R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 7 , N o . 9 , p p . 8 5 - 1 1 1
«En primaria, juegas; acá en secundaria, no».
Transición a secundaria en instituciones educativas
públicas de Lima
«In primary school, you play. In secondary school,
you don’t». Transition to secondary education in
public schools in Lima.
Flavia Alessandra Demarini Razzeto
Pontificia Universidad Católica del Perú
fdemarini@pucp.pe
Recibido: 16-04-2017
Aprobado: 02-10-2017
flavia demarini
Resumen
El presente estudio cualitativo tiene como finalidad explorar y describir las
percepciones de estudiantes de primero de secundaria acerca de su transición a
ese nivel educativo, para lo cual se entrevistó a 20 alumnos de 2 colegios públicos
de Lima Metropolitana (uno integrado y otro solo de secundaria). La selección
de la muestra fue intencional, y a modo de triangulación se realizó un focus
group con alumnos de sexto de primaria y entrevistas a profesores de primero
de secundaria en ambos colegios. Los resultados muestran que los estudiantes
tienen altas aspiraciones educativas y deseo de superación. Sin embargo, la
realidad que enfrentan al entrar a secundaria es desfavorable, pues se encuentran
con violencia dentro del aula y en los alrededores del colegio, así como con
bajas expectativas educativas de los profesores con respecto a su conducta y su
rendimiento académico por pertenecer al turno de la tarde. Por otra parte, la
ocurrencia simultánea de la transición a la secundaria y a la adolescencia plantea
a los alumnos una serie de cambios que deben enfrentar. En esta etapa, los adultos
cercanos, como padres y maestros, desempeñan un rol fundamental. No obstante,
el estudio encuentra que con frecuencia los padres disminuyen bruscamente el
apoyo y la supervisión brindada a sus hijos en comparación con la ofrecida en
primaria, a partir de lo cual se pierde la comunicación entre la casa y la escuela. El
estudio plantea recomendaciones tanto a nivel del aula y de la escuela, así como de
la familia para apoyar a los alumnos en su proceso de transición.
Palabras clave: Transiciones, secundaria, adolescencia, colegios públicos
Abstract
The objective of this qualitative study is to explore and describe the perception of
students that recently made the transition to secondary school. Twenty students
from two different public schools in Lima were interviewed (one offered only
secondary education and the other one primary and secondary). An intentional
sampling method was implemented and in order to triangulate information a focus
group with students from last grade of primary school and interviews with teachers
of first grade of secondary education were also conducted. The qualitative analysis
provided several findings such as the difference between the expectations that the
students had when entering secondary school and what they felt in reality. Students
have high educational aspirations, although in reality they found bullying in their
classes and violence between schools. Furthermore, teachers have lower academic
and behavioral expectations of their students given they are attending the afternoon
shift. On the other hand, the simultaneous occurrence of the transition to secondary
school and adolescence brings several changes for the students. Their significant
adults such as parents and teachers play an important role in this stage. Nevertheless,
this study shows that they suddenly decrease the support and supervision over the
adolescents. Because of that, the communication between home and school also
decreases. This study suggests recommendations for the classroom, school and
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I
family to support the students in this transition to secondary.
Keywords: Transitions, secondary school, adolescence, public schools
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
«En primaria, juegas; acá en secundaria, no». Transición a secun-
daria en instituciones educativas públicas de Lima
1. Introducción
La transición está definida como el paso de una realidad a otra que puede in-
cluir ciertas etapas de crisis e indefinición, pues no se sabe exactamente a dón-
de se llegará (Sacristán, 1997). Asimismo, se trata de una «experiencia personal
y social destacable, no neutra, en la que la identidad se ve alterada y hasta
sacudida. En ella no solo nos vemos transformados nosotros mismos, sino
también nuestra situación social, los papeles que nos corresponde desarrollar»
(Sacristán, 1997, p.17). Implica así un cambio en la persona y en todo lo que
rodea a la misma.
Dentro de las transiciones, destacan las educativas, que consisten en pa-
sar de un nivel educativo a otro. En el contexto peruano, resulta interesante e
importante estudiar la transición de los estudiantes de primaria a secundaria,
puesto que las tasas de deserción y repetición son altas en primero de secunda-
ria: ascienden a un aproximado de 30 mil deserciones anuales a nivel nacional
y un promedio de repetición (2010 a 2015) de casi el 6% de los alumnos ma-
triculados al inicio del año (Ministerio de Educación del Perú, 2016). Adicio-
nalmente, se trata de una transición educativa que se da de manera paralela
con la entrada a la adolescencia, ambos cambios significativos en la vida de las
personas.
Frente a ello, conocer las percepciones de los propios estudiantes acerca
de los retos y dificultades de este período de entrada a la secundaria y a la
adolescencia podría ayudarnos a comprender mejor dicha etapa; asimismo,
podría ser un insumo para diseñar estrategias para ayudar a los alumnos en
este proceso de transición educativa.
1.1
Contexto personal y social de la transición a secundaria
A lo largo de la vida, las personas pasan por diversas transiciones (Kagan &
Neuman, 1998, citado en Vogler, Crivello & Woodhead, 2008), entre las que
destacan las educativas, que consisten en el paso de un nivel educativo a otro.
En particular, esta investigación se centra en la transición de primaria a secun-
daria por combinar el hito de pasar a secundaria con una etapa del desarrollo
humano como es la entrada a la adolescencia. La adolescencia «se trata de un
período marcado por muchos cambios que se reflejan tanto en la apariencia
física como en el pensamiento y la vida social» (Giménez-Dasí, 2009, p. 99).
Esta combinación puede traer consecuencias tanto positivas como negativas
en los estudiantes en relación con su bienestar, su desarrollo psicosocial y su
desempeño académico (Seifert & Schulz, 2007).
Adicionalmente, cabe resaltar la heterogeneidad de los efectos de la
I 87
adolescencia entre hombres y mujeres. Dado que las mujeres usualmente se
flavia demarini
desarrollan antes que sus pares varones, se puede presumir que es más difícil
para ellas el paso a la secundaria (Akos & Galassi, 2004a). Por ejemplo, el es-
tudio realizado en México por Benjet y Hernández-Guzmán (2002) reportó
que alumnos recientes o próximos a hacer la transición a secundaria manifes-
taron síntomas depresivos asociados, en mayor medida, con aquellos alumnos
más entrados en la etapa adolescente. Esto muestra que los cambios internos
influenciados por la etapa del desarrollo humano que les toca vivir pueden
afectar la percepción sobre la secundaria y sobre el desempeño que tendrán en
esta etapa educativa (Elias, 2001).
Un cambio importante que experimentan los adolescentes -entre otros-
es que van desarrollando su capacidad de autorregulación. Esta es descrita por
Zimmerman (1989) como el grado en el que los sujetos son metacognitiva,
motivacional y conductualmente activos en su propio proceso de aprendizaje.
Aquellos adolescentes autorregulados suelen tener mejores resultados acadé-
micos, mayor compromiso con la escuela, mayor aceptación por parte de los
padres, adecuada evitación de conductas negativas y patrones más saludables
de alimentación (Baummeister & Vohs, 2007, citado en Bandy, Kristin & Moo-
re, 2010; Shapiro, 2000, citado en Bandy et al., 2010). En contraste, los ado-
lescentes que no regulan adecuadamente sus emociones y acciones son más
propensos a caer en conductas de riesgo (Gestsdóttir & Lerner, 2007).
De manera paralela, la necesidad de autorregulación viene acompañada
por una búsqueda de autonomía que se ve reflejada en la toma de decisio-
nes. Para conseguir mayor autonomía, los adolescentes tendrán que realizar
un ajuste de roles y responsabilidades, tanto en el hogar como en la institución
educativa (Eccles et al., 1993). El joven busca independencia, mayor libertad y
autonomía en la toma de decisiones, y ser tratado como adulto, por lo que la
familia debe adaptarse a este nuevo rol (Eccles et al., 1993; Jozefowciz-Simbeni,
2008). Este nuevo papel se modificará también por el cambio corporal que
experimentan en esta etapa del desarrollo (Elias, 2001; Benjet & Hernández-
Guzmán, 2002; Ellis, Marsh & Craven, 2009). Para lograr el éxito de los es-
tudiantes en esta etapa de cambios, se requiere del adecuado manejo en casa
por parte de los padres y de la participación y del compromiso de estos con la
escuela (Woolley & Bowen, 2007).
1.2
Principales cambios que enfrentan los estudiantes durante la transición
a secundaria
En relación con las expectativas de los alumnos respecto a su ingreso a la se-
cundaria, los estudios sugieren que, por lo general, existe un enfrentamiento
entre estas y la realidad (Chedzoy & Burden, 2005). Las percepciones sobre
la secundaria y los cambios implicados pueden ser positivos en algunos as-
pectos y negativos en otros, e incluso pueden variar con el paso del tiempo
y el momento de la transición en el que están (Ruiz, Castro & León, 2010).
88
I
Al respecto, Wigfield, Byrnes y Eccles (2006) señalan que los alumnos suelen
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
percibir dificultad en los cursos, mayor exigencia de los profesores y mayor
demanda de tiempo en las tareas. Según estos últimos autores, la percepción -
usualmente, negativa- de la carga académica podría manifestarse en un menor
rendimiento académico, lo que además podría estar relacionado con que se en-
cuentran en una edad en la que el sentido de autoeficacia y la motivación dis-
minuyen (Wigfield et al., 2006). Si bien una vez que ya han pasado a secundaria
muchos encuentran un ambiente agradable en el colegio, la carga académica
sigue pareciendo bastante elevada (Mackenzie, McMaugh & O’Sullivan, 2012).
Otro problema encontrado es que la secundaria se percibe como un ambiente
más estricto y exigente; incluso, existe la expectativa -que se llega a confirmar-
de que los profesores serán más estrictos que en primaria y la disciplina es
percibida como más fuerte (Chedzoy & Burden, 2005; Akos & Galassi, 2004b).
Por otra parte, es relevante para los estudiantes que realizan la transición
el hacer y mantener amigos, así como encajar en el grupo (Howard & Johnson,
2004; Akos & Galassi, 2004b). No contar con el apoyo de los pares podría dar pie
a eventos vinculados con el hostigamiento (Akos, 2002), mientras que contar con
hermanos mayores que estudian en el centro puede ser positivo, pues se sienten
menos amenazados (McKenzie et al., 2012). El área social determinará, en mu-
chos casos, cómo se siente el alumno dentro de la escuela y, por lo tanto, cómo
se desempeñará dentro de la misma. Tait (2004, citado en Jozefowciz-Simbeni,
2008) mostró que, durante la adolescencia temprana, hay un aumento significati-
vo del acoso entre compañeros y del rechazo, lo que lleva, en ocasiones, a que los
estudiantes se retiren tempranamente del colegio. De este modo, se observa que
las relaciones sociales son de tal importancia que podría influir en la decisión de
permanecer o abandonar el colegio. En este contexto, comprender estos cambios
ayuda a entender cómo se puede mejorar dicha transición (Monarca, Rappoport
& Sandoval, 2013; Calvo & Manteca, 2016).
Existen algunos estudios longitudinales (Akos, 2002; Akos & Galassi,
2004b; Chedzoy & Burden, 2005) que aportan información interesante al en-
contrar que hay ciertos cambios en las percepciones del grupo conforme pasa
el tiempo y según la etapa en la que se encuentran dentro de dicha transición.
Sin embargo, en términos del enfoque, son pocos los estudios que ponen én-
fasis en estudiar la transición a secundaria en el contexto de la transición a la
adolescencia y que buscan comprender la influencia de los complejos cambios
bio-psicosociales en los procesos educativos.
1.3
La transición a secundaria en el contexto peruano
El contexto peruano muestra desigualdad en las oportunidades: existe un cole-
gio público de secundaria por cada cuatro escuelas primarias públicas, una de
las mayores tasas de repetición y deserción escolar en primero de secundaria,
y una amplia brecha entre la cantidad de estudiantes que terminan la prima-
ria y aquellos que terminan la secundaria (Ministerio de Educación del Perú,
I 89
2010). Por ello, el estudio de la transición de primaria a secundaria es un tema
flavia demarini
relevante de análisis. La transición se constituye como un punto de quiebre,
en el cual las experiencias de los estudiantes podrían influir, junto con otros
factores como el nivel socioeconómico, en su decisión de permanecer o no en
la escuela.
En el país, las transiciones dentro de las escuelas han sido principalmen-
te estudiadas desde las Ciencias Sociales (Callirgos, 1995; Ansión, 2005). En
particular, la transición a secundaria en el contexto peruano implica que los
estudiantes enfrenten una serie de retos:
Desde cambiar de escuela a tener nuevo(s) maestro(s), desde adecuar-
se a diferentes estilos de enseñanza hasta enfrentar nuevas estructuras
organizativas y curriculares, al igual que asumir modificaciones en el
ambiente del aula, en el entorno escolar y en las relaciones sociales en
este nuevo escenario (Ames & Rojas, 2011, p. 23).
Los hallazgos, para el caso peruano, en relación con esta transición, no
se alejan mucho de lo mencionado en la teoría. Los compañeros representan
un gran apoyo para el alumno e incluso llegan a fortalecer su sentido de per-
tenencia (Cueto, Guerrero, Sugimaru & Zevallos, 2009). Por esto, el cambio es
más difícil si la transición implica también cambiar de institución educativa.
Particularmente, en el caso rural, la dificultad va aumentando conforme incre-
menta la distancia (Ames & Rojas, 2011). Asimismo, el paso a la secundaria
es percibido por los alumnos como algo difícil, pero también es considerado
como importante, pues puede determinar el éxito del futuro del estudiante. Es-
tas grandes expectativas, que implican una sensación de cambio para el presen-
te y el futuro de los alumnos, traen consigo una percepción de alta dificultada
académica en la secundaria (Ames & Rojas, 2011).
Por otra parte, en el estudio de Cueto et al. (2009), se ha visto que los estu-
diantes que perciben un buen sentido de pertenencia al colegio se sienten más
cómodos en este y tienen una buena experiencia al pasar a secundaria, debido
a que están a gusto con sus profesores, sus compañeros y con la infraestructura
de sus escuelas.
Por otro lado, en muchos casos, parece haber hostigamiento en las ins-
tituciones educativas, lo que ha llevado incluso a la necesidad de promulgar
una ley anti-bullying (Ley 29719) en el Perú. Esta problemática de violencia
escolar genera temor, pues los alumnos deben defenderse y quieren contar con
un grupo de pares que lo apoye, lo cual es crucial en esta etapa (Akos, 2002;
Howard & Johnson, 2004).
En Perú, los escasos estudios realizados en el tema de transición a secun-
daria tienen un foco mayor en áreas rurales y no han profundizado en la etapa
del desarrollo en la que se encuentran los estudiantes. Resulta relevante es-
tudiar la transición a secundaria tomando en cuenta la etapa del desarrollo
humano en la que están estos alumnos y conocer también las características de
este proceso en grandes urbes como Lima.
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I
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
A la luz de lo anterior, el presente estudio de caso múltiple tiene como
objetivo describir las experiencias de estudiantes urbanos de instituciones edu-
cativas públicas de Lima que han hecho la transición de primaria a secunda-
ria, y conocer cómo describen su experiencia y cuáles consideran que son los
principales retos y dificultades de esta transición. El análisis realizado toma en
cuenta que los estudiantes se encuentran además en el proceso de transitar de
la niñez a la adolescencia, por lo que busca entender de qué manera la ocurren-
cia simultánea de ambas transiciones matiza las experiencias de los estudiantes
al ingresar al nuevo nivel educativo.
1.4
Método
Participantes
Este estudio de caso múltiple busca conocer las percepciones de los estudiantes
que han hecho recientemente la transición a secundaria. Para la muestra in-
tencional, se seleccionó un distrito de Lima Metropolitana: Miraflores, el cual
posee más de 7 mil alumnos matriculados de diferentes zonas de la capital en
cerca de 15 instituciones educativas públicas (Inei, 2007). Dentro de este dis-
trito, se seleccionaron intencionalmente dos instituciones educativas mixtas y
laicas. Una de las instituciones seleccionadas era integrada; y la otra, solo de
secundaria. Las dos instituciones contaban con turno mañana y tarde; este últi-
mo fue elegido para realizar el estudio. Para acceder a estos centros, se llevaron
a cabo las gestiones pertinentes con las autoridades educativas del distrito, a
quienes se les presentó una carta y un consentimiento informado.
Posteriormente, se realizó la selección intencional de participantes. Para
ello, los profesores de primero de secundaria refirieron a cinco alumnos y cin-
co alumnas bajo la consigna de enviar a sus estudiantes con más alto y más bajo
rendimiento académico1 con la finalidad de tener en la muestra cierta varia-
bilidad respecto al rendimiento de los alumnos. La edad de la muestra osciló
entre los once y catorce años de edad, y seis de los participantes son repetidores
en grados de primaria. Ocho de los alumnos provenían de Lima Sur, tres de
Lima Centro, y nueve del mismo distrito o distritos contiguos. Por otra parte,
tres de los alumnos entrevistados habían finalizado sus estudios de primaria en
colegios privados2.
1.
La consigna dada a los profesores de enviar alumnos con mejor y más bajo rendi-
miento no fue cumplida a cabalidad, debido a que los profesores tenían la expectativa
de que el estudio y la entrevista ayudaran más a aquellos alumnos que no tenían buen
rendimiento académico o mala conducta. Por ello, en el balance final, hubo más
alumnos con bajo redimiendo académico.
2.
En la muestra final, hubo varios alumnos del colegio integrado, primaria y secunda-
ria, que no habían estudiado la primaria en ese colegio, sino que habían cambiado de
I 91
centro educativo. Parece ser usual el transferirse a otro colegio y, en el caso de este
distrito, migrar de un distrito lejano en busca de mejor educación.
flavia demarini
A manera de triangulación de la información y con el objetivo de tener otras
perspectivas, se administraron entrevistas semiestructuradas a dos profesores de
primero de secundaria de cada institución participante. Finalmente, se realizó un
focus group con alumnos de sexto de primaria de la institución educativa integra-
da. De esta manera, se recabó información acerca de las expectativas que tienen
los estudiantes acerca de la transición a secundaria. Este focus group también fue
administrado en el colegio a cuatro alumnos con edades entre los diez y doce
años3. Es importante señalar que los colegios estudiados abarcaron una muestra
de casos, por lo que los grados de transferibilidad de los resultados son limitados
a contextos muy parecidos al de los colegios estudiados.
Técnicas de recolección de información
Los instrumentos utilizados fueron entrevistas semiestructuradas y focus
group. Estos fueron ajustados tras la realización de una prueba piloto, y aplica-
dos bajo el consentimiento informado de los responsables de las instituciones
educativas y previa información a los alumnos y maestros.
Todos los instrumentos recabaron datos generales del entrevistado, per-
cepciones generales sobre la institución educativa y el proceso de transición,
percepciones acerca de los principales cambios asociados a la transición y el
balance general del proceso de transición a secundaria. Para ello, se empezó
con preguntas generales; luego, preguntas más complejas y sensibles; y, final-
mente, preguntas de cierre, todas abiertas. Los datos generales del entrevistado
permiten entender mejor el contexto y el caso particular de cada estudiante.
Con respecto a las percepciones generales sobre la institución educativa y el
proceso de transición, se abordaron temas tales como los retos a enfrentar, y el
apoyo y el prestigio de la institución educativa. En cuanto a las percepciones
sobre los cambios en ciertos aspectos clave, se tomó en cuenta lo encontrado
en la revisión de la literatura.
Procedimiento
El enfoque de investigación utilizado fue el cualitativo, debido a que lo que
se buscaba era analizar el discurso de los participantes dentro de su propio
contexto y, de este modo, obtener un panorama más amplio acerca de las per-
cepciones de los estudiantes sobre la transición de primaria a secundaria. En
lo que respecta al recojo de datos, el levantamiento de información se llevó a
cabo durante el segundo semestre del año 20114. Cada entrevista individual y
3.
La consigna planteada a la profesora fue enviar a dos de sus alumnos con más alto
rendimiento y dos con más bajo rendimiento. Fueron enviadas dos niñas y dos niños.
4.
El segundo semestre resultaba mejor, pues los estudiantes de primero ya conocían
mejor el ambiente de la secundaria, los profesores conocían mejor a sus estudiantes
92
I
y los alumnos de sexto de primaria estaban cercanos al cambio.
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
el focus group duraron aproximadamente 45 minutos. La documentación del
proceso fue grabada y transcrita, y tanto las entrevistas como las transcripcio-
nes fueron realizadas por el propio investigador.
El procedimiento de codificación se realizó con el software Atlas-ti, y, para
ello, se desarrollaron categorías y códigos de análisis. La categorización, basa-
da en dimensiones determinadas, se hizo de manera deductiva guiándose de
los principios de la teoría fundamentada. El análisis toma en cuenta diferen-
cias por género, tipo de institución educativa y procedencia de los estudiantes,
mientras que los resultados obtenidos fueron discutidos a la luz de la literatura
existente antes presentada. Además, se triangula la información obtenida5 con
miras a incrementar la validez de los hallazgos.
2. Resultados y discusión
2.1
«Quiero ser algo más en la vida». Aspiraciones educativas de los
estudiantes en el contexto de la transición a secundaria
El paso de sexto de primaria a primero de secundaria se encuentra enmarca-
do en un contexto de motivación por parte de los estudiantes por continuar
sus estudios y culminar la secundaria. Esta motivación radica en el deseo de
superarse, superar a sus padres y conseguir un futuro mejor estudiando una
carrera luego de la secundaria. De este modo, en el discurso de los alumnos, se
ve reflejada la idea de la secundaria como un camino para mejorar, que radica
en el poder acceder a educación superior en un futuro y cumplir sus metas
profesionales.
Porque quiero lograr mis metas; no quiero quedarme como mi mamá.
Quiero ser algo más en la vida. Para mí, quedarme en un grado, o sea,
no terminar el instituto, la universidad, el colegio y no tener un cartón
donde diga «tú eres esto» sería fracasar (alumna, primero de secundaria,
colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
E: ¿Por qué es importante estudiar?
A: Para ser alguien en la vida.
E: ¿A qué te refieres con alguien en la vida?
A: Para ser abogado o ingeniero (alumno, primero de secundaria,
colegio solo secundaria, vive en el distrito).
Tanto en los resultados de este estudio enfocado en alumnos urbanos
como el de Ames y Rojas (2011), sobre estudiantes de zonas rurales y urbanas,
indican que la importancia de estudiar secundaria radica en el deseo de supe-
5.
Se utilizaron entrevistas con alumnos de primero de secundaria, focus group con
I 93
estudiantes de sexto y entrevistas con docentes.
flavia demarini
ración, lo cual podría estar relacionado con la búsqueda de identidad propia
de la adolescencia (Labajos, 1994). Al buscar estudiar algo y «ser alguien en la
vida», los alumnos parecen referirse también a encontrar su propia identidad
y su rol en la sociedad, con lo que muestran que están pensando en un futuro.
Dado que la mayoría de los alumnos de la muestra provenían de otros
distritos y habían estudiado la primaria cerca de sus casas, ahora debían reco-
rrer una mayor distancia. Se pudo observar que el cambio de nivel educativo es
aprovechado para realizar un cambio de colegio y de distrito. En este marco, se
eligen estos colegios básicamente por la reputación positiva (en términos rela-
tivos) que tiene la educación pública en el distrito donde se realizó el estudio.
En la mayoría de casos, esto responde a las decisiones familiares; los consejos
de padres o hermanos mayores; y, también, al consejo de pares. Solo en algunos
casos se debe a una decisión de los propios estudiantes.
E: ¿Querías cambiarte de colegio?
A: Sí.
E: ¿Por qué?
A: Mis papás decían que acá era mejor, por la zona y eso (alumna,
primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
Otra estudiante afirma: «No me quedé allá, porque yo quería cambiarme.
Quería buscar algo mejor» (alumna, primero de secundaria, colegio integrado,
no vive en el distrito).
La distancia llega a ser un tema positivo en el caso de algunos alumnos
de la muestra, quienes perciben mayores oportunidades de progreso al movili-
zarse hacia este distrito y recibir lo que ellos consideran una mejor educación.
Resulta destacable la voluntad que tienen para recorrer estas distancias, pues,
en sus distritos, sí existe oferta de colegios, a diferencia de los estudiantes de
zonas rurales, quienes por falta de oferta se ven obligados a movilizarse gran-
des distancias para acceder a educación.
Si bien los alumnos entrevistados son conscientes del tiempo que implica
movilizarse, muchos aprovechan para ir juntos al paradero o, incluso, hasta
sus distritos con compañeros que viven cerca. Esta experiencia de movilizar-
se juntos les sirve para conversar y verse fuera del colegio, a partir de lo cual
afianzan los lazos que pueden servirles como apoyo para la transición sea más
fácil. De manera similar, en zonas rurales, el compartir con los compañeros el
regreso a casa ayuda a que el sentido de pertenencia a la escuela mejore (Cue-
to et al., 2009). Es interesante, también, que en áreas rurales (Ames y Rojas,
2011) la transición de primaria a secundaria sea difícil, entre otras cosas, por la
distancia entre el lugar en donde se vive y la ubicación del colegio. «Sí, me voy
con ellas [mis amigas] juntas, tomamos el mismo carro» (alumna, primero de
secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
Para una minoría este distanciamiento de sus casas les permite además
94
I
alejarse de las peleas, o del ambiente agresivo y peligroso que hay en sus barrios
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
y en sus colegios anteriores. Tienen una expectativa de que el nuevo ambiente
les ofrecerá un entorno menos violento, aunque probablemente esto sea solo
relativo.
Sí. Acá es mejor que por allá. […] mi casa es cerro y se pelean pandi-
llas […]. Como en mi colegio hay turno mañana y turno tarde, pero
en la mañana no me puedo quedar porque he repetido, en la tarde, es
un poquito más, más pandilleros, no hago muchas amistades. […] me
gusta la distancia; yo vine para acá por eso. Allá no; no es bueno, mucha
pandilla. La distancia es buena; no es la misma gente que allá (alumna,
primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
El estudio realizado encuentra un contraste entre las expectativas de los
alumnos y la realidad educativa que enfrentan.
2.2
«Acá ya no te miran como niña, te miran como más grande».
Relaciones con pares y cambios físicos
Al pasar a primero de secundaria, los alumnos están en una etapa de cambios
sociales y físicos debido a la entrada a la adolescencia. Por ello, la mayoría
de alumnos, tanto hombres como mujeres, afirmaron que les habría sido más
fácil la transición a secundaria si es que sus compañeros de primaria hubiesen
seguido estudiando junto con ellos, pues esto habría implicado continuidad y
apoyo.
E: ¿Qué lo hubiera hecho mejor [el paso a secundaria]?
A: Que mis amigas vinieran, las de mi otro colegio, pero se quedaron
allá (alumna, primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive
en el distrito).
A: Que mis compañeros vengan acá (alumno, primero de secundaria,
colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
Según Ellis et al. (2009) este apoyo podría incluso ayudar a disminuir el
estrés de la transición y las conductas de hostigamiento, en la medida que brin-
da una red de soporte.
Si bien es necesario el apoyo de los pares en esta etapa, hay un cambio im-
portante en las relaciones entre hombres y mujeres que responde al desarrollo
físico por el que están pasando. En el caso de ambos colegios, la mayoría de
mujeres manifestó notar cambios físicos y personales debido a la edad en la
que se encuentran. Tal como Giménez-Dasí (2009) señala, los cambios se dan
antes y de manera más notoria en las mujeres, y que esto implica una percep-
ción y experiencia distinta de su transición a secundaria.
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flavia demarini
En general, las mujeres notaban que los cambios físicos hacían que la
transición se dificultara, puesto que los alumnos mayores podían faltarles el
respeto y verlas como mujeres -no como niñas-, por lo cual se sentían más
expuestas. Esto se refleja en el comentario de algunas alumnas: «Los grandes
[da miedo] cómo te mirarían, porque antes eras chica, pero acá ya no te miran
así; te miran como más grande» (alumna, primero de secundaria, colegio solo
secundaria, no vive en el distrito). Del mismo modo, otra afirma: «Nos fasti-
dian. No nos meten mano, pero tenemos que defendernos; sé defenderme. Más
van y fastidian al colegio de puras mujeres» (alumna, primero de secundaria,
colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
Por su parte, los pocos alumnos hombres que distinguieron estos cambios
físicos y personales debido a la adolescencia señalaron que estos los llevaban
a portarse de manera más irrespetuosa, lo que justificaban como un compor-
tamiento adolescente: «He cambiado mi forma de ser: más rebelde. Hay cosas
que ya no me gustan tanto, que no aguanto. Me aburro mucho en la clase aho-
ra» (Alumno, primero de secundaria, colegio integrado, no vive en el distrito).
El establecer nuevas relaciones en medio de tantos cambios puede ser difí-
cil para los adolescentes, quienes además extrañan a sus antiguos compañeros
y sienten inseguridad en este nuevo ambiente.
Tal como señalan Benjet y Hernández-Guzmán (2002), dependiendo de
cuán desarrollados están los alumnos y alumnas físicamente, estos tendrán una
reacción y experiencia distintas de su transición a secundaria. Es importante
reconocer y tener en cuenta estas diferencias según género con miras a brin-
darles a los alumnos un soporte adecuado durante su transición.
2.3
«Las pandillas que hay acá mucho se pelean».
Violencia entre estudiantes dentro y fuera de la institución educativa
De acuerdo con lo encontrado en este estudio, la diferencia de edad entre los
alumnos de hasta cuatro años se debe a las altas tasas de repetición en primero
de secundaria, y facilita -junto con otros factores- la existencia de peleas y hos-
tigamiento por parte de alumnos mayores hacia los menores dentro del mismo
grado. Esto se observa en los siguientes comentarios de estudiantes: «Porque
nos molestan. Es que nosotros somos más pequeños, en primero ‘A’ hay más
repitentes entonces son más grandes. Molestan, nos ponen apodos» (alumno,
primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
[De] primero «E», ese chico mayor como 15 tiene, yo soy «F». Me estaba
fastidiando ya con lisura y yo fui, y le metí una cachetada y él quiso le-
vantarme la mano, pues. Yo, por mi reacción, porque soy bien impulsiva
y bien nerviosa, y me estaba levantando la mano, yo fui y le metí un ca-
chetadón, y me quiso pegar pues (alumna, primero de secundaria, solo
secundaria, no vive en el distrito).
96
I
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
Estas diferencias de edades parecen generar, en ciertos casos, conflictos
ente los alumnos, conflictos que son esperables si se toma en cuenta que toda
transición, tanto educativa como del desarrollo humano, implica un grado de
ambigüedad de la posición social (Coleman & Hendry, 2003).
En el caso de los profesores, ellos también observan y reconocen esta
situación, así como la problemática que genera el que haya tantos repitentes y
diferencia de edades.
E: ¿Se pelean mucho los chicos?
P: Sí.
E: ¿Más en secundaria que en primaria?
P: […] más que primaria, pero no tanto. Yo ahorita tengo a 1° D y la
gran mayoría ahí, no hay muchos, hay 22 nada más, pero la mayoría de
ahí son repitentes. Ya tienen 13, 14; entonces, yo digo mucha diferencia
de edad (Profesora de primero de secundaria, colegio integrado).
Algunos conflictos implican poca confianza entre los compañeros y fasti-
diarse de manera verbal: «Porque hay cosas como que te ocultan, te fastidian
o hablan a tus espaldas mal» (Alumna, primero de secundaria, colegio solo se-
cundaria, no vive en el distrito). Otros conflictos, en cambio, implican agresio-
nes físicas: «[…] se pelean a golpes» (Alumna, primero de secundaria, colegio
integrado, no vive en el distrito).
E: ¿Lo que menos te gusta del colegio?
A: Los malcriados, los que pelean (Alumno, primero de secundaria, co-
legio integrado, vive en el distrito).
Los alumnos manifiestan que existe hostigamiento dentro del colegio y
muchas peleas entre los colegios de la zona, lo que genera que se sienta cierta
inseguridad dentro y fuera del colegio: «A veces me gustaría ver (las peleas),
pero me da miedo que me caiga una piedra o algo» (alumna, primero de secun-
daria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
Según la información recogida en este estudio, parece haber dos niveles
de agresión: uno en que los insultos predominan y suelen darse dentro de la
institución educativa, y otro nivel en el que resaltan las agresiones físicas entre
alumnos de distintos colegios. No obstante, los maestros no parecen estar in-
formados sobre las peleas al interior de la institución educativa o minimizan el
problema. En cambio, las peleas contra otros colegios sí son vistas como algo
grave por los profesores, por lo cual afirman que, cuando suceden, los alumnos
son sancionados con suspensiones y, en ocasiones, se cita a los padres, aunque
no siempre asisten.
Muchos alumnos entrevistados afirmaron que, al ver una pelea, preferían
pasar desapercibidos y miraban por curiosidad; sin embargo, una minoría de
estos observadores señaló que avisan a un profesor cuando presencian o se
I 97
flavia demarini
enteran de un acto de violencia. Esto podría explicar la falta de información de
los docentes acerca de estas peleas.
La información acerca de la violencia en secundaria fue corroborada por
los alumnos de sexto de primaria, quienes afirmaron tener temor de pasar a
secundaria, especialmente, debido a los alumnos mayores y los posibles mal-
tratos que podrían recibir por parte de estos últimos, más aún en el turno de
la tarde.
Al respecto, uno de los alumnos afirma: «Y cuando estás ahí los de quinto
cuidan a los de primero cuando no está el profesor, entonces te amenazan en
momentos» (focus group con alumnos de sexto de primaria, colegio integra-
do). De este modo, se observa que existe temor hacia la violencia en el colegio,
principalmente, hacia los alumnos mayores, a partir de lo cual la secundaria
es percibida como un ambiente amenazante. Dicha información es encontrada
en otros estudios realizados (Akos, 2002; Akos & Galassi, 2004a), en los que
se señala que la percepción de la secundaria como un lugar en el que podría
darse el maltrato por parte de alumnos mayores es una constante. Este miedo
a ser maltratados podría estar afectando las percepciones de los estudiantes y
generándoles estrés al encontrarse con un clima escolar en el que no se sienten
seguros (Ellis et al., 2009; Treviño et al., 2010).
Dentro de esta problemática, el pertenecer al turno de la tarde, como es el
caso de los participantes de este estudio, resulta ser un agravante más. Al turno
de la tarde suelen acudir aquellos alumnos que tuvieron un bajo rendimiento
académico o mostraron dificultades en conducta durante la primaria. Por esto,
en ambos colegios, está mal visto por los maestros y por los alumnos menores
el pasar a este turno, mostrándose temor hacia posibles conductas inadecuadas
y teniendo una expectativa de fracaso en el ámbito académico.
E: ¿Qué saben del turno de la tarde?
Alumno 1: Es bien peligroso. Si yo paso al turno de la tarde, me cambio.
Alumna 2: Yo me cambio también si paso a la tarde.
[…]
E: ¿Por qué no quieren la tarde?
Alumna 3: Es que yo una vez vine para el recreo de la tarde y se tiran
todo. Son muy malcriados, hablan lisuras y todo (focus group con alum-
nos de sexto de primaria, colegio integrado).
Los propios alumnos de primero de secundaria mencionan que el estar en
turno tarde no es necesariamente una decisión de ellos. Más bien, verbalizan su
malestar por la desigualdad de oportunidades que enfrentan en comparación
con sus pares del turno de la mañana. Alegan que este turno desorganiza sus
horarios; incluso, algunos llegan a usarlo como justificación del que no hagan
las tareas, puesto que en las mañanas deben ayudar en sus casas o duermen. So-
bre este turno, una estudiante afirma: «[…] en mi colegio, hay turno mañana y
turno tarde, pero en la mañana no me puedo quedar, porque he repetido. En la
98
I
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
tarde, es un poquito más, más pandilleros; no hago muchas amistades» (alum-
na, primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito). A su
vez, otro alumno señala:
En turno mañana creo que hay más orden. Veo que nadie se pelea. Sa-
len del colegio y se van a su casa; en cambio, acá salen del colegio y
se ponen en las esquinas a conversar. Por eso, se pelean contra otros
colegios (alumno, primero de secundaria, colegio integrado, no vive en
el distrito).
Si bien en el discurso de los estudiantes -analizado anteriormente- hay
una motivación por mejorar, las posibilidades que se les brindan al entrar a este
turno de tarde no son las mejores, debido a que se cuenta con una expectativa
de fracaso por parte del entorno, y son alumnos que en general tienen un bajo
rendimiento académico o mala conducta. En el turno tarde, deben enfrentar
un ambiente de peleas entre colegios e incluso dentro de la propia institución
educativa, o cuentan con poco apoyo social, realidades que podrían resultar
poco motivadoras.
Cabe señalar que una de las características de los adolescentes es la re-
beldía, el no aceptar la autoridad y el no querer depender de nadie (Labajos,
1994). Frente a ello, es indispensable que el colegio busque mecanismos para
apoyar a los alumnos en esta transición tomando en cuenta las características
propias de esta etapa.
2.4
«Más difícil es acá». Percepción de los estudiantes sobre los cambios
académicos al ingresar a secundaria
A partir de esta investigación, se puede observar que las responsabilidades de
la secundaria se contrastan con las libertades y momentos divertidos y tran-
quilos que había en la primaria. Estos cambios son notorios en el área acadé-
mica, la cual cobra más peso que en la primaria, debido a la necesidad de una
adecuada preparación para «ser alguien en la vida». Esto último va cobrando
mayor importancia por encontrarse en una etapa del desarrollo en que se va
forjando la identidad y se piensa en el futuro. Al respecto, una estudiante seña-
la: «Es distinto, como que en secundaria te enseñan diferente; en primaria, uno
juega más» (alumna, primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive
en el distrito). En esa misma línea, otra alumna afirma: «En la primaria, juegas
mucho y hablas cosas, de juguetes. Acá, en secundaria, no» (alumna, primero
de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
En este estudio, se encontró que la expectativa de la mayoría de alumnos
antes de pasar a secundaria era que la carga académica sería más difícil y con-
firmaron, una vez iniciada la secundaria, que efectivamente lo era.
I 99
flavia demarini
Tengo que estudiar un poquito más. Antes yo estudiaba, daba una leidi-
ta y ya. Ahora tengo que buscar […] y tengo que investigar. […] No es
como la primaria, que tú pensabas y te ponían «Ah ya»; tienes que poner
una idea que caiga con la tarea. Acá te lo revisan (alumna, primero de
secundaria, colegio integrado, no vive en el distrito).
Para otros alumnos, incluso, las exigencias superaron sus expectativas de
dificultad: «[…] fue más difícil de lo que pensé [pasar a secundaria]. Está di-
fícil […] algunas veces dejan poca tarea, pero igual es difícil. Yo no pensé que
iba a hacer tantas responsabilidades» (alumno, primero de secundaria, colegio
solo secundaria, no vive en el distrito).
Solo unos pocos no anticipaban la secundaria como un nivel más difícil y,
según lo presentado en su discurso, no les parecía más complicado en cuanto
a lo académico: «En el colegio que yo estaba, era particular y eran tranquilos;
acá todos son movidos. […] Más fácil es acá. No tengo que estudiar tanto;
en el otro, sí, porque era particular» (alumno, primero de secundaria, colegio
integrado, vive en el distrito). En relación con ello, se debe considerar que, en
el caso de alumnos provenientes de colegios particulares, su percepción sobre
la transición, al menos en el punto de dificultad académica, parece ser distinta
que la de sus pares que han estudiado siempre en colegio público. Es posible
que la imagen positiva que algunos colegios particulares puedan tener en el
país, en comparación a la educación pública, esté afectando esta percepción.
Para los alumnos de primero de secundaria, la transición a dicho nivel
educativo se ve dificultada por el poco apoyo académico y emocional que les
brindan sus profesores. De acuerdo con lo señalado por los estudiantes, una
gran diferencia entre primaria y secundaria es que en primaria tenían un solo
profesor que los conocía bien, los apoyaba emocional y académicamente, y con
quien tenían una relación más cálida y cercana. Asimismo, percibían el aspecto
académico como algo fácil y más recreacional. Varios participantes afirmaron
que se les hubiese hecho más fácil la transición a secundaria si sus profesores
de primaria hubiesen continuado con ellos por la confianza que tenían con
estos, así como la atención y el apoyo para ayudarlos a resolver problemas per-
sonales y académicos. En secundaria, en cambio, los alumnos señalaban que
tener tantos profesores les hacía sentir que estos no se conectaban con ellos,
pues ni siquiera conocían sus nombres. Adicionalmente, cada profesor tenía
estilos diferentes de enseñanza y para los estudiantes era difícil adaptarse a ello.
Sí, te dejan un montón de tareas, todos los profesores piensan que su
curso es el único, y te dejan harta tarea y mucho pues […]. [En prima-
ria] Tuve dos profesores más o menos. Uno con varios cursos. Luego,
otro para inglés, pero no dejaban tanta tarea. Ellos sabían cuánto dejar;
ya sabían, pues. Acá son muchos profesores; todos te dejan tarea. No
saben si hay de otro curso también; te dejan todo (alumno, primero de
secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
100
I
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
De manera similar, otra estudiante indica: «Primaria ha sido más, más
-cómo se llama- jugar y te explicaban; secundaria es diferente. Te enseñan
más profesores, viene un profesor y viene otro, te confunden y dejan un
montón de tarea» (alumna, primero de secundaria, colegio integrado, no vive
en el distrito).
Como consecuencia del mayor número de profesores, los alumnos repor-
taban que otros retos o dificultades asociados a la transición consistían en que
ahora tenían que enfrentar nuevos cursos y que, en general, tenían más tareas
que en primaria. Según lo señalado por los estudiantes, ellos tienen gran difi-
cultad para comprender muchos de los temas vistos en clase y sienten que sus
profesores no siempre les explican hasta que entienden. Algunos de ellos ma-
nifestaron que esta situación podía llevarlos a reprobar un curso. No obstante,
algunos pocos alumnos mencionaron a ciertos maestros que sí se preocupaban
por ellos, y los motivaban y les daban segundas oportunidades, lo que ayudaba
y facilitaba el proceso de cambio.
Esto se refleja en los comentarios de los estudiantes: «Ahora es más di-
fícil» (alumno, primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el
distrito). Otro alumno señala: «Sí, hay que estudiar más. No explican tanto y
antes en primaria era solo teoría; ahora, acá también hay prácticas. […] Aho-
ra tú tienes que responder y sin que te expliquen mucho» (alumno, primero
de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito). En un tercer
testimonio, se afirma: «Que a veces hay cosas muy difíciles que no entiendo
y le preguntas a los profesores y te dicen “ya un ratito”, “después”. Pero no te
responden nunca» (alumno, primero de secundaria, colegio solo secundaria,
no vive en el distrito).
Los adolescentes deberían haber alcanzado, o estar próximos a alcanzar,
una estructura de pensamiento formal, lo que debería permitirles tener un ra-
zonamiento hipotético-deductivo y resolver problemas con mayor facilidad
(Giménez-Dasí, 2009). No obstante, les parece muy difícil, pues probablemen-
te o bien aún no alcanzan este estadio del pensamiento o no se organizan de
manera adecuada, y la forma autoritaria de los profesores no está ayudándolos.
A pesar de que supuestamente hay un aumento de madurez, suele suceder que
los profesores de grados mayores imparten mayor disciplina y control que los
de primaria, y proveen a los estudiantes de menos oportunidades para ejercer
la toma de decisiones y aprender a autorregularse (Feldlaufer et al., 1988, cita-
do en Eccles y Roeser, 2010).
Según lo encontrado en este estudio, los profesores entrevistados también
percibían las dificultades académicas de los estudiantes y comentaban que sus
alumnos no dominan todos los contenidos académicos que deberían.
Académico son muchas cosas; por ejemplo, cosas que ven en primaria
ya no se acuerdan. Por ejemplo, los acentos, palabras agudas ya no se
acuerdan. Muchos se olvidan. En cuanto a la madurez, también, están
mucho a la broma, al chiste, al chisme, que me dijeron esto, lo otro.
I 101
flavia demarini
[…] Algunos ni su nombre lo escriben bien; se olvidan de la mayúscula
(profesora de primero de secundaria, colegio solo secundaria).
Los alumnos de sexto de primaria también manifestaron preocupaciones
sobre la mayor dificultad académica del nivel secundaria y afirmaron no sen-
tirse preparados para este paso.
E: ¿Hay algo que les de miedo de pasar a secundaria?
A: Sí, las clases van a ser más difíciles.
[…]
E: ¿Sienten que están preparados para pasar a secundaria?
A1: Más o menos.
A2: No (focus group con alumnos de sexto de primaria, colegio integra-
do).
Las dificultades académicas identificadas anteriormente podrían contri-
buir a explicar las altas tasas de repetición en primero de secundaria. Tal como
Chedzoy y Burden (2005) afirman, los retos académicos debido a la dificultad
de la secundaria son uno de los mayores desafíos que enfrentan al pasar de ni-
vel educativo. Sin embargo, en opinión de los profesores entrevistados, el alto
número de repitentes en primero de secundaria no solo estaría relacionado con
el aspecto académico, sino también con lo que ellos consideran «inmadurez»
de los adolescentes para poder afrontar la secundaria: «Hay algunos chicos
bien incapaces […]. Cada vez se ha ido incrementando más [la cantidad de
repitentes]; de eso, me doy cuenta. En cambio, antes no sé por qué los chicos
eran más maduros» (profesora de primero de secundaria, colegio integrado).
A la luz de lo señalado por los diferentes actores entrevistados, parecería
que los estudiantes no se encuentran preparados académicamente para res-
ponder a los cambios y los retos asociados con su transición a secundaria. Si
bien esto podría depender hasta cierto punto de las capacidades del propio
alumno, sería pertinente analizar si existe una continuidad entre el currículo
o si salen de primaria sin cumplir los objetivos planteados. Adicionalmente,
se podría sugerir un acompañamiento personalizado por parte de la escuela y
los padres para conseguir el éxito académico o un proceso más paulatino de
cambio de nivel educativo.
Otro tema importante es el concepto negativo que tienen los profesores
de los alumnos, especialmente, hacia los del turno tarde y la influencia de esto
en la conducta de los últimos. En una etapa de formación de identidad, como
es la adolescencia, la idea de otros sobre el adolescente podría influenciar en
él y su comportamiento (Rosenthal & Jacobson, 1968). El desempeño es mejor
cuando los estudiantes están social, emocional e intelectualmente apoyados
por los profesores (Eccles & Roeser, 2010).
102
I
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
2.5
«Sus papás no se enteran, pero los míos sí». El rol de la familia en el
proceso de transición
Las dificultades y los retos que enfrentan los alumnos se enmarcan en el con-
texto de la entrada a la adolescencia. El perfil de niños se va dejando atrás, y
se asume que son más responsables y autónomos, lo que hace que sus padres
y maestros ya no los traten como en primaria, sino que les otorgan más res-
ponsabilidades y libertad esperando que asuman su autonomía correctamente.
E: ¿Antes también tenías esas responsabilidades?
A: No, recién. Ahí me engreían en primaria; ahora pasé a secundaria y
ya tengo que ayudar más, además de que tengo que estudiar más, porque
hay mucha más tarea y eso. […] Cumplir con las tareas; de ahí, cuidar a
mi hermana cuando estoy en mi casa; las tareas del hogar también. Las
tareas del colegio y de la casa (alumno, primero de secundaria, colegio
solo secundaria, no vive en el distrito).
Si bien se espera que los adolescentes asuman una serie de responsabili-
dades cuando pasan a secundaria, se debe destacar que el apoyo de los padres,
igual que el de maestros, cambia. Dicho cambio podría estar dándose, porque
los padres tienen menos control en las acciones de sus hijos, debido a que estos
se movilizan solos y se van muchas horas lejos al colegio. Los padres se ven en
la necesidad de adaptarse a los nuevos roles de sus hijos; sin embargo, el cor-
tar el apoyo tan drásticamente, en vez de acompañar y de enseñar a enfrentar
las nuevas responsabilidades, parece dificultar la transición para los alumnos,
quienes afirman que la falta de apoyo de sus padres y el tener menos super-
visión por parte de estos los ha afectado académica y conductualmente. En
general, la supervisión por parte de los padres parece disminuir ahora que han
pasado a secundaria: «Antes estaba en turno mañana y ya pues me ayudaban a
veces; ahora no. Hago mis cosas en la mañana y mi mamá ya no tiene tiempo,
y son cosas más difíciles también» (alumno, primero de secundaria, colegio
integrado, no vive en el distrito). De este modo, se puede observar que, en rela-
ción con el aspecto académico, los alumnos perciben menor apoyo, a pesar de
estar entrando a una etapa en la que -como se vio- la carga académica es más
exigente. Sin embargo, también se espera que tengan mayor autonomía, la que
no parecen manejar adecuadamente o no han adquirido.
De acuerdo con la percepción de los propios alumnos, la disminución de
la supervisión se relaciona con el hecho de que han crecido y deben asumir
mayores responsabilidades, por lo que sus padres dejan de prestarles la atención
de antes. Al no tener supervisión en su casa, pueden tener más libertad para
tomar algunas decisiones, como faltar a clases6. Los resultados de esta muestra
6.
Muchos alumnos de la muestra no vivían con ambos padres e, incluso, algunos vivían
I 103
con otros familiares, por lo que se dificulta la supervisión parental en algunos casos.
flavia demarini
indican que a la mayoría de adolescentes no les atemorizan las sanciones del
colegio, sino las que podría haber en sus hogares, pero saben que es poco
probable que las haya, pues sus padres no se enteran de sus faltas. Los alumnos
que no faltan a clases afirmaron que su mayor temor era que sus padres se
enteraran y que estaban seguros de que, si faltaban, lo sabrían, puesto que ellos
les revisan siempre el cuaderno de control y se mantenían en contacto con los
profesores. Esto permite, además, observar que sí hay padres que supervisan a
sus hijos, y muestra que los alumnos supervisados son aquellos que usualmente
tienen mejor desempeño académico y conducta según lo que ellos mismos y
los profesores revelan.
[A] Los que no les hacen nada sí faltan, pues. No están sus papás, no sa-
ben si faltan; si yo falto, me pegan. Pero ellos no están nadie en la casa, y
ya no pasa nada ni saben si vinieron o no, porque no les ven el cuaderno
de control. A veces, me dicen para tirarme la pera, pero yo digo no. Es
que sus papás no se enteran, pero los míos sí y yo no quiero (alumna,
primero de secundaria, colegio integrado, no vive en el distrito).
En general, al ser percibidos como mayores por parte de la familia, los
padres asumen un rol más distante. La falta de supervisión ocasiona que los
alumnos no hagan tareas en la casa, ya sea porque no tienen a quién pedirle
ayuda o bien porque saben que nadie los sancionará en casa si es que no hacen
la tarea. Esta falta de vigilancia se encuentra estrechamente ligada a la baja au-
torregulación de los estudiantes, quienes sin una supervisión externa parecen
fallar en el cumplimiento de sus responsabilidades (Zimmerman, 2000).
En lo que respecta a las percepciones de los estudiantes, esta varía: se reco-
nocen con cierta capacidad de autonomía, dejan de autopercibirse como niños
y reconocen las nuevas responsabilidades que deben asumir.
Como estoy en secundaria y soy un poquito más grande, como que ten-
go que fijarme más en mis cosas, más en mis tareas. No es como en
primaria, que yo podía estarle diciendo a mi mamá que me ayude; acá
tengo que hacer sola mis cosas (alumna, primero de secundaria, colegio
solo secundaria, no vive en el distrito).
A pesar de sentirse como mayores y plantearse ciertas metas, como el ter-
minar la secundaria para tener un futuro mejor, muchos de estos alumnos no
llegan a tener una adecuada autorregulación para alcanzar sus metas aún.
E: ¿Por qué faltas al colegio?
A: A veces, me aburro.
E: ¿A dónde vas cuando faltas?
A: A internet, a jugar.
[….]
104
I
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
E: ¿Vas solo o con otros compañeros?
A: Con mis compañeros; ellos me dicen para ir (alumno, primero de
secundaria, colegio integrado, vive en el distrito).
La falta de autorregulación en estos alumnos podría deberse a que estaban
habituados a una regulación externa. Podría ser cuestionable, entonces, el apo-
yo que se da en primaria para preparar a los alumnos para secundaria y para
que aprendan a asumir responsabilidades, tanto por parte de los profesores
de primaria como por parte de los padres. También, se evidencia que hay una
influencia del grupo de pares.
Es importante señalar que algunos alumnos sí consiguen regularse, ya sea
por factores internos -como el querer superarse y tener un buen rendimiento-,
o por factores externos -como el evitar un castigo por parte de la escuela o los
padres-, lo que parece ser en ciertos casos más fuerte que la presión del grupo
de pares: «Me molesta porque distraen. El otro día me han dicho para ir al In-
ternet, tirarnos la pera. […] pero no quiero porque de ahí se enteran (alumno,
primero de secundaria, colegio solo secundaria, no vive en el distrito).
Los estudiantes entrevistados para el presente estudio reportan que es fre-
cuente que los adolescentes falten a clases para ir a fiestas, cabinas de Internet o
simplemente a pasear. Se podría decir que los adolescentes no parecen manejar
adecuadamente la libertad y responsabilidad que se les otorga, debido a que no
cuentan con suficiente autorregulación, a lo que se suma la supervisión de los
adultos que los rodean, que es baja.
La falta de supervisión en casa y la disminución de apoyo de los docentes
en comparación con primaria genera una ruptura en la comunicación entre la
casa y el colegio. Esta falta de comunicación que podría ayudar a brindar cierto
soporte a los estudiantes se ve obstaculizada por la distancia que hay entre la
casa y la escuela, la cual no permite muchas veces que los padres puedan asistir
a las reuniones programadas. También, se hace más complicada esta comuni-
cación y supervisión si se compara con la primaria, período en que la mayoría
de estos alumnos tenían pocos o incluso solo un profesor, quienes los conocían
bien y podían hacer un seguimiento más cercano.
Al haber un cambio en los roles, sin haber una adecuada comunicación
entre la escuela y la familia del estudiante, el apoyo académico y emocional
hacia este parece disminuir en ambos ambientes. Para los profesores queda en
evidencia que los alumnos que no reciben apoyo familiar suelen tener mayo-
res problemas de conducta y académicos. Además, los maestros entrevistados
indicaron que la falta de comunicación entre la institución educativa y la casa
responde a que los padres toman cierta distancia de los alumnos y del colegio.
Varios son de familias disfuncionales […]. El papá trabaja, la mamá tra-
baja y los dejan solos todo el día; entonces, ya no hacen la tarea y así se
la pasan. Tenemos un chico que ha estado faltando, o tenía tardanza o
no venía. Después de vacaciones, los hemos citado y hemos averiguado
I 105
flavia demarini
[…]. «cuando llego a mi casa mi mamá me agarra a correazos y me dice
regresa», entonces, él regresa y a dónde se va: se va a los parques, por
acá, a Internet, esperando a que sean las seis de la tarde (profesora de
primero de secundaria, colegio integrado).
Frente a ello, toman medidas extremas, como no dejar entrar a clases a los
alumnos hasta que los padres se presenten a las reuniones pactadas: «Se les cita
[a los papás]. Se tiene que insistir. Ya cuando ocurre un hecho de que ya prác-
ticamente no se permite, ya se le hace una suspensión por dos días o un día,
dependiendo del caso» (profesor de primero de secundaria, colegio integrado).
En las entrevistas, incluso, se afirmó que algunos padres llegan a otorgar
absoluta responsabilidad a la escuela hasta el punto de mencionar que aceptan
que se agreda a sus hijos físicamente si eso es necesario para que obedezcan.
Lo que piden los papás es que nos dan permiso de que les peguemos;
eso nos dicen. Antes [nos lo pedían] más; este año ha bajado. Ellos se
quejan, cuestionan que uno no les grita, que no somos fuertes con ellos.
Después, todas las denuncias que hay (profesora de primero de secun-
daria, colegio integrado).
El dejar de contar con el apoyo de la familia y maestros, en algunos casos,
podría llevar a problemas académicos y conductuales, debido a que desmotiva
a los estudiantes, puesto que muchos parecen encontrarse motivados extrín-
secamente para evitar el castigo. En ese sentido, los alumnos no parecen estar
preparados para asumir muchos de los retos que enfrentan al realizar estas
transiciones; continúan rigiéndose por los beneficios o castigos que pueden
recibir si realizan o no una tarea, por lo que necesitan constantemente de un
apoyo externo que los ayude a justificar sus conductas. De acuerdo con la teo-
ría del desarrollo moral de Kohlberg (1981), se esperaría que los adolescentes
se encuentren en un estado convencional, en que la orientación moral se rige
por las relaciones sociales y por el orden social; sin embargo, estos alumnos
parecen estar en un estado preconvencional aún, en el que basan sus decisiones
y conductas según el beneficio que obtengan o el castigo que eviten.
Balance final
Los resultados muestran los principales retos y dificultades de esta transición
educativa que se combina con la entrada a la adolescencia. El estudio encuen-
tra un claro deseo de superación de los adolescentes y una alta valoración de
la educación, no solo a nivel de discurso, sino también demostrada mediante
acciones concretas. Sin embargo, a pesar de estas grandes expectativas, lo que
ellos encuentran en muchos casos es una realidad poco favorable. En primer
lugar, se observa que la alta tasa de repetición en primero de secundaria genera
que en los salones haya alumnos con edades muy diferentes y es común que los
106
I
«en primaria, juegas; acá en secundaria, no»
mayores abusen de los menores. En segundo lugar, los alumnos del turno tarde
enfrentan un ambiente educativo complejo, en el que hay bajas expectativas
tanto por parte de los profesores como de los mismos alumnos, debido a que
en ese turno suelen concentrarse los estudiantes con más dificultades académi-
cas y conductuales.
Por otro lado, en este nuevo nivel, los alumnos deben afrontar cambios
sociales: ocupar un nuevo rol, y asumir nuevas responsabilidades y libertades,
tanto en el colegio como en otros contextos. Dentro de estos cambios, los adul-
tos cercanos, como padres y maestros, desempeñan juegan un rol fundamen-
tal. Los resultados han mostrado que estos adultos disminuyen el apoyo, en
relación con el que daban en primaria, de manera casi inmediata. Los padres
dejan de supervisar a sus hijos, y los maestros reducen el apoyo académico y
emocional comparado con el que se les brindaban en primaria. Asimismo, el
nivel de coordinación entre la casa y la escuela disminuye; en la medida que
el alumno percibe esta falta de comunicación, se siente más libre para tomar
decisiones. No obstante, los adolescentes no siempre saben manejar la libertad
que se les otorga de manera adecuada, y toman decisiones como faltar a clases
o entrar en peleas, pues sienten que no habrá sanciones. Frente a ello, hace
falta un seguimiento mayor por parte de los adultos que acompañan paula-
tinamente en este cambio a los estudiantes, quienes, al estar en el inicio de
la adolescencia, se encuentran pasando por muchos cambios que no logran
manejar adecuadamente sin apoyo. Incluso, académicamente, no parecen estar
preparados, según lo que perciben los maestros y alumnos, lo que causa que
esta etapa sea más difícil y, por lo tanto, requiere de mayor apoyo.
Esta investigación contribuye a la literatura sobre transición aportando
una mirada desde la psicología a la ocurrencia simultánea de dos transiciones
importantes en la vida de las personas -a la adolescencia y la educación se-
cundaria- detallando los respectivos retos a nivel personal, social y académi-
co que esto supone, y que han sido especificados anteriormente. Pensando en
una futura agenda de investigación, sería interesante estudiar este fenómeno
en otros contextos. Por ejemplo, podría contarse con una población dividida
en colegios mixtos y segregados, de modo tal que pueda profundizarse en los
temas relacionados con la maduración de los alumnos según el género de los
mismos. Finalmente, se podría realizar entrevistas a los padres, de modo que
ellos puedan dar su punto de vista, puesto que se ha visto que cumplen un
rol importante en esta transición. En términos del diseño, sería enriquecedor
poder estudiar las percepciones de los estudiantes sobre la transición usando
un diseño longitudinal, de manera tal que se puedan analizar los cambios y
continuidades en el discurso de los estudiantes.
Del presente estudio, también, se desprenden recomendaciones. En pri-
mer lugar, es importante trabajar el clima del aula. El apoyo de los pares es cla-
ve en el proceso de transición, y, sin embargo, entre los alumnos de secundaria
se reportan con frecuencia episodios de hostigamiento y violencia, frente a lo
I 107
cual es fundamental que las instituciones educativas tomen cartas en el asunto.
flavia demarini
Se debe trabajar el tema de acoso escolar con todos los actores implicados:
alumnos, profesores y padres de familia, de manera que pueda prevenirse e
intervenirse. En segundo lugar, se debería desarrollar, dentro de las institucio-
nes, sistemas para identificar alumnos en riesgo, como podrían ser aquellos
que tienen poco apoyo en casa, y brindarles el apoyo y el seguimiento que
requieren. Finalmente, para que esta transición sea más fácil, es indispensable
fortalecer la relación entre las familias y la institución educativa. Con el apoyo
y la supervisión necesarias por parte de los adultos, tanto padres como profe-
sores, el ausentismo escolar y los problemas académicos podrían disminuir.
Para ello, se podría brindar herramientas a los estudiantes para conseguir una
mejor autorregulación, y realizar una transición más pausada y no tan drástica
como parece ser que sucede.
Por último, cabe señalar como limitaciones de este estudio el haber con-
tado con participantes, en su mayoría, provenientes de otros distritos al de su
escuela. Esto se da particularmente en el distrito estudiado, debido a que es
percibido como un distrito con mejor calidad académica. Sería interesante
contrastar las percepciones de alumnos de otros distritos con los del presente
estudio. Además, es probable que, de acuerdo con lo señalado por los propios
estudiantes, haya diferencias entre las percepciones de aquellos que asisten al
turno de la mañana, pues a este suelen ir los alumnos con mejor rendimiento
académico e incluso conducta.
Agradecimientos
Agradezco a los alumnos y docentes de ambas instituciones por el tiempo
dedicado y disposición para las entrevistas, así como a los directores por la
confianza y permiso que me otorgaron para realizar el estudio. Asimismo,
agradezco a Gabriela Guerrero por su continuo apoyo, paciencia y dedicación
puestos en sus correcciones y comentarios.
Nota biográfica
Flavia Demarini Razzeto
Es profesora de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica
del Perú y de la Maestría en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo de la misma
casa de estudios. Además se desempeña como psicóloga en un colegio de
Lima. Es Magíster en Psicología Educativa por la Universidad de Barcelona.
Se especializa en la investigación sobre primera infancia y desarrollo humano.
Ha publicado Competencias genéricas en los Estudios Generales Letras con
lAugusta Valle (Lima: PUCP, 2017) y Atención y educación de la primera
infancia en el Perú: avances y retos pendientes con Gabriela Guerrero (Lima:
GRADE, 2016).
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