

otros», los cuales están interiorizados como disposiciones o habitus (Bourdieu,

1986) que hacen que ciertas decisiones se den por sentadas y se asuman natu-

ralmente como lo establece el sentido común¹³. En ello, infuye la trayectoria

de movilidad ascendente de estos grupos, que posiciona a la escuela como un

bien posicional e instrumento de consolidación. Esta sección examina aspectos

significativos del discurso de los padres, y analiza cómo están influidos por su

proceso de ascenso y consolidación social. Al igual que en la sección anterior,

las similitudes y diferencias encontradas entre las dos fracciones estudiadas

son mencionadas y discutidas.

Las prácticas de identificación social: Un colegio para «gente como nosotros»

En la búsqueda y elección de escuelas, un aspecto relevante lo constituye el

poder encontrar en ellas personas «como uno», lo cual fue mencionado por

padres de ambas fracciones y es expresado claramente por esta madre cuando

afirma: «Donde tú has escogido el colegio va más o menos con las familias

similares a la tuya» (Sra. Benites, Colegio A). Como señala Ball, «no es solo la

escuela y su personal los que están sujetos a escrutinio, sino también las fami-

lias que pertenecen a ella» (2003, p. 59). En este proceso, los padres mencionan

tanto elementos de identificación como de diferenciación. Por un lado, está

el reconocimiento de los demás que son «como uno», una especie de «juicio

atributivo de clase» (Bourdieu, 1986, p. 473), y, por otro lado, el sentido de ser

diferente de los «otros», aquellos que no son «como uno», y que representan

aquellos grupos sociales de los cuales desean separarse y diferenciarse.

Se empezará analizando la prácticas de identificación, en las que la fracción

emergente más consolidada reconoce una mayor variedad de características

12.

Como explica Parkin, el cierre social se refiere a «la práctica de conservación de

privilegios al restringir el acceso de otras personas a los recursos y recompensas

atribuidos a un grupo social determinado» (1979, p. 44).

13.

El proceso de formación de estas disposiciones o habitus corresponde a otra parte del

112

estudio que no se incluye en este artículo.

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

atributivas de clase a través de las cuales se busca afianzar las relaciones con

«los semejantes» (Del Cueto, 2004). Los padres mencionaron principalmente

dos prácticas o características distintivas de las familias que pertenecen a los

colegios que han elegido. La primera práctica es compartida por ambos grupos

y se refiere a reconocerse como padres que apuestan y participan activamente

en la educación de sus hijos. La segunda se refiere al carácter emprendedor que

caracteriza a las familias, lo cual es referido principalmente y de manera casi

exclusiva por las familias del sector consolidado.

•

Padres preocupados y comprometidos con la educación de sus hijos

Aunque esta preocupación y compromiso se empieza a manifiestar en el hecho

de pagar por su educación, va más allá. Como señala uno de los padres, «no

se trata solamente de pagar y que el colegio se encargue, sino estar atentos a lo

que sucede en el colegio». Esto significa para ellos ser padres: involucrarse en

la vida escolar y monitorear el progreso de sus hijos en el colegio. Para muchos

padres, este tipo de compromiso es una característica que los distingue de otras

familias que dejan que sus hijos salgan adelante solos, sin ocuparse de ellos ni

apoyarlos. Esta preocupación compartida los lleva a reconocer un sentido de

«nosotros»: «Los que mandan a sus hijos a este colegio tienen mayormente el

mismo objetivo: todos quieren invertir en sus hijos. Yo lo he notado [...] y por-

que estamos preocupados por nuestros hijos nos metemos en su educación»

(madre, Colegio A).

«Los padres que están aquí tienen mucho en común, comparten los

mismos valores que nosotros tenemos; es decir, historias que desde an-

tes tenían mucho en común con nosotros, queremos que nuestros hijos

sean mejores, no solo que aprendan valores sino que los practiquen. En

otros [padres], yo encontré conformismo; piensan que tienen que dejar

solos a sus hijos, que encuentren su futuro por ellos mismos» (padre,

Colegio A).

Como afirma Ball, todas estas inquietudes y expectativas comunes les dan

a los padres un sentido de pertenencia a este lugar que perciben como «su lu-

gar» (2003, p. 59). Por el contrario, para ambos grupos de padres, los «otros»

están representados por aquellos que son despreocupados con respecto a la

educación de sus hijos, quienes se asocian principalmente a los que envían a

sus hijos a las escuelas públicas: «He notado que los padres cuyos hijos están en

las escuelas públicas no dedican tiempo a sus hijos, no pasan tiempo con ellos.

Muchos tienen que trabajar todo el tiempo y descuidan a sus hijos» (madre,

Colegio B). Sin embargo, esta falta de preocupación también es percibida en las

escuelas de sus hijos, pero como casos excepcionales: «Acá también hay papás

que lo que más les preocupa son sus negocios o su carrera, y solo depositan a

sus hijos en un buen colegio, pero nunca se les ve por aquí» (padre, Colegio

I 113

pilar sanz

A). Estas respuestas expresan modos de distinción y clasificación, «que sirven

para reproducir oposiciones y asociaciones entre escuelas y clases o grupos

sociales» (Ball et ál., 1996, p. 95).

En el discurso de los padres, diversas razones explican esta disposición a

un compromiso y participación activa en la educación de sus hijos. Antes de

analizarlas, cabe destacar que esta participación involucra principalmente a las

madres e implica acompañar la rutina escolar, hablar regularmente con el pro-

fesor o profesora de la clase, ayudar con las tareas escolares, hablar y coordinar

con otros padres, llevar a los hijos a otras actividades extraescolares¹⁴. En el

caso de las familias entrevistadas, la mayoría de madres brindan una dedica-

ción casi exclusiva a la crianza de los hijos. En menor medida, dicha dedicación

es compartida con trabajos ocasionales o a tiempo parcial; excepcionalmente,

comparten la crianza con trabajos a tiempo completo. Parecería que para am-

bas facciones de familias emergentes el «paquete» de inversión en educación

privada para sus niños se complementa, y potencia con la dedicación de las

madres a la crianza y al seguimiento de la escolaridad de sus hijos.

Una primera razón que explica este fuerte involucramiento de las madres

está relacionada con experiencias que ellas vivieron y que no quieren repetir

con sus hijos. Los padres de ambos grupos refieren que tuvieron un patrón

de crianza en el que no se beneficiaron de la presencia de sus padres, porque

ellos estaban totalmente dedicados a sacar adelante sus negocios, su trabajo y

sus familias (por entonces, bastante numerosas). Aunque valoran el esfuerzo

realizado por sus padres para tratar de asegurar un mejor futuro para ellos,

reconocen que en su trayectoria su situación ha cambiado y buscan dar a sus

hijos lo que ellos no tuvieron: en este caso, la presencia cercana de las madres:

Él [en referencia a su esposo], porque su mamá trabajaba, yo veo que

como que no quiere que a los chicos les falte su mamá. A mí no me faltó

mi mamá; si bien es cierto no me ha ayudado en las tareas, yo sabía que

mi mamá estaba en casa. Si a mí me pasaba algo, yo iba a mi casa y sabía

que iba a haber una persona adulta que me ayudase […]. Por eso, ahora

que he terminado mi carrera y puedo trabajar, para mí, es clarísimo que

en las tardes no voy a trabajar. Si trabajo, va a ser en las mañanas, mien-

tras ellos (sus dos hijos) estén en el colegio. Si no encuentro un trabajo

que me permita eso, entonces, no […]. Eso es lo que tenemos claro, ¿no?

(Sra. Soto, Colegio B).

Asimismo, los padres entrevistados señalaron que la presencia cercana de

las madres en la educación y en otras actividades que realizan los hijos asegu-

ra un entorno más seguro para ellos, pues los entornos y condiciones en los

que viven los consideran algo inseguros. También, reconocen que la presencia

14.

Este involucramiento casi exclusivo de las madres es un patrón reportado por dife-

114

rentes estudios (Reay, 1997; Ansion et ál., 1998; Reay y Lucey, 2003).

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

más activa de las madres refuerza o permite potenciar los aprendizajes en la

escuela y hacen referencia a la influencia del capital cultural de las familias en

los aprendizajes. Algunas madres explican esto poniendo como contraejemplo

situaciones que, según ellas, ocurren en los colegios públicos:

En los colegios públicos, he notado que los papás no le dedican tiempo

a sus hijos, no les ayudan con sus tareas; y, entonces, el nivel académico

no va a poder subir, porque cuando los niños están descuidados la pro-

fesora no puede avanzar (madre, Colegio B).

•

Colegios para gente emprendedora

Otra característica atributiva con la se identifica el grupo de padres y madres

entrevistados fue mencionada a menudo y casi exclusivamente por el grupo

consolidado, y se refiere a la correspondencia de la escuela con el espíritu em-

prendedor que caracteriza a personas «como ellos». En ese sentido, los padres

valoran el hecho de que la escuela elegida está dirigida a personas emprende-

doras, como lo expresa la Sra. Llerena:

Es un colegio para gente emprendedora, un tipo de educación que no

sea demasiado cara, a la que se pueda tener acceso, que tengamos bene-

ficios y que nos ayuden a avanzar a este grupo de personas que somos de

los conos [...]. Lo que pasa es que el emprendedor, para que no haga las

cosas equivocadamente, tiene que tener he-rramientas; si no está bien

educado, se va a equivocar y va a tener mucho estrés, pero, si es una

persona educada y tiene ese espíritu de avanzar, entonces se potencia,

¿no? (Colegio A).

En el discurso de los padres y madres, este reconocimiento del espíritu

emprendedor como una marca de identidad positiva de su grupo social les

hace merecer un tipo particular de escuela, que corresponde a su nuevo estatus

y que es muy diferente a la escuela pública que ellos experimentaron. Además,

esperan que la experiencia de escolaridad de sus hijos les permita desarrollar o

fortalecer actitudes y habilidades de los emprendedores. En ese sentido, buscan

un alineamiento entre el habitus de la familia o del grupo social con el habitus

de la escuela:

En la escuela, los niños necesitan un entorno que les permita desarro-

llar algunos elementos básicos que pueden ver en sus padres, como el

esfuerzo, el compromiso, la responsabilidad. Estas son cosas que no son

fáciles de enseñar, ¿no? Eso se aprende vivencialmente (Sr. Miranda,

Colegio A).

I 115

pilar sanz

Como indica Ball, «es en la configuración de estos espacios donde el ha-

bitus de la familia y el de la escuela se complementan» (2003, p. 59). Además,

en este tipo de complementariedad, los padres consideran que la escuela constituye

un espacio donde los niños pueden adquirir redes especializadas del conocimien-

to, de forma que, junto con el desarrollo de un espíritu emprendedor, se construye

una atractiva «ecuación» que facilitará la consolidación de sus trayectorias.

Es interesante notar que este espíritu emprendedor, además de representar

una característica distintiva de este sector social, refleja también la conciencia

de su valor social. Como Reay y Ball (1997) sugieren, este sentimiento colec-

tivo sobre su propia valía social influye en su proceso de elección escolar. Por

ello, para el grupo de padres entrevistados, a pesar de su pobre experiencia de

escolarización y de ser usuarios novatos del sistema privado, esto no los ha

llevado a patrones de elección educativa caracterizados por «la ambivalencia y

la búsqueda para evitar la ansiedad, el fracaso y el rechazo» (Ball et ál., 1996, p.

102). Por el contrario, los padres actúan muy activos, claros y decididos para

encontrar la «mejor» escuela para sus hijos, la escuela que se merecen como

personas emprendedoras, así como un tipo de educación que reconozca y re-

fuerce su identidad colectiva.

En relación con este último aspecto, una diferencia importante entre el

discurso de los padres de ambas fracciones es que, mientras que en el grupo

consolidado referían buscar «el mejor» colegio para sus hijos (dentro de sus

posibilidades económicas), los padres del grupo más precario lo expresaba de

manera más modesta. En su discurso, señalaban que lo que buscan es básica-

mente ofrecer una mejor alternativa a aquella que ofrece la educación pública,

como lo indica este padre del Colegio B: «Cuando tú retiras a tu hijo de un

colegio estatal y lo llevas a uno privado, esperas un beneficio adicional, esperas

algo mejor». Un contraste entre ambos tipos de discurso se muestra en estas

dos afirmaciones:

[...] Los niños ya vienen formados desde la casa y el colegio les da un

acabado. Entonces, hay que buscar al mejor artesano, porque es la me-

jor joya lo que estamos dando; y eso es lo que yo busco del colegio (pa-

dre, Colegio A).

Mi hija fue primero a una escuela privada y, luego, le cambié a una estatal

y vi la diferencia. Hubo una disminución al 20% en su proceso de aprendizaje

en la escuela estatal. Entonces, decidí que mi hija tenía derecho a recibir algo

mejor en una escuela privada, donde ella pudiera tener realmente una oportu-

nidad (madre, Colegio B).

Prácticas de diferenciación social: ¿A mezclarse?

Como ya se señaló, el sentido de identificación social analizado en la sección

anterior supone también un sentido de diferenciación. En esta sección, se

116

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

examinan diferentes estrategias identificadas en los discursos y las prácticas

de las familias que hablan de los esfuerzos por separarse y distinguirse de «los

otros», representados por aquellos grupos con los que no desean ser asociados.

Aunque esto puede adoptar muchas formas, aquí el análisis se enfoca en la

práctica de búsqueda de una «adecuada» mezcla o composición social en la

escuela, en la estigmatización de la escuela pública, y en la búsqueda de estatus

y exclusividad que otorga la elección de un determinado tipo de escuela.

•

La importancia de la composición social y la estigmatización de la

escuela pública

Una muestra de la dinámica de identidad y diferenciación con la que las fami-

lias construyen claramente los bordes sociales se expresa en el nivel de hetero-

geneidad o mezcla social esperada dentro de la escuela. Durante las discusio-

nes, se evindenciaron diversos puntos de vista con respecto a las expectativas

de los padres y madres sobre la composición social deseable para la escuela

de sus hijos; este fue un tema más relevante y sensible dentro del grupo más

consolidado.

Para la mayoría de los padres entrevistados, la indagación por la compo-

sición social de las familias dentro de la escuela dio lugar a ciertos conflictos

y contradicciones, especialmente en relación con los principios de igualdad y

no discriminación. Por un lado, los padres consideraban positivo que la escue-

la pudiera reflejar la heterogeneidad que caracteriza al país como parte de la

preparación para la vida en una sociedad diversa; de esta manera, rechazaron

la idea de discriminación. En esta posición, el propósito instrumental de la

mezcla social para que sus hijos aprendan a manejarse frente a lo problemático

que puede resultar la convivencia con otros diferentes resulta claro:

Así como la universidad suele ser un Perú pequeñito que te enfrentas

con todas las cosas que trae la sociedad, el colegio también suele ser una

sociedad en pequeño, ¿no? Ahí ellos [los hijos] aprenden ciertos ele-

mentos de capacidad para enfrentar los problemas difíciles (Sr. Llerena,

Colegio A).

Sin embargo, lo que no resulta tan evidente en el discurso de los padres

es que dicha integración pretenda promover «una sana convivencia entre es-

tudiantes de diferentes procedencias, que en última instancia conduzca a una

ciudadanía más tolerante y de mente abierta» (Gill, 2005, p. 131). Solo algunos

padres, de manera casi excepcional, destacan esta última perspectiva haciendo

referencia precisamente a los colegios estatales:

En el colegio estatal, los niños saben defenderse; como tienen compañe-

ros de diferente carácter, de diferente estatus social, de familias con dife-

rentes problemáticas ahí los niños aprenden a defenderse, pero también

I 117

pilar sanz

a tener sensibilidad con sus compañeritos, aprender a ser más sociables

entre ellos (Sra. Soto, Colegio B).

Cuando se indagó sobre qué consideraban ellos y ellas que sería un «buen

balance» o una «buena mezcla», los padres se sentían más cómodos con la idea

de que la heterogeneidad constituyera la excepcionalidad y no la regla. Es decir,

la presencia de heterogeneidad en pequeñas cantidades resultaba aceptable¹⁵.

En casos extremos, algunas madres expresaron clara y abiertamente su prefe-

rencia por no mezclar, especialmente con niños que provienen de familias en

condiciones de riesgo:

Yo no quiero mezclar. Sé que suena feo [baja el tono de voz], pero yo no

quiero que mi hijo se mezcle con otros niños que no han sido criados

con los principios que yo quiero para mi hijo. ¡Así que no voy a enviar-

lo para que estudie con el hijo de un ratero o de una drogadicto! (Sra.

Chura, Colegio A).

En este punto de la discusión, otra vez las escuelas públicas surgieron en

el discurso de los padres como un lugar al que envir a sus hijos se constituiría

como un serio riesgo. De manera similar a lo que Ball (2003) encontró en un

grupo de padres de clase media en Inglaterra, los padres de ambas fracciones

eligieron escuelas privadas «simple y precisamente porque no son escuelas pú-

blicas, porque esto les permite diferenciarse y distanciarse de la escuela públi-

ca» (Ball, 2003, p. 56). Varios padres mencionaron que un problema funda-

mental con las escuelas estatales era precisamente su heterogeneidad, puesto

que están abiertas a todos los estudiantes: «en el colegio estatal, va a entrar todo

el mundo» (Sr. Falcón, Colegio A). Esto hace referencia a lo que se considera

un «tipo inapropiado de heterogeneidad» (Ball, 2003, p. 59), pues «todos» in-

cluye a niños que provienen de familias socialmente en riesgo, con quienes no

desean que sus hijos se mezclen, como lo expresaba la Sra. Chura.

De manera similar a lo encontrado en diferentes estudios, lo que los pa-

dres buscan evitar son las instituciones educativas con población de estudian-

tes socialmente mixta (Reay et ál, 2001, Reay y Lucey, 2004; Elacqua, 2012).

Con respecto a esto, los comentarios de algunos padres resultaron discrimina-

torios en relación con las familias que envían a sus hijos a las escuelas estatales,

frente a las cuales existe una fuerte estigmatización:

Entrevistadora: ¿Bajo qué condiciones un colegio estatal podría con-

vertirse en una opción atractiva para la educación de sus hijos?

15.

Esto resulta consistente con los resultados de diferentes estudios, en los cualse se

evidencia que los padres prefieren o eligen escuelas con niños que provienen de la

misma condición socioeconómica (Frankenberg et ál., 2010; Saparito, 2003; Buckley

118

y Schneider, 2002 -citados en Elacqua, 2012-).

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

Madre: Incluso si todo mejorara en las escuelas públicas y tuvieran buenos

profesores, buena infraestructura, buenos materiales... el problema todavía

sería las familias que envían a sus hijos allí (Sra. Escobal, Colegio A).

De manera similar a lo encontrado en el estudio de Bagley, Woods y Gla-

tter (2001), los padres entrevistados señalaron que la clase de estudiantes que

van a la escuela pública era una de las razones principales para rechazar esta

escuela, por la cual la consideraban inapropiada para sus hijos.

Finalmente, se debe destacar que, como cualquier otro habitus, la interio-

rización de esta sensación de no pertenencia a la escuela pública es inconscien-

te, y resulta difícil explicarlo porque forma parte de un sentido común. Esto

lo expresa una madre del Colegio B, en cuyo proceso de elección de escuela

visitó un colegio estatal y refirió lo siguiente: «Yo sé que uno no puede juzgar

a los niños y no se trata de eso, pero es difícil de explicar... cuando estuve en

esa escuela simplemente no podía imaginar a mi hijo allí. No, no lo veo en un

colegio estatal» (Sra. Meza, Colegio B).

El discurso de los padres y madres entrevistados refleja de cerca lo que

sentencia Vergara:

la educación pública está reservada únicamente para los más pobres del

país, para el concho último de la sociedad [...] Y cada vez que alguien

prospera en la escala social, por más nimia que sea su mejora, inmedia-

tamente deserta del colegio público y se traslada a uno privado. Ese co-

legio particular en los barrios de clase baja (y en muchos de clase media)

no es mejor que el estatal; la escuela privada destinada a los ciudadanos

de menos recursos no les salva de una educación anémica, solo les aho-

rra el estigma de haber pasado por un «colegio nacional» (2013, p. 48).

Aquí también resulta relevante la reflexión planteada por Gentilli (2015)

en relación con que la molestia de los padres hacia la escuela estatal no re-

presenta la diversidad de orígenes de los estudiantes, sino la posiblidad del

fracaso: «ir a la escuela pública significa correr el riesgo de ser un perdedor», lo

que constituye un referente contrario y opuesto a su trayectoria ascendente, y

al posicionamiento actual que desean preservar.

•

La búsqueda de estatus y exclusividad como diferenciación social

Otra forma en la que se expresa la diferenciación social es lo que representa la

elección de escuela en términos de búsqueda de estatus y exclusividad a tra-

vés de dicha elección. Como afirma Ball, «aparte de ventajas materiales que se

pueden acumular a través del éxito académico, hay beneficios culturales que se

pueden obtener en forma de prestigio social al elegir un determinado tipo de

escuela» (1997, p. 2). En una perspectiva similar, Adnett y Davies (2002) se re-

fieren a la educación como bien de consumo, con lo cual aluden a los beneficios

I 119

pilar sanz

inmediatos que ofrece la elección de un tipo de colegio por el prestigio social

que otorga a las familias. Benavides se refiere a ello cuando afirma que, para los

padres en el Perú, «la escuela elegida representa en mayor o menor medida un

símbolo de estatus y de realización de su lógica aspiracional» (comunicación

personal, 22 de agosto, 2012), que les hace sentir que son miembros de un gru-

po al que desean pertenecer. Son capaces de permitirse el lujo de los estilos de

vida de la clase media, que se manifiesta especialmente en poder comprar una

educación privada para sus hijos. En este proceso, se diferencian cada vez más

de los miembros de las clases bajas, que no pueden acceder al tipo de educa-

ción privada a la que ellos ahora sí tienen acceso.

Dentro de un sistema educativo altamente jerárquico y segregado, el es-

tatus y la exclusividad pueden distinguirse a lo largo del continuum entre las

escuelas estatales y las escuelas privadas más exclusivas, pasando por los dife-

rentes circuitos educativos que existen en el sistema y que impiden el contacto

de los diferentes sectores sociales. Los padres expresan estas diferentes formas

de estatus y exclusividad que otorga la escuela: «Ahora nosotros tenemos cierto

estatus en este colegio, comparado con un colegio nacional de repente, de un

colegio chiquito» (Sr. Falcón, Colegio B).

Cuando me encuentro con mis compañeras de la universidad también

hablamos de la escuela de nuestros hijos, porque siempre es eso ¿no?

Y decían: «ay mis hijos están en el Juan XXIII»... Y yo digo: «Mis hijos

están en el Colegio A», y normal, ¡paso piola! [risas]. Claro, este ami-

go puso su hija allí [en referencia a una escuela más cara], porque solo

tienen una hija y ambos padres trabajan... o una amiga que le fue bien

en los negocios y tenía a su hijo en el San Agustín, pero ellos viven en el

cerro en Villa María, pero eso les daba caché (Sra. Miranda, Colegio A).

Conclusiones

El objetivo de este estudio fue contribuir a entender mejor el fenómeno del

tránsito de la escuela pública a la escuela privada en el sector emergente en

Lima Metropolitana, yendo más allá del argumento de búsqueda de calidad

y situándolo también como un fenómeno relacionado a procesos sociales

más complejos. Para ello, se analizaron los procesos de elección de escuelas

privadas en una muestra comparada de familias emergentes considerando la

complementariedad de las perspectivas racionalista y culturalista utilizadas co-

múnmente en los estudios de elección escolar.

Un primer hallazgo es el valor de la escolaridad como un modo de pro-

greso y movilidad social. Para las madres y padres entrevistados, la escolaridad

de sus hijos resulta fundamental para alcanzar sus realizaciones futuras: estu-

diar en la universidad y convertirse en profesionales. Por ello, como señala la

120

I perspectiva racionalista, la elección escolar ha estado basada en un cuidadoso

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

cálculo para poder determinar qué alternativa es la que les permitirá asegurar

estas realizaciones futuras. En ambos grupos, solo la educación privada cum-

ple con esta expectativa y se decide invertir en ella.

Un segundo hallazgo es la diversidad de criterios que las familias sopesan

y someten a evaluación al momento de elegir el colegio. En primer lugar, el

costo es lo que diferencia lo posible de lo imposible en la elección escolar, es

un es factor que posibilita elegir una marca de privilegio económico. Los otros

criterios que se ponen en juego no se refieren únicamente a las característi-

cas físicas (infraestructura, equipamiento, etc.), sino que dan cuenta de una

amplia variedad de expectativas en relación con la escolaridad, que adoptan

significados o matices distintos en cada grupo. Lo que se pone en juego al eva-

luar cada criterio es tanto su aporte a las realizaciones futuras como cuánto se

acercan a brindar beneficios inmediatos (sensación de bienestar de los hijos, de

seguridad, de atención más personalizada, etc.). La escuela estatal aparece de

manera recurrente como alejada o sin posibilidad de cumplir con los criterios

esperados por los padres.

Junto con esta aproximación más estratégica, los hallazgos también mues-

tran que los procesos de elección están fuertemente mediados por un conjunto

de disposiciones que se van internalizando como sentido común y que han

vuelto natural la opción por la escuela privada. Esto se asocia fuertemente

con la trayectoria de movilidad ascendente de las familias y con su interés por

preservar su actual posicionamiento social. Estas disposiciones dan cuenta de

prácticas de identificación social que buscan afianzar las relaciones con «los

semejantes», básicamente representados por grupos de padres preocupados y

comprometidos con la educación de sus hijos; y, en el caso del grupo más con-

solidado, por su reconocimiento como gente emprendedora.

Esto tiene su contraparte en las prácticas de diferenciación social, que se

vinculan con los esfuerzos por separarse y distinguirse de «los otros», de aque-

llos grupos con los que no desean ser asociados. Esto dificulta (o imposibilita)

concebir la escuela como un espacio de encuentro e inclusión. La mayor es-

tigmatización se dirige hacia la escuela pública. Como plantea Gentilli (2015),

la molestia de los padres hacia la escuela estatal está representada en la posi-

blidad del fracaso: «ir a la escuela pública significa correr el riesgo de ser un

perdedor», lo que constituye un referente contrario y opuesto a su trayectoria

ascendente y al posicionamiento actual que desean preservar.

Todo lo encontrado en este estudio plantea importantes desafíos al siste-

ma educativo, pues, como viene ocurriendo en otros países, el tránsito de lo

público a lo privado contribuye a reforzar y exacerbar la segregación a través

de la configuración de «un sistema con circuitos educativos diferenciados que

impide el contacto de los diferentes sectores sociales» (Del Cueto 2004). Como

ya denunciaban Alberti y Cotler (1977) hace casi cuarenta años, el sistema

educativo permite la movilidad social de algunos individuos sin cuestionar la

estratificación existente, a lo que agregaría que tiende más bien a normalizarla.

I 121

Quisiera terminar recalcando que no es mi intención señalar o culpar a actores

pilar sanz

sociales individuales como autores de un sistema injusto que reproduce siste-

máticamente la desigualdad. Mi propósito es evidenciar cómo nuestro sistema

de elección escolar está exacerbando la desigualdad y la exclusión; y subrayar

la necesidad de incluir estas preocupaciones en el debate de lo público y lo pri-

vado. Como ya se viene planteando en nuestro vecino país del sur, Chile, urge

poder hacer frente de forma simultánea a la segregación y la deficitaria calidad

del sistema educativo.

Nota biográfica

Pilar Sanz es PhD en Educación por la Universidad de Bath, Inglaterra y

es máster en Estudios de Desarrollo con especialización en Gestión y Política

Pública por el Institute of Social Studies en la Haya, Holanda. Actualmente se

desempeña como consultora e investigadora de políticas y programas educati-

vos. Este artículo es parte de su investigación doctoral realizada entre el 2011 y

2015 que se centra en la formación del habitus o disposición por la educación

privada en la elección escolar de familias emergentes a través del estudio de las

trayectorias educativas familiares.

Referencias

Adnett, N. y Davies, P. (2002). Education as a Positional Good: Implications for

Market-Based Reforms of State Schooling. British Journal of Educational

Studies 50(2), 189-205.

Alberti, G. y Cotler, J. (1977). Aspectos sociales de la educación rural en el Perú.

Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

Ansión, J., Lazarte, A., Matos, S., Rodríguez, J., y Vega-Centeno, P. (1998).

Educación: La mejor herencia. Decisiones educativas y expectativas de los

padres de familia. Una aproximación empírica. Lima: Fondo Editorial de

la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Arellano, R. (2010). Al medio hay sitio. El crecimiento social según los estilos de

vida. Lima: Planeta.

Bagley, C., Woods, P. A y Glatter, R. (2001). Implementation of school choice

policy: Interpretation and response by parents of students with special

educational needs. British Educational Research Journal, 27(3), 287-307.

Balarín, M. (2015). Low-fee private schools in Peru. Norrag Newsbite, May 8,

2015. Recuperado de https://norrag.wordpress.com/2015/05/08/low-fee-

private-schools-in-peru/

Ball, S. J., Bowe, R. y Gewirtz, S. (1995). Circuits of schooling: A sociological

exploration of parental choice of school in social class contexts. Sociological

122

Review, 43(1), 52-78.

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

(1996). School choice, social class and

distinction: The realization of social advantage in education. Journal of

Education Policy, 11(1), 89-112.

Ball, S. J. (1997). On the cusp: Parents choosing between state and private

schools in the UK: Action within an economy of symbolic goods.

International Journal Inclusive Education, 1(1), 1-17.

. (2003). Class strategies and the educational market. The middle classes

and social advantage. Londres: Routledge Falmer

Benavides, M., León, J. y Etesse, M. (2014). Desigualdades educativas y

segregación en el sistema educativo peruano. Una mirada comparativa de

las pruebas PISA 2000 y 2009. Avances de Investigación. Lima: Grade.

Bourdieu, P. (1986). Distinction: A social critique of the judgement of taste.

Londres: Routledge

. (1990). The logic of practice. Cambridge: Polity Press

Bourdieu, P. y Wacquant, J. D. (1992). An invitation to reflexive sociology.

Chicago: University of Chicago Press.

Brown, P. (1990). The ‘Third Wave’: Education and the ideology of parentocracy.

British Journal of Sociology of Education, 11(1), 65-85.

Calónico, S. y Ñopo, H. (2007). Returns to private education in Peru (IZA

Discussion Paper 2711). Interamerican Development Bank, Washington

D.C.

Cuenca, R. (2013). La escuela pública en Lima Metropolitana. ¿Una institución

en extinción? Revista Peruana de Investigación Educativa, (5) 73-98.

Cuenca, R. y Montero, C. (2006). Encuesta Nacional de Educación 2005. Lima:

Foro Educativo

Del Cueto, C. (2004). Estrategias educativas de las clases medias en

urbanizaciones cerradas del Gran Buenos Aires. Espiral, 9(31), 249-276.

Elacqua, G. (2012). The impact of school choice and public policy on

segregation: Evidence from Chile. International Journal of Educacion

Development, 32, 444-453

Franco, R., Hopenhayn, M. y Leon, A. (2011). Crece y cambia la clase media en

América Latina: Una puesta al día. Revista Cepal, 103.

Gentilli, P. (2015). Escuelas en venta, fraudes, darwinismo pedagógico y

otras peculiaridades de la educación privada latinoamericana. Miradas

críticas sobre la privatización de (y en) la educación. Recuperado de

http://www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/escuelas-en-

venta-fraudes-darwinismo-pedagogico-y-otras-peculiaridades-de-la-

educacion-privada-latinoamericana/

Gewirtz, S., Ball, S. y Bowe, R. (1995). Markets, choice and equity in education.

Buckingham: Open University Press.

I 123

pilar sanz

Gill, B. (2005). School choice and integration. En J. Betts y T. Loveless (Eds.),

Getting choice right. Ensuring equity and efficiency in education policy.

Washington D.C.: Brookings Institution Press.

Goldthorpe, J. (1996). Class analysis and the reorientation of class theory: The

case of persisting differentials in educational attainment. British Journal of

Sociology, 47(3), 481-505.

Hatcher, R. (1998). Class differentiation in education: Rational choices? British

Journal of Sociology of Education, 19(1), 5-24.

Hirschman, A. (1970). Exit, Voice and Loyalty. Responses to Decline in Firms,

Organizations and State. Harvard University Press.

Jaramillo, F. y Zambrano, O. (2013). La clase media en Perú: Cuantificación y

evolución reciente. Lima: Banco Interamericano de Desarrollo.

Kosunen, S. (2013). Reputation and parental logics of action in local school

choice space in Finland. Journal of Education Policy, 29(4), 443-466.

Lauder, H., et ál. (1999). Trading in futures. Why markets in education don’t

work. Buckingham: Open University Press

Montero, C. y Cuenca, R. (2008). Sobre notas y aprendizajes escolares: opiniones

y demandas de la población del Perú. Segunda Encuesta Nacional de

Educación - Enaed 2007. Lima: Foro Educativo.

Parkin, F. (1979) Marxism and class theory: A bourgeois critique. Londres:

Tavistock.

Pedraglio, S. (2003). Los Olivos: Clase a «medias». En J. Gamero y M. Zeballos

(Eds.), La clase media ¿existe? Perú Hoy, (4). Lima: Desco.

Reay, D. (1997). Feminist theory, habitus, and social class: Disrupting notions

of classlessness. Women’s Studies International Forum, 20(2), 225-233.

Reay, D. y Ball S. J. (1998). Making their minds up’: Family dynamics of school

choice. British Educational Research Journal, 24(4), 431-448.

Reay, D., Davies, J., David, M. y Ball, S. J. (2001). Choices of degree or degrees of

choice? Class, «race», and the higher education choice process. Sociology,

35(4), 855-874.

Reay, D. y Lucey, H. (2003). The limits of «choice»: Children and inner city

schooling. Sociology, 37(1), 121-142.

. (2004). Stigmatized choices: Social class, social exclusion

and secondary school markets in the inner city. Pedagogy, Culture and

Society, 12(1), 35-51.

Tiramonti, G. y Ziegler, S. (2008). La educación de las élites. Aspiraciones,

estrategias y oportunidades. Buenos Aires: Paidós

Toche, E. (2009). Apuntes sobre las clases medias. Del hortelano su perro. Sin

espacio ni tiempo histórico. Perú Hoy, (15). Lima: Desco.

124

el tránsito de la escuela pública a la escuela privada

Unidad de Estadística Educativa - Escale, Ministerio de Educación (s.f.).

Magnitudes. Escale. Estadística de la Calidad Educativa. Recuperado de

http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes

Unidad de Medición de la Calidad Educativa, Ministerio de Educación (2015).

Presentación General ECE 2014. Lima: Unidad de Medición de la Calidad

Educativa. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/?p=2338

Vergara, A. (2013). Ciudadanos sin República. ¿Cómo sobrevivir en la jungla

política peruana? Lima: Planeta.

Vincent, C. y Ball, S. J. (2006). Children, choice and class practices. Middle-class

parents and their children. Londres: Routledge.

Wu, X. (2011). The power of market mechanism in school choice in three junior

middle schools in Nanning: A case study (Tesis de doctorado). University

of Bath, Bath.

I 125