zavala y brañez

Resumen

Sobre la base de una perspectiva del bilingüismo como práctica social y de

recientes cuestionamientos de la lingüística aplicada a categorías vinculadas

con el aprendizaje de lenguas, analizamos las limitaciones de la división entre

primera lengua y segunda lengua (L1 y L2) para abordar la complejidad de

bilingüismos en un programa de formación docente en educación intercultural

bilingüe (EIB) en una universidad de la capital peruana. Luego de un

breve marco teórico y de un análisis documental sobre cómo las políticas

lingüísticas y educativas conceptualizan al sujeto bilingüe y al destinatario de

la EIB, presentamos dos secciones de análisis. En la primera, abordamos los

desencuentros entre la manera en que la institución de educación superior

representa a los estudiantes de formación docente en EIB en relación con las

lenguas que manejan y la forma como estos viven sus diferentes bilingüismos.

En la segunda, mostramos tres narrativas de estudiantes relacionadas con sus

trayectorias de bilingüismo a lo largo de sus vidas. En estas dos secciones,

encontramos grandes diferencias entre la experiencia de los sujetos reseñados

y las categorías lingüísticas e identitarias que se les impone desde el discurso

institucional, y vemos cómo categorías como L1 versus L2 ya no resultan tan

útiles en una realidad cambiante que se caracteriza por los flujos y movimientos

culturales a través de comunidades y contextos.

Palabras clave: Educación intercultural bilingüe, trayectorias de bilingüismo,

lingüística aplicada, primera y segunda lengua, práctica social

Abstract

Based on a perspective of bilingualism as social practice and recent questioning of

certain concepts attached to language learning from the field of applied linguistics,

we analize the limitations posed by the distinction between first and second language

(L1/L2) for addressing the complexity of bilingualisms in a teacher training program

focused on intercultural bilingual education (IBE) at a university in Lima (Peru’s

capital city). After a brief theoretical framework and a discussion of how linguistic

and educational policies conceptualize the bilingual subject and the target of IBE,

we present our analysis organized into two sections. In the first one, we address the

contradictions between the way the institution represents the students in relation

to their languages and the way they live their diverse bilingualisms. In the second

section, we display three narratives from students in relation to their bilingual

trajectories along their lives. In these two sections, we find important differences

between the students’ experience and the identity and linguistic categories that the

institutional discourse imposes on them; and we verify that categories such as L1

and L2 are no longer that useful in a changing reality characterized by cultural

mobility and fluxes through communities and contexts.

Keywords: Intercultural bilingual education, bilingual trajectories, applied

linguistics, first and second language, social practice

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

Nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial

de docentes

1. Introducción

El escenario sociolingüístico en el Perú ha ido cambiando en las últimas déca-

das, debido -entre otros aspectos- a procesos de globalización y avances tec-

nológicos, así como a aspectos de movilidad social y migración. Este nuevo

escenario desafía divisiones que se han desarrollado en torno a la educación

intercultural bilingüe (EIB) desde hace más de cuatro décadas, tales como la

de tradición versus modernidad, lo local versus lo global, lo rural versus lo

urbano, lo indígena versus lo no indígena, etc. En este artículo, queremos mos-

trar que la división entre primera y segunda lengua (o L1 y L2), usada desde

los inicios de la EIB en el país, ya no se sostiene en muchos contextos y puede

incluso terminar sobre-simplificando la compleja realidad de las trayectorias

de los bilingües de hoy.

En el mundo académico, ha habido un vuelco desde una perspectiva mo-

dernista y positivista del lenguaje hacia una perspectiva crítica y posestruc-

turalista (García et al., 2017). Esto ha generado que en la lingüística aplicada

se hayan empezado a cuestionar muchas de las asunciones que se dieron por

sentadas durante décadas (Pennycook, 2010). Por ejemplo, desde una perspec-

tiva del bilingüismo como práctica social, se problematizan nociones cerradas,

unitarias y reificadas de «lengua», «cultura» e «identidad», y conceptos como

los de «hablante nativo», «diglosia», «lengua materna» y «comunidad de habla»

(Blommaert, 2010; Pennycook, 2010; Heller, 2011), que -cada vez más- son di-

fíciles de operacionalizar en la investigación empírica. Así también, la división

entre L1 y L2 ha sido criticada por algunos autores (García, 2009; Canagarajah,

2013), pues el aprendizaje de lenguas ocurre a lo largo de toda la vida de un

modo recursivo. En todo caso, debemos tener claro que no estamos ante rea-

lidades que son independientes de sus representaciones, sino, más bien, ante

constructos sociales creados en el marco de una disciplina. Cuando estos cons-

tructos ya no resultan útiles para comprender la realidad, debemos hacer un

alto en el camino y repensar nuestras categorías teóricas (Pennycook, 2001).

En este artículo, compartiremos casos de bilingües que no calzan con la

representación del discurso oficial y que necesitan ser urgentemente atendidos

por la política educativa peruana. Los datos que aquí presentamos provienen

de un trabajo de campo en una universidad de la capital que está impartiendo

formación docente en EIB en el marco de un programa de becas provisto por

el Estado peruano desde hace varios años¹. Luego de un breve marco teórico

Nos referimos al programa Beca 18, uno de los programas de inclusión social del

Gobierno y del Ministerio de Educación del Perú, que tiene como objetivo la equidad

en el acceso a la educación superior de los jóvenes en situación de pobreza y pobreza

I 63

extrema.

zavala y brañez

sobre el bilingüismo como práctica social, presentaremos dos secciones de

análisis. En la primera, abordaremos los desencuentros entre la manera en que

la institución de educación superior representa a los becarios EIB en relación

con las lenguas que manejan y la forma como estos viven sus diferentes bilin-

güismos. En la segunda, mostraremos tres narrativas de estudiantes relacio-

nadas con sus trayectorias de bilingüismo y multilingüismo. En estas dos sec-

ciones, encontraremos grandes diferencias entre la experiencia de los sujetos

reseñados, y las categorías lingüísticas e identitarias que se les impone desde el

discurso oficial. Asimismo, veremos cómo categorías como L1 versus L2 ya no

resultan tan útiles en una realidad cambiante que se caracteriza por los flujos y

movimientos culturales a través de comunidades y contextos.

2. El discurso oficial

En varios documentos oficiales de política educativa del Perú, se hace alusión a

la diversidad como un factor fundamental para el desarrollo del país y a la EIB

como una modalidad que debe implementarse en todas las etapas, niveles y

modalidades del sistema educativo peruano. Sin embargo, en otros documen-

tos -y en otras circunstancias de interacción social-, se tiende a contradecir lo

anterior, y a conceptualizar al sujeto bilingüe y al destinatario de la EIB desde

una perspectiva bastante reduccionista. De hecho, lo que parece ocurrir es un

fenómeno de «borrado» de una variedad de sujetos bilingües desde la política

educativa oficial. Con «borrado», estamos haciendo referencia a un proceso

mediante el cual se invisibiliza la información que resulta inconsistente con

una representación ideológica particular (Irvine & Gal, 2000). En el Perú, el

bilingüe (nos vamos a referir desde ahora al bilingüe quechua-castellano) pa-

rece ser solo aquel que aprendió primero la lengua originaria como «lengua

materna», que proviene de una zona rural, que no «mezcla» las lenguas, y que

-además-encarna la cosmovisión andina y un tipo de identidad «ancestral». El

beneficiario de la EIB sería precisamente solo este tipo de sujeto.

Aunque en la última versión de la Política Sectorial de la Educación In-

tercultural y la Educación Intercultural Bilingüe del año 2016 (Ministerio de

Educación [Minedu], 2016), y de la Política Nacional de Lenguas Originarias,

Tradición Oral e Interculturalidad del año 2017 (Ministerio de Cultura [Min-

cu], 2017), se pueden visualizar discursos alternativos a los asentados históri-

camente, un análisis de las diferentes políticas del sector educativo (y de otros

sectores también) revela lo mencionado en el párrafo anterior. En el artículo

20 de la Ley General de Educación, Ley 28044 (2003), se estipula que la Educa-

ción Bilingüe Intercultural garantiza el aprendizaje en la lengua materna de la

población estudiantil y del castellano como segunda lengua, así como el poste-

rior aprendizaje de lenguas extranjeras. En la Ley 29735 (2016), que regula el

uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas

originarias del Perú, se señala que toda persona tiene derecho a recibir una

educación en su lengua materna y en su propia cultura bajo un enfoque de

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

interculturalidad. La misma Política Nacional de Lenguas Originarias, Tradi-

ción Oral e Interculturalidad mencionada líneas arriba no fue ajena a estas

representaciones en versiones anteriores al documento final. Recordamos, por

ejemplo, que, al referirse a la Política Nacional de EIB, solo mencionaba el de-

recho de los niños a recibir una educación en su lengua materna: «Toda perso-

na tiene el derecho a una educación de acuerdo con su cultura y en su lengua

materna, ya sea esta una lengua indígena o el castellano». A pesar de que este

punto fue modificado en la versión final, es difícil combatir la representación

del destinatario de la EIB desde una perspectiva reduccionista. Así, por ejem-

plo, cuando se menciona la forma de atención de Revitalización Cultural y

Lingüística que se viene implementando en instituciones educativas EIB de

educación secundaria, se plantea que esto «permite que los estudiantes puedan

completar la educación básica en su lengua materna» (Mincu, 2017). Sabemos,

sin embargo, que en las secundarias (incluso de zona rural) hay muchos estu-

diantes que no tienen a la lengua originaria como lengua materna, y que igual

deberían tener el derecho de recuperarla y desarrollarla. Ahora bien, a nivel de

las regiones, también se reproduce este discurso (Zavala Mujica, Córdova &

Ardito, 2014), aunque no daremos detalles sobre este punto por obvias razones

de espacio. En todo caso, es importante darnos cuenta de que, a pesar de los

cambios que se comienzan a avizorar en los últimos años, la representación

de los sujetos de derecho solo como aquellos que tienen a la lengua originaria

como «lengua materna» está muy asentada en el sentido común.

Las políticas lingüísticas ejercen poder con el objetivo de fijar límites dis-

cursivos sobre lo que se considera normal o factible en términos educativos

(Johnson, 2013). De esta manera, la EIB reifica la noción de lengua materna y

restringe la posibilidad de que una mayor cantidad de estudiantes sean sujetos

de derecho a una educación intercultural bilingüe en el Perú. Esta representa-

ción -tan asentada históricamente- no necesariamente corresponde con las

experiencias de vida de las comunidades de lenguas minorizadas en el Perú

y en el mundo, y borra a los hablantes del quechua como lengua de herencia

(Van Deusen-Scholl, 2003), a los bilingües emergentes (García, 2009) o a los

nuevos hablantes de lenguas indígenas (Jaffe, 2015). Más aún, esta persistente

dicotomía entre hablantes de quechua y hablantes de castellano como lengua

materna, en la que solo los primeros tendrían derecho a recibir una EIB y que

no contempla una diversidad de hablantes bilingües que no satisfacen esas ca-

racterísticas, encaja en una estricta división entre lo urbano y lo rural, que

sitúa a los beneficiarios de la EIB solo en la zona rural y que invisibiliza a los

bilingües de la zona urbana.

3. El bilingüismo como práctica social

Recientemente, se ha empezado a criticar una noción de bilingüismo desde

una perspectiva monolingüe que no logra reconocer las prácticas dinámicas

I 65

y fluidas en las que los bilingües se comprometen para producir significado y

zavala y brañez

comunicarse en los diversos contextos de su vida diaria (Heller, 2007; García,

2009; Canagarajah, 2013). Muchos discursos a favor del bilingüismo igual ter-

minan reproduciendo ideologías monoglósicas, pues, aunque de manera ex-

plícita rechazan el monolingüismo y proponen un bilingüismo aditivo, siguen

transmitiendo ideologías en torno al desarrollo de un bilingüismo balanceado

y a una igualdad de competencias en ambas lenguas. De esta manera, se asume

el monolingüismo como la norma y se propone una conceptualización ideal

del bilingüismo como un monolingüismo doble en dos lenguas distintas y es-

tandarizadas, como si estas fueran objetos contables y discretos que pueden ser

nombrados de manera objetiva. Desde esta perspectiva monoglósica, el bilin-

güismo sería la «pluralización del monolingüismo» y se comprendería solo en

relación con este último (Makoni & Pennycook, 2006). La consecuencia es que

muchos bilingües con diferentes manejos de las lenguas involucradas se ven

forzados a asimilarse a una norma monolingüe idealizada.

Desde estas constataciones, los investigadores en lingüística aplicada han

empezado a teorizar nuevas conceptualizaciones sobre la noción de lengua.

Como consecuencia, han emergido nuevos términos que intentan desafiar el

discurso del déficit que enmarca la descripción de comunidades bilingües des-

de las ideologías monoglósicas de un monolingüismo doble. Algunos términos

incluyen translenguando (García, 2009), bilingüismo flexible (Blackledge &

Creese, 2010), polylanguaging (Jørgensen, Karrebaek, Madsen & Møller, 2011),

lingualismo dinámico (Flores, 2013), prácticas transidiomáticas (Jacquemet,

2005) y translingualismo (Canagarajah, 2013). Todos estos términos se dis-

tancian de una concepción de lengua como un objeto discreto y, de esa forma,

asumen los procesos de uso de las lenguas como algo fluido, complejo y diná-

mico. Se trata de un cambio que va desde un enfoque del bilingüismo aditivo

hacia uno del bilingüismo dinámico, en que se toman en cuenta los procesos

de construcción de significado de poblaciones bilingües.

En lugar de hablar de lengua como competencia acabada, se ha empezado

a usar el término «repertorio comunicativo» (Rymes, 2014) para mirar lo que

las personas son capaces de hacer con los recursos lingüísticos acumulados.

Así entonces, en lugar de la noción amplia de competencia, debemos mirar la

capacidad que tienen las personas para realizar prácticas reales en los diferen-

tes dominios sociales en que estas pueden ocurrir. Los repertorios constituyen

la lengua real que tenemos y que manifestamos en la vida social: se trata de

conjuntos de recursos comunicativos funcionalmente distribuidos que están

ensamblados biográficamente, y que constantemente exhiben variación y cam-

bio. Las lenguas, entonces, se usan como parte de repertorios que los hablan-

tes despliegan de manera flexible y estratégica. En este marco de discusión,

se ha empezado a cuestionar también la distinción dicotómica entre hablante

nativo (o de lengua materna) y hablante no nativo (o de segunda lengua), y

han comenzado a cobrar preminencia las nociones de herencia, afiliación (Le-

ung, Harris & Rampton, 1997) y trayectoria lingüística (Blommaert & Backus,

2011), que permiten mirar el aprendizaje de las lenguas como siempre ligado a

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

la performance de identidades y de roles sociales, y como algo que no se reduce

solo a la dimensión del expertise en la lengua.

La bibliografía más reciente sobre bilingüismo como práctica social tam-

bién ha rechazado las asociaciones que se realizan entre una lengua en particu-

lar, por un lado, y una cultura, una identidad o una comunidad específica, por

otro, como si se tratara de unidades delimitadas que se corresponden directa-

mente y como si la identidad estuviera encarnada en la lengua (Heller, 2007;

Canagarajah, 2013; Leeman, 2015). Sin embargo, la EIB constituye un campo

discursivo dominado por ideologías esencializadoras en torno a la lengua y la

identidad (Jaffe, 2007). Esto significa que, desde esta perspectiva, se asume un

vínculo esencial entre la lengua quechua y las personas quechuas, como si el

código se conectara icónicamente con la identidad de grupos culturales deli-

mitados. Así, entonces, el discurso de la EIB impone identidades a los sujetos

bilingües y construye como ilegítimos a muchos de ellos, sobre la base de la

idea de que el hablante no usa el tipo «correcto» de lengua en función de la

identidad que está reclamando (Pavlenko & Blackledge, 2004; Shenk, 2007).

No obstante, los aprendices de las lenguas también construyen sus propios pa-

trones de uso lingüístico y de identidad, y estos patrones pueden entrar en

contradicción con los patrones fijos y las identidades reificadas que se atribu-

yen a los aprendices desde el discurso oficial. De esta manera, se pueden pro-

ducir conflictos entre identidades atribuidas por el discurso oficial y aquellas

desplegadas por los propios hablantes en el marco de luchas por legitimidad y

autenticación (ver Bailey, 2000; Bucholtz & Hall, 2004; Shenk, 2007).

4. Análisis

4.1

Sobre la división entre L1 y L2

La institución que imparte el programa de formación docente en EIB asume

que los estudiantes tienen al quechua como lengua materna y al castellano

como segunda lengua, como solía suceder con los niños y las niñas de las es-

cuelas rurales donde se empezó a implementar la EIB hace varias décadas. Esto

resulta bastante lógico si pensamos que esta representación corresponde con la

forma en que históricamente se asumió la EIB en la educación básica y que -tal

como nos lo comentó una docente- la universidad debe alinearse a las políticas

de EIB impartidas desde el Ministerio de Educación. No obstante, esta repre-

sentación en torno a los estudiantes no coincide con la complejidad lingüística

que estos muestran y desarrollan al ingresar al programa.

Si bien la mayoría de los estudiantes tienen como lengua materna al que-

chua, otros estudiantes son hablantes de esta lengua como lengua de heren-

cia o son bilingües emergentes. Los bilingües emergentes (García, 2009) no

pueden ser categorizados de la misma manera que los hablantes maternos y

los aprendices de una segunda lengua, pues poseen características únicas. Se

I 67

trata de personas que se ubican en un continuum bilingüe que deconstruye

zavala y brañez

categorizaciones artificiales del tipo «aprendiz de una segunda lengua» versus

«hablante fluido», que son difíciles de determinar. Como veremos, estos bilin-

gües emergentes son diferentes a los hablantes maternos y de segunda lengua,

debido a que han sido expuestos a la lengua y a la cultura en menor medida que

los hablantes maternos, y en mayor medida que los aprendices de una segunda

lengua. Muchos alumnos del programa aprendieron primero el castellano y se

familiarizaron con el quechua de una forma más pasiva en diferentes momen-

tos de sus vidas. Una alumna del programa, por ejemplo, declara:

Al momento de escribir, sigue mi pensamiento en castellano y no puedo

escribir el quechua como debe ser. Yo siempre pienso en castellano pri-

mero. En quechua, estoy dificultándome. Entonces, a una compañera yo

le enseño un curso que no domina, como Historia, por ejemplo, y ella

me ayuda en quechua. Yo me dificulto más en el quechua.

Este tipo de alumnos no constituyen aprendices del quechua como se-

gunda lengua. El hecho de que ellos hayan aprendido el castellano primero y

que hayan hablado en esta lengua en sus hogares no significa que el quechua

sea su segunda lengua, pues han estado expuestos a ella de diferentes maneras.

Más bien, se les debe tratar como bilingües en todo el sentido de la palabra, y

reconocer su potencialidad para acceder a un rango mayor de posibilidades

expresivas y comunicativas en el futuro (García, 2005).

Además de ello, lo más importante es darnos cuenta de que muchos de los

estudiantes que sí aprendieron el quechua en su primera infancia y que lo ha-

blaron de modo predominante en su socialización temprana tampoco sienten

que este constituye la lengua que mejor manejan hoy en día. Una alumna, por

ejemplo, nos cuenta que dejó de hablar el quechua a los seis años «porque mis

padres me prohibieron hablarlo, porque tenía problemas en el colegio». Luego,

añade: «Yo me había identificado más con el castellano que con el quechua».

En la misma línea, otra estudiante declara lo siguiente:

Cuando yo tenía los tres años yo hablaba full quechua y, entonces, mis

tíos se molestaban que yo hablara y les decían a mis papás que no hable

el quechua, entonces, no que «se ve feo», que «se escucha horrible», «no

le enseñes a hablar quechua». Así poco a poco, cuando entré al jardín,

nos enseñaban el castellano y empecé así a adaptarme al castellano en la

primaria. Entiendo perfectamente el quechua, pero hablarlo no.

Los extractos citados nos muestran que el aprendizaje de lenguas no cons-

tituye un proceso meramente técnico con una linealidad predecible, sino que

se entrelaza con cuestiones de identificación; prohibición; y, a fin de cuentas,

relaciones de poder. Esto se ve muy claramente en el caso del quechua, pues

la estigmatización hacia la lengua promueve que el hablante deje de usarla en

diferentes períodos de su vida. En el caso presentado más arriba, por ejemplo,

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

vemos que el quechua se asocia con un obstáculo para rendir bien en el colegio

y no con un recurso que se podría haber aprovechado en la escolarización de

la estudiante. Si bien los estudiantes del programa ingresaron a este porque su-

puestamente manejan la lengua originaria «como lengua materna», una vez en

la institución, se enfrentan a su condición lingüística. Como hablantes de una

lengua originaria oprimida, no saben escribirla, tienen vergüenza de hablarla y

-cuando intentan hacerlo- sienten que se traban. Como afirmó una profesora

de quechua: «El quechua no es una lengua como el castellano. Es un paralítico,

tuberculoso, tísico. No es una lengua como el castellano que está ileso. Está

enfermo por la discriminación y todavía no se ha recuperado».

Sin embargo, la institución no solo representa a estos estudiantes como

hablantes de quechua como lengua materna, sino también como aprendices

del castellano como segunda lengua, a pesar de que la mayoría de ellos ha pa-

sado por una escolaridad enteramente en castellano y esta es la lengua que

más utilizaban cuando llegaron al programa. Por ejemplo, una profesora de-

clara: «Tienen que hacerlo en su lengua. Ahora ustedes lo están haciendo en

otra lengua, esta lengua que están aprendiendo [el castellano]» (las cursivas son

nuestras). Incluso, los profesores argumentan que los estudiantes no deberían

estudiar inglés todavía «porque recién están afianzando el castellano como L2».

En esa dinámica, se promueve una división entre «nosotros» y «ellos» a partir

de las nociones de L1 y L2, pues los profesores de castellano constantemente

posicionan a los estudiantes como hablantes del quechua como «lengua mater-

na» y a ellos mismos como castellanohablantes, como si el castellano fuera una

lengua ajena a los alumnos y no les perteneciera. Esto reproduce ideologías

sobre la EIB fuertemente asentadas, que a veces los profesores transmiten de

forma no muy consciente.

Los estudiantes no entienden por qué el programa imparte cursos de

«Castellano», en los que se asume que ellos no saben esta lengua y que están en

proceso de aprenderla. Constantemente, comparan estos cursos de «Castella-

no» con aquellos de «Lengua» que se dictan en otras carreras de la misma uni-

versidad: «¿Cuál es la diferencia entre castellano o lengua? ¿Por qué para noso-

tros castellano y para los demás chicos que tienen las mismas capacidades que

nosotros, otra cosa?» (estudiante). Otra estudiante también señala al respecto:

Nos tomaron como si nosotros supiéramos el quechua. Sentía como que

nos han arrimado a un rincón de que somos indígenas y hay que enseñarles

el castellano. Si yo sé el castellano, ¿cómo me van a enseñar? Nos han hecho

sentir que no sabemos hablar castellano cuando en realidad no es así.

Asimismo, la estudiante que nos contó que dejó de hablar el quechua

a los seis años y que se había identificado más con el castellano que con la

lengua originaria declaró que «cuando llegué aquí, me chocó darme cuenta

que querían enseñarme el castellano» y que eso venía de la mano con una

representación de su castellano desde un discurso de la carencia.

I 69

zavala y brañez

Esta representación de los estudiantes como personas que están en pro-

ceso de aprender castellano viene acompañada de una ideología en la que el

bilingüismo obstaculiza su desempeño en los cursos del programa y, específi-

camente, en la redacción en castellano. Por un lado, se asume que el no saber

castellano influye en la manera en que los alumnos se desarrollan académica-

mente en los cursos. Una alumna lo señala claramente:

Por mi experiencia propia he sentido en algunos cursos lo inferior que

te hacía sentir, porque los docentes mencionan en las clases lo siguiente:

«Entiendo que no dominan el castellano; por eso, no entienden». Como

si fuera que el hablar el castellano te solucionara todas las dificultades

que tienes. Hay otros factores que intervienen en ello, como, por

ejemplo, la educación.

En el extracto presentado, la alumna trae la voz de los docentes para re-

velar el nexo ideológico que se ha construido entre no dominar el castellano

y no rendir bien en la universidad. Este vínculo termina por posicionar a los

estudiantes (y, tal vez, a la educación básica) como los culpables de su desem-

peño en la universidad y por borrar la responsabilidad que tiene la educación

superior en su socialización en las convenciones del lenguaje académico. No

es difícil constatar que la mayoría de los alumnos maneja una variedad de cas-

tellano con la que se desenvuelve de manera fluida y solvente en espacios más

informales. Sin embargo, tal y como ocurre con muchos otros alumnos caste-

llanohablantes que acceden a la educación superior, y que no pertenecen a este

programa de becas ni a la formación docente en EIB, necesitan aprender for-

mas convencionalizadas más académicas de usar el lenguaje, tanto en el plano

oral como en el escrito, con el objetivo de que se aproximen a un registro más

descontextualizado y explícito en géneros discursivos propios de la educación

superior. La estudiante antes citada lo plantea con mucha lucidez, pues está

claro que «el hablar el castellano» (en abstracto y de forma general) no solu-

ciona todas las dificultades que implica hablar y escribir académicamente en

la universidad.

Por otro lado, esta ideología en la que supuestamente el bilingüismo obs-

taculiza el desempeño de los estudiantes en el programa también asume que el

conocimiento del quechua termina siendo un problema y no un recurso para

el desarrollo de los estudiantes en la educación superior. Uno de ellos lo revela

de forma contundente:

«Ah, ustedes hablan el quechua»; con eso [los profesores], quieren decir

que por eso no entendemos bien la lectura. «Ustedes hablan el quechua

y por eso no pueden leer esto» y nos traían lecturas más simples. A

veces, trataban de pasar la lectura a nuestra lengua.

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

En esta cita, podemos observar claramente que el hablar el quechua y el no

entender las lecturas están conectados en la representación que el estudiante

atribuye al profesor. Nuevamente, esto borra otras variables que están en juego

en el desempeño de los estudiantes en la universidad y que no son tan distintas

de aquellas que también influyen en el de otros alumnos que ni son bilingües

ni estudian en condición de becarios, aquellos que no llevan «Castellano»

sino «Lengua». Más aún, esto termina desempoderando a los alumnos de EIB,

quienes suelen sentirse fuera (o «arrimados a un rincón») de una comunidad

académica que más bien debería incluir a todos. Las ideologías lingüísticas son

siempre variables, y muestran contradicciones y dilemas de forma simultánea

(Kroskrity, 2006). Por esta razón, a pesar de que la institución construye un

discurso oficial a favor de la diversidad y que, de hecho, promueve el quechua

como un recurso en muchos contextos, otro discurso -el del manejo del

castellano de forma deficitaria y el de la lengua originaria como un problema-

se termina colando al nivel de las prácticas y los estudiantes lo perciben

rápidamente.

Es importante puntualizar que estas representaciones en torno a los reper-

torios bilingües de los estudiantes no emergen de la propia universidad, sino

que están influidas por ideologías históricamente asentadas en el Estado y la

sociedad. Como señalan Degregori y Huber, las propuestas oficiales sobre la

EIB «revelan las contradicciones de un Estado que antes rechazó la diversidad

cultural de su sociedad para luego aceptarla en el plano meramente declarativo

a partir de la Constitución de 1993, pero sin dar señales significativas de querer

llevar a la práctica ese enunciado constitucional» (2007, p. 481). A pesar de

que en los últimos años se han generado avances importantes en las políticas

de EIB, todos sabemos que son precisamente los cambios ideológicos los que

toman más tiempo.

4.2

Sobre las trayectorias de aprendizaje

En esta sección, presentaremos tres casos de estudiantes que se encuentran en

el programa. Los tres estudiantes tienen aproximadamente veinte años y son

los primeros en su familia que estudian educación superior. En lugar de quedar

entrampados por concepciones de lengua, de competencia y de comunidad

que funcionan a priori, nos enfocaremos en las trayectorias que han seguido

a lo largo de sus vidas: las oportunidades, las limitaciones y las desigualdades

que enfrentan, los ámbitos de aprendizaje a los que tuvieron acceso (y a los

que no tuvieron acceso), su movilidad a través del espacio físico y social, y su

potencial para tener voz en ámbitos sociales particulares.

Cuando uno conversa con estos estudiantes, nota que los patrones de

aprendizaje de las lenguas son muy diversos e involucran un amplio rango de

tácticas, tecnologías y mecanismos a través de los cuales una persona se apro-

pia de recursos lingüísticos como parte de su repertorio. Dentro de este marco,

I 71

el término adquisición no resulta muy productivo, pues sugiere un producto

zavala y brañez

acabado (en el sentido de recursos que se han adquirido alguna vez y para

siempre), mientras que el de aprendizaje contempla la posibilidad de que uno

puede desaprender y olvidar lo que alguna vez aprendió. El conocimiento real

de una lengua, como cualquier aspecto del desarrollo humano, depende de

la biografía de la persona, la cual es siempre dinámica. Además, cada una de

estas trayectorias es única y contribuye con el repertorio de una persona en

más que solamente material lingüístico: permite potencialmente desarrollar

ciertos roles sociales, habitar ciertas identidades y ser visto por otros de formas

particulares. Estos repertorios nos permiten analizar los itinerarios sociales y

culturales que siguen las personas, cómo maniobraron y navegaron en ellos, y

cómo se situaron en los variados contextos sociales que habitaron en sus vidas.

El primer caso muestra que el contraste rígido entre la primera y segunda

lengua no resulta muy claro, pues, como en muchas otras ocasiones, lo que en

algún momento fue la primera lengua de una persona puede perder funcio-

nalidad y dar paso a una lengua adicional que se termina convirtiendo en su

lengua dominante (Duff, 2011). Esta pérdida de funcionalidad, como veremos,

se relaciona con el hecho de que Emuri, el estudiante cuyo caso analizaremos

primero, se va moviendo a un ámbito cada vez más urbano conforme pasan los

años, y esto lo va «incapacitando» en sus habilidades con la lengua originaria y

en su posibilidad de tener voz en estos nuevos espacios².

Emuri nació en una comunidad quechuahablante apurimeña, en un dis-

trito «donde toda la gente habla quechua y todos se comunican en quechua»:

«Mi lengua materna ha sido todo quechua hasta que llegué a la escuela». En

la escuela primaria, sufrió mucho por no hablar el castellano: «Aprender otra

lengua, adaptarte a otra lengua que no es el tuyo, que no lo has dominado des-

de pequeño es más que todo un choque, yo diría un choque así muy trágico».

Aunque en sexto grado ya «dominábamos más o menos», «no tomaba el caste-

llano como mi lengua, sino como segunda lengua». Durante la secundaria, sus

papás lo llevaron a la selva del Cusco, en donde los demás estudiantes de su co-

legio hablaban más castellano y lo discriminaban por hablar el quechua. Como

consecuencia, dejó de hablar la lengua originaria: «ya el quechua para mí era

como segunda lengua, para nada, cuando llegaba a mi casa también a mi mamá

le hablaba en castellano, porque no me gustaba lo que me trataban y quería

aprender más». Al terminar la secundaria, se mudó a la ciudad del Cusco, don-

de el quechua «ya no era necesario». La pérdida de la lengua originaria era in-

minente: «En ese momento, para mí, era normal. Y yo tenía otro pensamiento

ese rato. Cuando todos decían que castellano es la mejor lengua, entonces, ya

te mentalizas y dices entonces es hora de dejar mi lengua». Hace un año, vino a

Lima para estudiar la carrera de Educación Intercultural Bilingüe con una beca

del gobierno y ahora siente que necesita recuperar su lengua. A diferencia de

su experiencia en la escuela, cuando no podía hablar en castellano y se le «salía

Hemos optado por no usar seudónimos, sino por colocar los verdaderos nombres de

los participantes, pues ellos pidieron que así fuera.

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

el mote», ahora intenta hablar en quechua y «se me mete castellano»: «Ya no

puedo hablar [en quechua] lo que antes hablaba. Por eso, ya [el castellano] en

una lengua principal se ha vuelto».

Sentía un miedo que mi boca mismo se cerraba cuando hablaba que-

chua; o sea, tú sientes cuando estás al frente de todos, quieres hablar

quechua y no te sale porque o sea la práctica misma te ha enseñado que

quechua es malo. Castellano fluye, pero quechua no puedes; hasta tu

misma boca se amarra y no puedes formar palabras, no se puede. Y eso

es lo que pasó. Anteriormente, nos han dado esa idea de que quechua

no vale nada. Hasta mi papá mismo, me decía «tienes que aprender cas-

tellano» y él mismo me hablaba en castellano, pero yo como era niño y

joven hacía caso, ¿no? Y todo lo hablaba en castellano hasta que ahora

lo necesito [quechua]. Por eso, ahora mi papá, ahora que le llamo, ya me

habla en quechua.

Algunos autores (cfr. Blommaert, Collins & Slembrouck, 2005) han se-

ñalado que las personas con habilidades multilingües desarrolladas pueden

sentirse incapacitadas comunicativamente cuando se encuentran «fuera de

lugar». Un cambio en el ámbito espacial (como, por ejemplo, un cambio del

ámbito privado al ámbito público o de una zona más rural a una más urbana

en el caso del quechua) claramente afecta la capacidad de los usuarios para des-

plegar recursos lingüísticos y habilidades, e impone requerimientos en ellos.

Por lo tanto, no estamos hablando de un problema del hablante, sino de un

problema para el hablante producido por los requerimientos del ámbito, en el

sentido de que la función y el valor de los recursos en ese ámbito en particular

tienen otros significados. Es el espacio social, entonces, el que condiciona, en

gran medida, la organización de patrones de bilingüismo y multilingüismo. En

muchas historias recogidas, la ciudad siempre aparece como un lugar de «con-

tención» en relación con el uso de la lengua, que contrasta con la libertad que

existe en la zona rural para poder hablarla, y que se asocia con un espacio de

discriminación y de negación de su condición de persona y -por tanto- de ciu-

dadano. Aunque ahora que está en la especialidad de EIB Emuri intenta hablar

más quechua que antes, Lima representa un escenario que lo sigue incapacitan-

do en sus habilidades con el quechua: «En Lima ya, nadies habla, y acá más que

todo tienes un miedo a que cuando hablas quechua te van a discriminar total.

Ese miedo es lo que no nos deja hablar».

Aunque el siguiente caso también se relaciona con cómo el poder afecta

la capacidad de los hablantes, nos muestra además cómo los repertorios son

conjuntos de recursos que están organizados biográficamente y que siguen el

ritmo de las vidas de las personas. Esto significa que los repertorios no se de-

sarrollan a lo largo de un camino lineal que va aumentando cada vez, sino que

muchas veces se desarrollan de manera explosiva en algunas fases de la vida

y gradualmente en otras. En ese sentido, son el resultado de experiencias de

I 73

zavala y brañez

aprendizaje policéntricas. Un fenómeno que precisamente se aprecia en rela-

ción con el quechua es que su aprendizaje y uso no es continuo: se manifiesta,

pero también desaparece en momentos específicos de la vida de las personas.

El siguiente es el caso de Milady. Ella nació en la ciudad de Ayacucho.

Su madre era madre soltera y había migrado de la zona rural a la ciudad, en

donde «se puso a hablar más castellano»: «Crecí en una familia que hablaba

como lengua materna el quechua, pero hablaba en castellano por necesidad».

Aunque la mayor parte de su vida vivió en esta ciudad al lado de su madre (y se

socializó en castellano), en diversos momentos de su vida, pasó largos períodos

en la zona rural con diversos familiares y esto le posibilitó el aprendizaje del

quechua. De esta manera, su desplazamiento fue al revés del de Emuri, pues

migró varias veces hacia zonas más rurales en lugar de a zonas más urbanas.

Cuando tuvo tres años, su mamá la llevó a la zona rural a vivir dos años

con sus abuelos: «Creo que fui aprendiendo qué es lo que quiere decir en que-

chua, pero a hablar no». A los cinco años volvió con su mamá a la ciudad para

estudiar educación inicial, donde todo era en castellano en el ámbito escolar.

El único vínculo con el quechua era la mamá de su padrastro con quien se

quedaba cuando su mamá se iba a trabajar: «Yo la llamaba en quechua, pero

no le hacía una conversación larga; le decía ciertas palabras y hay algunas cosas

que aprendí de ella, cómo llamar a las cosas, por ejemplo». Es más, aunque su

mamá le hablaba todo en castellano «porque pensaba que yo no entendía el

quechua», «a veces cuando venía una visita a la casa, ellos hablaban en quechua

y yo a veces por curiosidad me acercaba, les oía e iba alimentando mi vocabu-

lario poquito a poquito». Recuerda que estas conversaciones entre adultos eran

una oportunidad de aprendizaje, pues a ella le gustaba escuchar el quechua y

siempre quería estar ahí.

Luego de un año de estar en la ciudad, a los siete años, su mamá la llevó a

vivir con su bisabuelo a Lucanas y ahí estudió en la escuela rural, donde todos

los niños hablaban quechua: «Ahí sí como que aprendí más. Admiraba a mis

primas. Yo nunca había visto a un niño a hablar quechua así seguido, corrido,

hablar quechua con una persona mayor y ellas sí lo hacían». Luego de ese año,

regresó nuevamente a la ciudad, donde se quedó varios años, «y ahí como que

olvidé el quechua».

Cuando tuvo que matricularse en cuarto de secundaria, le pidieron DNI

y ella no pudo conseguirlo a tiempo, porque tuvo problemas con su partida de

nacimiento. Como consecuencia, tuvo que irse a vivir a Cangallo con la familia

de su papá para finalizar el colegio. Aunque el colegio «era todo en castellano»,

la zona era más quechuahablante que la ciudad de Ayacucho: «Mis hermanitos

también castellano hablaban, pero así para insultarse, para hablar entre noso-

tros, para hablar con sus abuelitos ellos hablaban en quechua». Sin embargo,

esta movilidad de la zona urbana a la zona rural a los quince años también la

limitó en el despliegue de sus recursos y habilidades en lengua originaria, pues

los otros la percibían como «fuera de lugar» y no le hablaban en quechua: «Yo

también saludaba en quechua, algunas palabras, creo que algunos me miraban

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

“¿esta de dónde vino?” y, a veces, murmuraban en quechua, pero yo les enten-

día; ellos pensaban que yo no les entendía». Incluso, cuenta que en el colegio

los compañeros hablaban en quechua entre ellos, pero a ella no le hablaban

en quechua: «Me sentía como que ellos pensaban que yo no podía hablar el

quechua, pero yo no les decía nada y les contestaba en castellano». El valor in-

dexical del quechua (y el hecho de que se asocia con alguien que no sabe hablar

castellano y que es de zona rural) se presentó como una limitación para que

Milady pudiera desplegar su voz en la lengua originaria.

Luego de ese año, volvió a Huamanga y «ahí ya perdí de hablar el que-

chua»: «Dejé de hablar el quechua, de escucharlo también». Cuando tuvo

oportunidad de presentarse para la beca, Milady sentía que no podía hablar

quechua, aunque sí se «defendía» en leer y escribir, pues su mamá había sido

promotora de alfabetización en ambas lenguas y traía libros de harawi, cuentos

y adivinanzas en la lengua originaria: «Yo me ponía a leer así, a palabrear así».

Esta oportunidad que supo aprovechar le ayudó a pasar el examen para la beca:

«Había una canción que hemos bailado en el colegio; a veces, las canciones son

en quechua y tenías que aprendértela para cantar en pleno baile, y, entonces,

escribí esa canción y creo que eso me salvó».

A pesar de que se le podría considerar una bilingüe emergente, que ha

vivido más en la zona urbana, ella se siente muy identificada con la lengua

originaria y con el modo de vida más rural:

Nací en la ciudad, pero provengo de una familia quechuahablante, pero

tampoco tengo como lengua materna el quechua, sino que yo primero

aprendí el castellano, pero a veces yo me identifico más con lo rural,

porque mi familia es de ahí, tanto mi mamá como mi papá es de ahí. Me

identifico más con la gente de zona rural.

Aunque le pesa no haber aprendido más quechua, ahora siente que la len-

gua está aflorando poco a poco en su vida. Incluso, tiene un cuaderno en el que

traduce baladas al quechua, trata de buscar adjetivos diversos para determina-

dos sustantivos y anota palabras nuevas. Además, ha empezado a hablar más

con su abuelita y también por Facebook con sus primos: «Todo lo que quiero

decir lo tengo aquí, pero al momento de hablar se me va, se me escapa. No sé;

no lo puedo decir».

El tercer caso muestra nuevamente el planteamiento de Leung et al. (1997)

con respecto a la poca utilidad de la distinción entre hablante nativo y no na-

tivo, y a la importancia de tomar en cuenta la identificación o apego que la

persona siente por la lengua, así pertenezca o no nominalmente al grupo social

que se suele asociar con ella. Percy nació en una comunidad campesina de

migrantes de la zona andina en el Vrae en el distrito de Kimbiri (Villa Quin-

tiarina), provincia de la Convención (región Cusco). Su familia tenía contacto

con personas matsiguengas que vivían a una hora y que, a veces, iban a trabajar

en actividades colectivas. Según declaró, su lengua materna es quechua por

I 75

zavala y brañez

influencia de sus padres y el castellano recién lo aprendió en la escuela. Aunque

recuerda que en la escuela les hacían cantar el himno nacional en quechua y

que su profesora sabía hablar quechua porque era cusqueña, «en el salón de

clase solo nos habló en español»:

La lengua española, nos decía la profesora, que es para tu vida y para

cualquiera te sirve para que te puedas defender en la secundaria, en la

universidad. Además, cuando vas a ir a estudiar superior, siempre vas a

hablar esta lengua y en cualquier parte. Pero ahora me doy cuenta que

no, pero eso es lo que decía y, además, nos decía ya no van a ser igual

que sus padres con esa lengua no más que se van a quedar. Y ya poco a

poco tenía que aprender, aunque difícil pero sí.

Cuando estaba en cuarto grado, migró de su comunidad campesina al

poblado más cercano y, al igual que en los casos anteriores, este movimiento

de ámbito afectó sus habilidades multilingües: «Cuando hablabas quechua te

trataban un poco menos; a veces, no quería jugar contigo». Más aún, en secun-

daria, los profesores eran de Ica o de Lima, y no les permitían hablar quechua.

Percy cuenta cómo el ámbito más urbano fue haciendo desaparecer el quechua

en la vida de su familia:

En San Antonio, tenía la ideología que el castellano lo era todo, para ir

a comprar, para ir a estudiar, en todo lugar, para jugar con tus amigos,

hasta en la casa ya también comenzamos a hablar. Hasta mi mamá, no

sabía y comenzó a hablar, porque vendía productos; para que venda, te-

nía que hablar en español. En la actualidad, ya no hablamos quechua en

la casa también. Por eso, me he decidido a hablarles en quechua a todos

(a partir de su ingreso al programa de formación docente en EIB). En mi

casa, prácticamente es puro español. Hasta mi padrastro, que no sabía

nadita de castellano, ahora ya sabe.

Ahora bien, cuando él tenía diez años, su tía (la hermana de su mamá) se

casó con un matsiguenga. Hasta entonces, Percy solo conocía algunas palabras

de esa lengua, porque los matsiguengas solían venir a su comunidad a trabajar

la chacra:

Además, venían matsiguengas a mi casa a preparar masato, y prepara-

ban masato y hablaban matsiguenga. Y yo no sabía qué estaban hablan-

do; no sabía que era matsiguenga, nada. Simplemente, son nativos nada

más. Pensaba que estaban hablando en otra lengua extranjera algo así.

Poco a poco, comenzó a ir a visitar a sus primos algunos fines de semana:

«Ellos hablaban matsiguenga, pero también un poco de quechua cuando ha-

blaban conmigo». Sin embargo, poco a poco, pidió que le enseñaran a hablar

porque le interesaba aprender. Cuando tenía trece años, se quedó una tempo-

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

rada de cuatro meses con ellos, porque hubo una huelga del magisterio y no

pudo ir al colegio. A partir de esa experiencia, su tía ya no le hablaba en que-

chua, sino en matsiguenga: «diariamente, me hablaba».

Aunque Percy es fluido en quechua y no tanto en matsiguenga, en térmi-

nos de afiliación, se siente muy cercano a la cultura matsiguenga: «En el pro-

grama, me siento selvático como matsiguenga, aunque no me crean, pero así

me siento. Soy distinto y, cuando comienzan a rajarse de la cultura matsiguen-

ga o ashaninka, digo que no es así. Defiendo esa posición». A veces, se pone su

cushma y «me identifico más con ellos». Aunque se identifica con el quechua,

le interesa mucho la cultura matsiguenga: «Me lo sé un montón de ellos: qué

comían, qué hacían, qué pensaban, qué cosmovisión tenían. No sé; me interesa

más y me gusta esa vida, cómo curan y todo». No obstante, cuando está con su

familia, se siente quechua.

Además, también usa el matsiguenga para escribir poesías y otro tipo de

textos: «Palabras lo agrego; es chévere. Por ejemplo, hay palabras que no pue-

des traducirlo, como las flores de la selva o los sonidos; no lo puedes traducir

al quechua ni al español». Desde que estaba en secundaria, escribe diversos

tipos de textos combinando las tres lenguas, aunque la lengua no marcada o la

lengua base es ahora el castellano:

La combinación se ve bonito y, cuando lo hablas, estás hablando puro

español y de un momento cambias en quechua y es algo que llama la

atención. Lo cambias y, a veces, cuando no están atendiendo, te prestan

atención y más cuando lo cambias al matsiguenga; se preguntan, ¿no?

Y luego vienen a preguntarte. El sonido también cambia; no es igual. Es

interesante hacer esto.

Además, es importante puntualizar que, al igual que en el caso anterior,

la escritura en lengua quechua ya era parte del repertorio de Percy antes de

que ingresara al programa. Cuando era pequeño, logró desarrollar la escritura

quechua en un ámbito de aprendizaje particular: la religión evangélica. Según

Percy,

Mi abuelita me hacía leer en quechua para que pueda entender, porque

no lee ella. Siempre me llamaba, porque me gustaba leer y me gustaba

hablar de Dios; a mis hermanos no les gustaba. Yo le leía. Así, aprendí a

leer y también a escribir. No había ni curso ni taller, solo con la Biblia.

Percy declara que hay muchas palabras del quechua que se ha olvidado.

Ante esto, aplica una serie de tácticas que lo están ayudando a recordar: «Trato

de buscar y buscar, y, a veces, encuentro. Me recuerdo y trato con la memo-

ria». Además, habla en quechua (y en matsiguenga) por celular con su mamá

y acude a su abuelita cuando necesita que lo ayude en algún trabajo para la

universidad.

I 77

zavala y brañez

Como vemos, no podemos clasificar a estos estudiantes como ciertos tipos

de bilingües con dicotomías simplificadoras. Cada uno habla las dos (o tres

lenguas), pero no son monolingües «dobles» o «triples», ni tampoco estas están

internamente relacionadas con una «cultura» en particular. Echan mano de re-

cursos de cada lengua como parte de su repertorio individual y seleccionan ele-

mentos de cada una, según los necesitan, para lograr un propósito particular.

Los repertorios de estas personas son, además, trazos complejos de poder, en

el sentido de que sus posibilidades y sus limitaciones están dictaminadas por

los diferentes ámbitos, las normas y las expectativas sociales que los gobiernan.

Después de todo, la voz siempre está sujeta a un juicio normativo, pues alguien

tiene voz cuando otro lo ratifica.

5. Reflexiones finales

A lo largo de este artículo, hemos intentado mostrar el desfase entre la comple-

jidad de bilingüismos y multilingüismos, y algunas conceptualizaciones reduc-

cionistas del discurso de la EIB, que todavía se resisten a desaparecer, a pesar de

las innovaciones que se vienen desarrollando en los últimos años. Necesitamos

introducir conceptualizaciones más sofisticadas sobre la EIB, y el rol de las prác-

ticas lingüísticas y culturales en la educación. Aunque el uso de las lenguas y

las identidades sociales se han ido modificando en las últimas décadas, y están

desafiando algunas categorizaciones de la EIB, este discurso sigue reproducien-

do una clasificación de las identidades lingüísticas de los estudiantes como lo

hacía hace algunas décadas. Sabemos que los cambios que se están formulando

desde las políticas educativas (en relación con los diversos y nuevos escenarios

sociolingüísticos de la EIB, por ejemplo) inevitablemente arrastran paradigmas

anteriores que están históricamente asentados y que son difíciles de transfor-

mar en poco tiempo. Necesitamos, entonces, desarrollar espacios ideológicos

que promuevan ideologías lingüísticas heteroglósicas, pero también espacios de

implementación que nos orienten sobre qué deberíamos hacer en las aulas.

La dicotomía entre L1 y L2 no permite apreciar la diversidad de casos de

estudiantes en los procesos de formación en EIB. Podemos mencionar el caso

de alumnos quechuas -o boras en la Amazonía- que aprendieron la lengua

indígena como lengua materna, pero que luego dejaron de usarla en ciertos

períodos de sus vidas; el caso de alumnos quechuas que se socializaron con el

castellano durante su niñez, pero que pueden ser clasificados como bilingues

emergentes; el caso de estudiantes de la lengua cocama que aprendieron solo

el castellano durante su niñez y que escucharon la lengua originaria en menor

medida que los alumnos quechuas que acabamos de mencionar; o el caso de

algunos estudiantes matsés que quizás sí deberían aprender el castellano con

metodología de L2, pues tienen un castellano muy incipiente que no les per-

mite entender los cursos impartidos en esta lengua. De hecho, aunque el pro-

grama estudiado cuenta con algunos alumnos con estas características, estos

constituyen un porcentaje muy reducido. Ahora bien, a pesar de esta diversi-

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

dad de casos, y en alineación con las políticas de EIB que han dominado en la

educación básica, la institución de educación superior construye una represen-

tación de los becarios como hablantes de quechua como L1 y castellano como

L2 desde un discurso que -por momentos- se acerca al déficit, y que, además,

tiene el riesgo de invisibilizar la problemática del aprendizaje del lenguaje en

su variedad académica. De hecho, la problemática del dominio de una varie-

dad académica del español no constituye un reto particular de esta población,

sino que se evidencia también en distintos otros integrantes de la comunidad

universitaria, con biografías incluso altamente distintas.

Más aún, la dicotomía entre L1 y L2 tampoco nos permite ver que muchos

estudiantes llegan al programa con un quechua «trabado» y que la institución

debería contemplar políticas en función de esta problemática. Por ejemplo, así

como los alumnos deben llevar un año de «nivelación» en castellano antes de

ingresar a los cursos regulares de la carrera (lo que, por cierto, se puede cues-

tionar), deberían también «nivelarse» -o, más bien, empoderarse- en la lengua

originaria apenas llegan al programa para que esta vuelva a emerger con más

seguridad y confianza. No obstante, como se asume que los estudiantes tienen

al quechua como lengua materna, durante este primer año remedial, llevan

todo en castellano y la institución no se ocupa del quechua, como si se tratara

de un asunto ya resuelto.

Esta representación de los becarios como hablantes de quechua como

L1 y castellano como L2, que pone en cuestionamiento su competencia lin-

güística en castellano y a veces asume el quechua como un obstáculo para el

aprendizaje en la educación superior, se podría enmarcar en las ideologías ra-

ciolingüísticas que se han venido discutiendo para otros contextos (Flores &

Rosa, 2015; Alim et al., 2016). Este marco teórico cambia el foco de atención

de los hablantes y sus prácticas lingüísticas hacia los oyentes, y la percepción

que estos tienen de ellas. A su vez, sostiene que los oyentes nunca perciben las

prácticas lingüísticas de los hablantes de forma objetiva, sino siempre bajo el

tamiz de su posición (racializante) en la estructura social. De esta manera, las

ideologías raciolingüísticas fusionan ciertos cuerpos racializados con deficien-

cia lingüística, más allá de la existencia o no de prácticas lingüísticas objetivas.

Lo que hemos visto en el caso estudiado es que los repertorios bilingües de los

estudiantes son percibidos por la institución desde una ideología de «carencia

de lenguaje» -o languagelessness, en inglés- (Rosa, 2016), que asume la capa-

cidad lingüística limitada de un grupo social. No obstante, esta percepción del

castellano de los estudiantes desde un discurso del déficit y del quechua como

un problema en la educación superior puede no necesariamente coincidir con

las prácticas lingüísticas objetivas y las habilidades con el lenguaje que los estu-

diantes despliegan. Después de todo, nunca accedemos a la realidad de forma

neutral y directa, sino siempre a partir de la mediación de ideologías, valora-

ciones y todo tipo de regulaciones (Hall, 2010).

Otro punto que hemos querido enfatizar en este artículo es el paso de la

I 79

noción de lengua a la noción de repertorio. Como hemos podido apreciar en

zavala y brañez

los casos presentados, no podemos clasificar a estas personas en hablantes o en

no hablantes de la lengua originaria, pues, por lo general, cuentan con diversos

recursos comunicativos que se distribuyen y funcionan de manera diferencia-

da en el marco del repertorio. Después de todo, la lengua que sabemos nunca

está acabada e involucra un aprendizaje de ciertos registros, estilos, géneros y

variedades lingüísticas, mientras que se pierden o alteran otros que existían

antes. Además, hemos visto que es importante ir más allá de la dimensión del

expertise en la lengua para tomar en cuenta dimensiones identitarias que siem-

pre se conectan con el expertise. Los profesores, entonces, no solo deberían

preocuparse por saber si el estudiante habla la lengua originaria como lengua

materna o como segunda lengua, sino por saber con qué tipos de repertorios

comunicativos cuentan y si la relación del estudiante con cada lengua se basa

en el expertise, la herencia o la afiliación, o en una combinación de estos aspec-

tos. Si las personas asumen que saber una lengua implica dominar un código

discreto, acabado, estático y definido, dirán que no saben la lengua o que no

son hablantes de la lengua, y se sentirán deslegitimados cuando -en realidad-

pueden conocer elementos de la lengua en el marco de un repertorio comuni-

cativo que despliegan en diferentes circunstancias.

El caso de Milady es interesante al respecto. Cuando ella ingresó a la uni-

versidad, sintió que su quechua era muy débil y que su lugar en el programa

podía verse amenazado, a pesar de que sentía una fuerte afiliación e identifica-

ción con la lengua. Su preocupación la llevó a desarrollar una serie de estrate-

gias para potenciar su repertorio comunicativo en la lengua originaria. Luego

de dos años y medio en el programa de formación, ya entiende las clases en la

lengua originaria. Es más, hace unos meses, se presentó a un concurso de poe-

sía en quechua convocado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

y obtuvo el primer puesto.

La sociolingüística tradicional y el discurso de la EIB han enfatizado la co-

nexión de las lenguas minorizadas con lugares específicos (Blommaert, 2010).

Sin embargo, la noción de trayectoria de aprendizaje de los recursos bilingües

resulta fundamental para darnos cuenta de que la conexión mencionada ya

no se sostiene y que hay que movernos del enfoque de comunidades al de los

sujetos que se mueven. En lugar de asumir la estabilidad de las comunidades,

deberíamos fijarnos en la fluidez de las redes, las comunidades de práctica y

las comunidades de conocimiento. Todas estas son dinámicas y forman parte

de la vida de los sujetos en períodos específicos de sus vidas. Por lo tanto, los

repertorios no son propiedades estáticas y sincrónicas de una comunidad de

habla, sino que se desarrollan a partir de la participación dinámica, cambiante

y negociable de los sujetos en diferentes comunidades. Así lo han mostrado las

historias de Emuri, Percy y Milady. Debemos pasar, entonces, de un bilingüis-

mo aditivo a un bilingüismo dinámico, en el que empecemos a problematizar

-de modo estratégico- aquellos esencialismos que nos vienen acompañando

por varias décadas y que no nos ayudan a comprender las transformaciones

sociolingüísticas del Perú de hoy. La división entre L1 y L2 es uno entre tantos.

nuevos bilingüismos y viejas categorías en la formación inicial de docentes

Notas biográficas

Virginia Zavala

Es Ph.D en Sociolingüística por Georgetown University en Estados Unidos y

profesora principal de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Sus investi-

gaciones abordan la problemática de la lengua y la educación desde una pers-

pectiva etnográfica y de análisis del discurso.

Roberto Brañez

Es magíster en Lingüística por la Pontificia Universidad Católica del Perú y

profesor por la misma universidad y la Universidad Antonio Ruiz de Mon-

toya. Sus intereses se concentran en el campo de la Comunicación Mediada

por Computadoras, con especial énfasis en la construcción de subjetividades

racializadas y generizadas en el ciberespacio peruano.

I 81

zavala y brañez

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