lucía fernández

Resumen

Si bien en la escuela se presenta la memoria histórica oficial de un país, el

hogar y la comunidad constituyen lugares alternativos donde también se tejen

versiones sobre el pasado desde las subjetividades e intereses de medios más

locales y privados (Nora, 1984). En este artículo, analizaré las representaciones

que elaboran estudiantes de quinto de secundaria en torno a los agentes sociales,

los eventos y las causas del período de la violencia política vivida en Perú (1980-

2000). El análisis revela que los jóvenes construyen una memoria subterránea

(Pollak, 1989), que está en contraposición con la memoria oficial. Entre otros

aspectos, estos actores sociales representan a los agentes estatales como grupos

análogos a los «terroristas», y construyen una categoría de sujeto perpetrador

que incluye a ambos y que refiere a aquel que atentaba sin reparo contra

víctimas inocentes. En su discurso, los jóvenes legitiman estas representaciones

sobre la base de estrategias intertextuales que recontextualizan las voces de

sus parientes y miembros de su comunidad que vivieron la violencia y fueron

víctimas de aquel pasado traumático. La investigación se basa en grupos

focales realizados a veinte jóvenes de un colegio estatal de Lima. Asimismo,

se utiliza las herramientas de estudio del Análisis Crítico del Discurso (ACD),

y marcos teóricos interdisciplinarios sobre memoria y violencia política. Esta

mirada interdisciplinaria nos permite comprender cómo se construye memoria

histórica desde sectores no hegemónicos de la sociedad.

Palabras clave: Memoria subterránea, memoria histórica, terrorismo,

estudiantes, ACD

Abstract

Although the national historical memory is transmitted to the students from

schools, home and community are alternative places where the recent past is made

on subjectivities and interests of local and private sites (Nora, 1984). In this article,

I analyze the representations made by 5^th grade of high school students on social

actors, events and causes of political violence in Peru (1980-2000). The analysis

reveals that youth construct an underground memory (Pollak, 1989), which is

opposited to the official memory. Among other aspects, these social actors represent

the state agents as groups analogous to “terrorists” and construct a category of

perpetrator who includes both and refers to the one who tried without any harm

against innocent victims. In their discourse, youth legitimize these representations

on the basis of intertextual strategies that recontextualize their relatives and

friends’ memory who were victims of that traumatic past. This paper is based on

focus groups of 20 young people from a public school in Lima. Through a Critical

Discourse Analysis and interdisciplinary theoretical frameworks on memory and

political violence I analyzed the violence. This interdisciplinary view allows us to

understand how historical memory is made from non-hegemonic sites of society.

114

Keywords: Underground memory, historical memory, terrorism, students,

ACD

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

(Re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente:

La violencia política peruana y los estudiantes de hoy¹

1. Introducción

Un período traumático que marcó medularmente el Perú de fines del siglo

XX fue la crisis de violencia que se vivió entre 1980 y 2000. Esta etapa ha sido

catalogada por la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) como la más

duradera, de mayor impacto territorial y económico, y con un costo de vidas

sin precedentes en toda su historia republicana; incluso, supera las cifras de

víctimas que dejaron la guerra por la Independencia y la guerra del Pacífico

(CVR, 2004a). Esta comisión estima que el número de muertos y desapare-

cidos bordea los 69.000. Según la CVR (2004a), el grupo subversivo Sendero

Luminoso (SL) fue responsable del 54% de víctimas fatales; el Movimiento Re-

volucionario Túpac Amaru (MRTA), del 1,5%; y el aparato estatal, del 37,26%.

La memoria histórica que se construye en torno a ese tipo de pasados

traumáticos y recientes es objeto de múltiples debates y posicionamientos

ideológicos. Su elaboración está inmersa en un proceso subjetivo e intersub-

jetivo que se ancla en experiencias, en «marcas» materiales y simbólicas, y en

marcos institucionales construidos discursivamente de acuerdo con intereses

específicos (Halbwachs, 1968; Pollak 2006 [1989]; Jelin, 2012). Distintos acto-

res sociales (Estado, víctimas, Fuerzas Armadas, agrupaciones subversivas, po-

líticos, académicos, activistas, etc.) relatan su exégesis histórica de lo ocurrido:

elaboran versiones y ofrecen interpretaciones del qué, cómo y por qué ocurrió,

así como de quiénes fueron las víctimas y quiénes los victimarios. Estas ver-

siones, desde luego, resultan en la mayoría de los casos disímiles unas de las

otras, lo que genera múltiples y dilemáticas representaciones de lo que significó

ese pasado (Huyssen, 2000). Se emprenden, así, batallas por la memoria para

legitimar y hegemonizar una memoria en particular (Stern, Winn, Lorenz &

Marchesi, 2013).

Bajo ese contexto de luchas, en este artículo, me pregunto especialmente

por las representaciones que construyen jóvenes estudiantes de quinto de se-

cundaria de un colegio público de Lima (San Juan de Lurigancho) en torno a

la violencia de los 80 y 90. La data que analizo proviene de tres grupos focales

que organicé dos semanas antes de que se desarrollara el tema en el aula; el

propósito general fue conocer aquellas memorias que se elaboran desde los

sectores excluidos de la sociedad. En sus relatos, estos jóvenes cuentan que

El presente estudio es una adaptación del tercer capítulo de mi tesis de maestría en

Lingüística (Pontificia Universidad Católica del Perú), en el que analizo los discursos

sobre la violencia que manejan los estudiantes de un colegio estatal. En la tesis,

también, reviso cómo ese período es representado en los textos escolares de Ciencias

Sociales producidos por el Estado para alumnos del quinto de secundaria de las

I 115

escuelas públicas del país (Fernández, 2015).

lucía fernández

son hijos/as de víctimas directas de ese período y marcan discursivamente esa

relación identitaria (Bucholtz & Hall, 2005) a través de expresiones como «a mi

mamá también le pasó», «mi papá estuvo allí», «a mis tías las trajeron al penal»,

«mi papá vio todo», «mi tía me contó», etc. Cabe precisar que sus parientes y

miembros de su comunidad migraron, en su mayoría, de Ayacucho, catalogada

como una de las principales zonas de conflicto (CVR, 2014a). Estos colegiales,

mientras dan cuenta de los hechos -como mostraré más adelante-, construyen

a sus familiares como víctimas inocentes de la violencia, y, para ello, se valen

de estrategias intertextuales que les permiten recontextualizar las voces de su

entorno familiar y comunal.

Esas memorias privadas son actualizadas desde espacios periféricos de la

sociedad, y constituyen relatos alternativos y directos que retan a los discursos

oficiales (Pollak, 2006 [1989]). A diferencia de lo que se puede encontrar en los

textos escolares² distribuidos por el Ministerio de Educación, esta memoria ex-

pone narrativas en las que no se favorece ni exculpa a los actores estatales de las

prácticas violentas que estos encabezaron (Fernández, 2015); por el contrario,

sus relatos asumen un tono de denuncia. Este tipo de memoria, denominada

por Pollak (2006 [1989]) como «memoria subterránea», no cuenta normal-

mente con dispositivos masivos de difusión, como las publicaciones, por ejem-

plo, sino que se vale del recurso oral para contar su verdad, y de las condiciones

externas (restablecimiento del orden democrático, de la capacidad de escucha,

del activismo de grupos sociales, etc.) para emerger de la clandestinidad a es-

pacios visibles (Pollak, 2006 [1989]; Jelin, 2012).

Ahora bien, con el presente estudio, no pretendo llegar a generalizaciones,

pues se trata de un estudio de caso. Tampoco, podría expandir ligeramente la

idea de que todos los hijos de las víctimas conocen ese pasado reciente, debi-

do a que una conducta también esperable de personas expuestas a experien-

cias dolorosas es la tendencia al mutismo como mecanismo para sobrellevar el

En los textos escolares que analizo (emitidos durante los gobiernos de Toledo, García

y Humala), constato que refuerzan una «memoria dominante» de la época, porque

(re)construyen un pasado alineado con los intereses y subjetividades de los sectores

hegemónicos. Esto se debe principalmente a cuatro aspectos: 1) difunden un discurso

que normaliza las prácticas violentas producidas a lo largo de la historia peruana; 2)

justifican o mitigan las responsabilidades del Estado y FF.AA. frente a la transgresión

de los DD.HH.; 3) muestro cómo los significados y el sentido histórico pueden ser

«fácilmente» manipulables al advertir que una de las editoriales responsables de la

producción de dichos textos purga cierta información que, en su primera edición,

comprometía la imagen política de un expresidente; y 4) los textos enfatizan un

discurso que da cuenta principalmente de los hechos ocurridos en la capital, lo que

podría generar la idea de que esta fue la principal zona de conflicto durante el período

(Fernández, 2015). Resultados similares también son encontrados en los análisis de

textos escolares -sobre las dictaduras en el Cono Sur- que hicieran Oteíza (2006),

sobre Chile; Achugar at al. (2011), Uruguay; Atienza (2007), España; y D’Alessandro

116

(2014), Paraguay.

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

trauma (Pollak, 2006 [1989]; Ricoeur, 2000. De otro lado, sí me anima la idea

de ayudar a comprender cómo la memoria histórica sobre la violencia de los 80

y 90 se orquesta en las generaciones jóvenes cuya realidad familiar los acerca

más a ese pasado. Considero importante que se escuchen, e integren esas voces

y demandas que alertan de una crisis en los valores humanos y en la conviven-

cia democrática, puntos neurálgicos en la formación ciudadana que la escuela

debe garantizar con el fin de formar jóvenes críticos que les sepan hacer frente

a discursos que embanderan la violencia.

2. Haciendo memoria de la violencia (1980-2000)

Según el informe de la CVR (2004a), el principal desencadenante del período

de violencia fue SL³, que en mayo de 1980 le declaró la guerra al Estado pe-

ruano y, consecuentemente, al sistema capitalista (Manrique, 2002). Así, SL

irrumpía la reinstauración democrática tras doce años de dictadura militar.

De 1980 a 1984, la violencia se concentró en Ayacucho, donde los senderistas,

encarnados en la figura de su líder Abimael Guzmán, formaron bases de apoyo

para consolidar la lucha armada. A partir de 1984, la violencia se expandió a

distintos puntos del país y, en ese año, se sumó el grupo subversivo MRTA. SL

se incrustó en las universidades y escuelas públicas, fábricas, barrios pobres

con el fin de reclutar militantes. Su discurso de igualdad representaba para

los sectores desfavorecidos una oportunidad para escalar económica y social-

mente (Contreras & Cueto, 2013). Con el apoyo del narcotráfico, los recursos y

radio de acción de SL y el MRTA se incrementaron notoriamente.

SL empleó sistemáticamente métodos de extrema violencia y terror con-

tra la población indígena, en su mayoría, quechuahablantes. Según la CVR

(2004a), incurrieron en aniquilamientos selectivos, secuestros, desapariciones,

violencia sexual, tortura, desplazamientos forzosos, etc. En 1983, el entonces

presidente Belaúnde convocó a las Fuerzas Armadas para enfrentar a los sub-

versivos, hecho que marcaría en la historia peruana «una cruenta guerra civil

que causó devastación y zozobra» (Contreras y Cueto, 2013). Por su parte, la

CVR (2004a) señala que el aparato estatal perpetró ejecuciones extrajudiciales,

torturas, desapariciones forzadas, detenciones arbitrarias, violaciones sexua-

les, etc., como parte de una política contrasubversiva que estuvo reglamentada

desde los altos mandos de las Fuerzas del Orden (Mora, Rospigliosi, Abad &

Basombrío, 2001; Manrique, 2002; Portocarrero, 2012).

Solo entre 1983 y 1985, se registró el mayor número de víctimas fatales

y violaciones de los derechos humanos de todo el período, en que Ayacucho

fue el principal escenario sangriento. Únicamente, en esa parte del Perú, se

reportaron más de 26 mil víctimas (CVR, 2004a). Una vez culminados los 20

SL se conformó a partir de las sucesivas escisiones maoístas que experimentó el

Partido Comunista a fines de los 60 y comienzos de los 70, e irrumpió en 1980,

I 117

cuando proclamó el inicio de la lucha armada.

lucía fernández

años de violencia y el gobierno dictatorial de Fujimori (1990-2000), se creó la

CVR, cuyo objetivo principal fue esclarecer lo acontecido y proponer reco-

mendaciones. Sería la primera vez que desde un marco oficial se encomendaba

públicamente el ejercicio de hacer memoria⁴.

3. Enfoque y metodología

El trabajo de campo se realizó en el año 2013 en un colegio estatal-urbano de

San Juan de Lurigancho⁵. En este, se imparten dos niveles de educación básica

regular: primaria (mañana) y secundaria (tarde). La población estudiantil de

quinto de secundaria contaba con 22 matriculados, cuyas edades fluctuaban

entre los 15 y 17. Estos jóvenes participaron de esta investigación y, como se

señaló líneas arriba, sus padres fueron víctimas de la violencia. Por tal razón,

migraron a Lima de las regiones de Ayacucho (principalmente), Junín, Áncash

y San Martín, y se asentaron en Lucanapampa⁶. Las visitas al centro educati-

vo las realicé en junio, julio y agosto. Al inicio, observaba algunas actividades

extracurriculares con el fin de generar un ambiente de empatía y confianza.

En una cuarta visita, organicé los tres grupos focales⁷, pues tenía planeado re-

coger los saberes de los alumnos antes de que se desarrollara formalmente el

tema en el aula. Cada grupo interactuó por 40 minutos aproximadamente. Esta

información fue grabada en audio y transcrita. Las interacciones giraron bási-

camente en torno a las siguientes preguntas:

•

¿Qué pasó en el período de la violencia/terrorismo?

•

¿Por qué sucedió aquel período?

•

¿Cuál fue el rol del Gobierno/Estado?

Los estudios de la memoria constituyen uno de los fenómenos políticos y culturales

más sorprendentes de las sociedades occidentales de las últimas décadas del siglo

XX. Con este fenómeno, se busca fundamentalmente prevenir escenarios como el

Holocausto de la Segunda Guerra Mundial (Huyssen, 2000).

En abril, me entrevisté con la directora y le presenté por escrito el proyecto de inves-

tigación, ya aprobado por mi asesora de tesis, Virginia Zavala. En este, se le informa-

ba -entre otros detalles- los objetivos, la metodología y el calendario de actividades.

En concreto, iba a trabajar grupos focales, presenciar las sesiones de clase sobre el

tema y verificar el uso que se les daba a los textos escolares en el aula. Asimismo,

comuniqué al profesor del curso y a los alumnos sobre la investigación para solicitar

sus consentimientos. Los estudiantes mostraron, desde el inicio, un enorme interés en

colaborar, pero debían consultar previamente a sus padres. En todos los casos, hubo

aceptación y garanticé la confidencialidad de sus identidades. Los nombres de los

alumnos, escuela y comunidad donde viven han sido cambiados.

Este nombre es ficticio, pero representaría a un lugar ubicado en San Juan de Lurigancho.

Cada grupo estaba conformado por seis alumnos que fueron elegidos aleatoriamente,

118

y asegurando de que haya tanto mujeres como hombres en los grupos.

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

Estas interrogantes orientaban a que los colegiales abordasen las causas,

el desarrollo y los actores sociales de aquel período. Indagué por la función del

Gobierno, pues quería sopesar la capacidad mediática (producción y distribu-

ción del conocimiento) que goza el discurso oficial (Fairclough, 1992, 2003a).

Ahora bien, para el estudio de las representaciones, empleo el Análisis Crítico

del Discurso (ACD). El ACD puede ser entendido como una apuesta teórica y

metodológica a la vez. Como teoría, ofrece el marco para comprender cómo el

lenguaje en uso (discurso) evidencia aspectos del orden social; en ese sentido,

el lenguaje constituye una práctica social con la que se construyen, reproducen

o transforman las estructuras sociales. Como método, propone analizar el dis-

curso en tres dimensiones: (i) análisis textual; (ii) análisis de los mecanismos

de producción, distribución y consumo; y (iii) análisis de la relación entre el

lenguaje y el poder (Fairclough, 1992, 2003b; Van Dijk, 2000; Wodak y Meyer,

2003). Dentro del estudio, analizo las estrategias intertextuales, que me per-

miten identificar qué fuentes seleccionan los estudiantes y bajo qué finalidad

las citan; analizo, así también, el sistema de transitividad (Halliday, 1994) y los

mecanismos de evaluación (Martin, 2000)⁸.

4. El Perú bajo el dominio terrorista

Ante la pregunta «¿Qué pasó en la época del terrorismo?», los estudiantes

ofrecían respuestas en las que representaban a los grupos subversivos como

agentes de procesos negativos. Según sus discursos, los terroristas profesaban

soberanamente autoridad y dominio no solo sobre la sierra peruana y sus

víctimas, sino también sobre las autoridades. Los jóvenes recontextualizan, a

partir de citas indirectas, los testimonios de sus familiares con dos finalidades:

narrar el terror y abuso que experimentaban los pobladores a manos de los

subversivos, y, por otro lado, denunciar la desidia e inoperancia de las institu-

ciones estatales ante el contexto de violencia. Observemos el siguiente pasaje⁹:

Con la transitividad, estudio cómo se construyen la agencia y las responsabilidades de

los actores sociales, mientras que, con el sistema de evaluación, analizo los recursos

léxico-gramaticales y discursivos que seleccionan los estudiantes como evidencia de

sus posicionamientos ideológicos.

Para la transcripción de todas las interacciones, se ha seguido el sistema GAT:

Entonación descendente

Entonación ascendente

Sílaba alargada

MAYÚSC

Acento muy enfático

(…)

Sección ininteligible

[texto]

Información para clarificar

>palabra<

Habla rápida

A: [

Superposición de dos o más hablantes

I 119

B: [

lucía fernández

Extracto 1:

Enzo: de la parte de Huancayo, bueno por lo que me han contado: mi familia

es que los terroristas también habían llegado a Huancayo

y la cuestión es que las personas no podían salir de sus casas

a partir de las de la tarde

porque a esas ya andaba el terrorismo.

no no había mucha autoridad y

cuando había asesinatos, en plena plaza, e: cuando recién

venían los policías esos, los terroristas se escondían en los cerros

y cuando los iban a buscar, no los encontraban ya pues

y eso era casi diario porque cada día bajaban

porque se escondían en la parte de los cerros.

y bajaban y las personas tenían miedo de caminar a cierta horas,

a partir de las 6 cuando recién se ocultaba el sol.

o sea caminaban con miedo, con miedo a que un terrorista esté por allí

porque autoridades no no no había autoridades en la parte de Huancayo.

Se observa que Enzo posiciona a los terroristas, término con el que él y

sus compañeros refieren a los agentes subversivos -y que también es empleado

en el discurso oficial y en sistema legal-, como sujetos responsables de generar

pavor entre la población huancaína. Según su discurso, estos «andan», «asesi-

nan», «se esconden» y «bajan» de los cerros a su libre albedrío, de forma que los

pobladores no pueden revertir la situación de ver vulnerado su derecho al libre

tránsito. Es interesante notar cómo en su discurso construye reiteradamente

una relación tripartita entre las entidades «miedo», «terrorista» y «autoridad»:

la sensación de miedo hacia los terroristas parece surgir como consecuencia de

la falta de autoridades. Al respecto, el miedo fue una condición naturalizada en

el país no solo de lado de las fuerzas insurgentes, sino de las contrainsurgentes.

Según Burt (2011), el gobierno de Fujimori instauró una política del miedo

como instrumento para impedir que la sociedad civil se movilizara y rechazara

públicamente la violencia de ambos bandos, y, como consecuencia de lo ante-

rior, los peruanos sintieran que era una figura indispensable en la lucha contra

el terrorismo.

En la representación de Enzo, se observa a un Estado incapaz de frenar

el terror; si bien este es agente de los procesos materiales¹⁰ «llegaban», «ir a

10.

Los procesos se enmarcan dentro del análisis de la transitividad, que estudia el siste-

ma léxico-gramatical (Halliday, 1994). Dentro de una cláusula, es esperable encontrar

procesos (mentales, materiales, verbales, relacionales, existenciales) y participantes

(agentes, pacientes, experimentadores, etc.). Los procesos materiales («comprar»,

«agarrar», «hacer», etc.) seleccionan necesariamente a un agente que lleve a cabo

la acción y opcionalmente a un paciente que la «sufra». Por su parte, los procesos

120

mentales («concientizar», «pensar», «ver», etc.) requieren de un participante humano

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

buscar» y «encontraban», no logra detener las acciones subversivas. Así, los

insurgentes son representados como sujetos que operan asertivamente en des-

avenencia de las políticas contrasubversivas del Gobierno (Manrique, 2002;

CVR, 2004a; Degregori, 2010; Portocarrero, 2012). Un caso similar es el que se

analiza a continuación:

Extracto 2:

Miguel: en esa época pasó muchas cosas porque pasó muertes,

violaciones en las mujeres que violaban

mejor dicho, los terroristas entraban así a los hogares

y mejor dicho lo sacaban no?

de lo que estaban descansando y a veces abusaban de las mujeres

y también por ejemplo cuando habían. por ejemplo

por ejemplo una parte o sitio donde se

decía la zona roja, no podía ingresar: mejor dicho

la ley no? la policía no?

La CVR (2004a) afirma que la violencia sexual fue una práctica común y

sistemática durante el período. Aproximadamente, 527 mujeres, en su mayoría

ayacuchanas, denunciaron ser víctimas de este tipo de violencia: un 83,46 % de

los casos se les imputaron a las Fuerzas Armadas; y un 11 %, a los grupos de

SL y MRTA. En este caso, Miguel atribuye agencia a los terroristas: «entraban»,

«sacaban», «abusaban», y, en su relato, las víctimas no pueden ejercer ninguna

resistencia. En ambos extractos mostrados, es recurrente el uso del adverbio

«no» como huella de la incapacidad del aparato estatal. En el siguiente frag-

mento, una estudiante narra el abuso sexual que padeció su pariente.

Extracto 3:

21. Rosa:

a mi mamá también le pasó?

22.

mi abuelita tenía en la ciudad

23.

una vivienda , una casa.

24. Lucía:

ya:

25. Rosa:

una casa este: su mamá de mi

26.

mamá alquilaba a los: este: turistas así (...)

27.

y uno de ellos era un terrorista, bueno tres terroristas eran

28. Lucía:

ya::

consciente que sienta, piense y/o perciba algo, mientras que los relacionales («ser»

o «tener») vinculan dos entidades. Finalmente, los existenciales («ser», «existir»,

«ocurrir», etc.) denotan existencia de algo; y los verbales («decir», «hablar», etc.), a

I 121

lo que los actores dicen.

lucía fernández

29. Rosa:

una vez mi abuelita le dice a mi mamá que vaya cuidar la casa a la

30.

ciudad

31.

mi mamá va tranquila. como: cobrando también, este: lo que deben

32.

no?

33.

mi mamá tocando así las puertas este:

34.

>ni mi mamá ni mi abuelita sabían que eran terroristas<

35.

a mi mamá la agarraron y la violaron

36. Lucía:

ya:

37. Rosa:

no dejaron nada, se llevaron todo del cuarto. las camas, las mesas

38.

todo

La alumna intertextualiza el ultrajo sexual de su madre, que, desde mi

entender cobra cierta prominencia en su memoria de la época, pues emerge

inmediatamente frente a la pregunta «¿Qué pasó en la época del terrorismo?».

En términos de la estructura narrativa laboviana¹¹, esta joven ofrece una orien-

tación de los participantes y del ambiente (ciudad, casa, vivienda, alquiler), e

identifica a su madre ejecutando eventos: «va [caminando] tranquila», «co-

brando», «tocando» las puertas. Antes de narrar la etapa de complicación, la

violación misma, brinda rápidamente (representado por los signos oblicuos

abiertos «> <») una aclaración que busca mitigar el grado de involucramiento

y responsabilidad de sus parientes: «>ni mi mamá ni mi abuelita sabían que

eran terroristas<». En la memoria de Rosa, existe una joven que es «agarra-

da» y abusada aun cuando está, supuestamente, bajo la protección y seguridad

que uno podría encontrar en su propia casa. La imagen de la casa se repite

claramente hasta en cuatro oportunidades, pero es consignada como un lugar

inseguro, al que también hay que cuidar (líneas 29, 37, 38). Esa serenidad e

inocencia de la víctima (líneas 29-33) es resquebrajada al final.

Como muestra de desaprobación frente a lo sucedido, la estudiante em-

plea formulaciones de caso extremo. Este tipo de recurso lingüístico refiere

a términos categóricos, como «todo», «nada», «ninguno», «cada», «absoluta-

mente», etc., cuyo fin es defender o justificar una descripción o evaluación que

podría ser desafiada por otros (Pomerantz, 1986; Edward, 2000). Entonces,

una narración así de contundente es difícil que sea cuestionada por la audien-

cia: «no dejaron nada; se llevaron todo del cuarto, las camas, las mesas, todo».

Cabe anotar que la estudiante no solo narra este episodio familiar para denun-

ciar el abuso de los terroristas en términos del robo de la dignidad de la madre,

sino también para reclamar el robo de bienes tangibles.

11.

Según Labov (1999), una narración presenta la siguiente estructura: resumen, orien-

tación, complicación, coda y evaluación. El resumen sintetiza la historia; la orienta-

ción contextualiza el tiempo, el lugar de los hechos, los participantes y la situación;

la complicación cuenta la acción que desencadena la historia; la coda plasma el des-

122

enlace; y la evaluación ofrece la razón por la cual se narra.

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

Hasta este punto, ser víctima significaba ser miedoso, inocente, vulnera-

ble, incapaz, pasivo, en contraste con lo que connotaba ser un terrorista (libre,

asesino, esquivo, abusivo, poderoso, fuerte, activo, inmoral, ladrón) o un agen-

te estatal (incompetente, incapaz, ausente). El hecho de que estos estudiantes

intertextualicen las voces de sus familiares les permite, por un lado, producir

un efecto de objetivación de sus discursos (Fairclough, 1992), y, por otro, iden-

tificar a los responsables de forma convincente.

5. La identidad terrorista de los agentes estatales

Cuando se preguntó por la actuación del Gobierno, los estudiantes relataron

distintas historias en las que construían a los actores estatales (policías, mi-

litares y un expresidente) como responsables de prácticas negativas. En esta

sección, mostraré que los representan como grupos análogos a los terroristas,

puesto que los procesos materiales que les adjudicaron a estos últimos (ma-

tar, llevar víveres, saquear, abusar de las mujeres) -según se pudo advertir en

el acápite anterior- también son realizados por las fuerzas estatales. Imputa-

ciones directas como las que señalan Leydi («más bien ellos mismos [Estado]

mandaron a matar») o Lisa («Fujimori también está preso porque ya salió a la

luz que él mandó a matar a todos los presos») difieren claramente de la forma

como se responsabiliza al Estado en los textos escolares; en estos, se justifican

o invisibilizan su actuación condenable (Fernández, 2015).

Extracto 4:

250. Lucía

cómo actuó el Estado?, el Gobierno?

251. Manuel:

una parte también los militares tuvieron culpa también

252.

porque ellos también hacían lo mismo que los terroristas

253.

o sea ellos hacían como (…)

254.

dijeron que eran zonas rojas en esos lugares

255.

(…) o sea zonas rojas, ellos iban y buscaban también

256.

se metían a las casas

257.

hacían lo que querían con las mujeres

258. Lucía:

con las mujeres

259. Manuel:

mataban a sus familias

260.

hacían lo mismo que los terro[ristas

261. Rosa:

[los terroristas

Para Manuel, los militares son autores de prácticas censurables: «hacían lo

que querían con las mujeres», «iban y buscaban [a sospechosos, terroristas]»,

«se metían a las casas», «mataban a los familiares [de las mujeres]». En efecto,

ante la pregunta, Manuel no responde aludiendo a acciones positivas, sino que

inmediatamente señala el grado de responsabilidad del Gobierno -«una parte

I 123

también los militares tuvieron culpa»- y los vincula con acciones perniciosas

lucía fernández

cometidas por los insurgentes. Para sostener el símil, el estudiante emplea es-

tratégicamente el conector causativo «porque» y el de aclaración «o sea» (líneas

251, 253). Esta vinculación se ve reforzada con el alineamiento que se cons-

truye entre Manuel y Rosa (líneas 260, 261), hecho que podría leerse como un

consenso entre ambos para representar a los del Gobierno como similares a los

terroristas. El siguiente extracto también identifica una actuación negativa de

los agentes estatales.

Extracto 5:

47. Roxy:

mi mamá me comentó que ella estaba viviendo en la selva

48.

uno no podía salir a partir de las 5 de la tarde

49.

esa hora los militares entraban a las casas y los botaban las puertas

50.

los militares les pedían cupos, plata les pedían sino los amenazaban de

51.

llevar a sus hijos

52.

mi abuelita tenía que pagar cupos pues si no se llevaban a sus hijos

53.

toda la época que estuvo el terrorismo, los que cobraban eran los

54.

militares

55. Lucía:

los militares cobraban cupos:

56. Roxy:

para que no se llevaran a la gente para que les ayude ayu[de a:

57. Miguel:

[enfrentar el

58.

terrorismo

59. Lucía:

ya ok

60.

tu familia, tu abuelita es de la selva? De qué parte de la selva, Roxy?

61. Roxy:

en Satipo, Chanchamayo.

62. Lucía:

ya, allí ella vivió el terrorismo.

63. Roxy:

las calles eran invadidas por los militares a partir de las 5,

64.

y entraban a las casas sin importar nada

65.

les llevaban todo,

66.

las tienditas eran saqueadas

67.

les llevaban todo arroz, azúcar, leche

68.

les llevaban todo

En este fragmento, Roxy narra por medio de una cita indirecta («mi

mamá me comentó») la violencia que su familia experimentó en Satipo. La

época traumática que padecieron sus predecesoras se plasma en los distintos

atropellos perpetrados por los militares. Estos son agentes de procesos mate-

riales cuestionables: «entraban a las casas», «botaban las puertas», «pedían/co-

braban cupos», «amenazaban de llevar a sus hijos», invadían calles, saqueaban

tienditas, se llevaban víveres. El nivel de abuso militar es detallado y evaluado

negativamente a través de una cadena léxica de formas verbales en pretéri-

to imperfecto (entraban, botaban, pedían, amenazaban, etc.) que recrean los

hechos como prácticas comunes y suspendidas en el tiempo. A su vez, se vale

124

de formulaciones de caso extremo (líneas 53, 64, 65, 67, 68) para otorgar un

carácter de veracidad a lo que cuenta.

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

Al tratarse de sus parientes, el discurso de la estudiante podría ser leído

como un relato de acusación y sanción hacia los agentes estatales, el que, asi-

mismo, es reforzado con una aclaración: «toda la época que estuvo el terroris-

mo, los que cobraban eran los militares». Curiosamente, esta precisión deja en-

trever una comparación implícita: los terroristas no cobraban. Bajo esta figura

del militar ladrón, los estudiantes pueden reconstruir en sus modelos mentales

al terrorista y al militar como sujetos análogos. Como se observó también en

los extractos 3 y 4, ambos actores sociales ejecutaron las mismas prácticas: sa-

quean, se llevan todo, abusan de las mujeres.

El siguiente fragmento retrata en toda su dimensión la memoria subterrá-

nea. En esta, se identifica con nombre propio a un expresidente y se lo culpa de

la matanza de presos en el penal Castro Castro. La CVR (2004b), al respecto,

afirma que 42 internos del establecimiento penal de máxima seguridad Miguel

Castro-Castro fueron ejecutados extrajudicialmente por agentes del Estado

durante una operación militar de traslado de internos realizada entre el 6 y 9

de mayo de 1992¹². Asimismo, resultaron heridos centenares de reclusos. Revi-

semos el siguiente recuento.

Extracto 6:

69. Lisa:

Eso dice que el presidente::?

70.

El que está ahorita

71. Miguel:

Fujimori?

72. Lisa:

Fujimori, él los mandó a matar [a los presos]

73. Lucía:

él los mandó a matar?

74. Lisa:

sí

75. Lucía:

cómo sabes que él los mandó a matar?

76. Lisa:

porque: mi papá me contó que cuando estaba ahí en el penal¹³,

77.

antes de que lo suelten o sea dijeron que a to:dos los preso-

78.

o sea a todas las personas que los habían agarrado les iban a dar

79.

libertad

80.

y: entonces faltando un mes, una semana, creo que me contó mi papá

81.

agarraron y dice que Fujimori fue al penal mismo

82. Lucía:

así Fujimori? El presidente?

83. Lisa:

fue al penal allí mismo

84.

él entonces agarró y tenía a tod- todo los policía tras de él y

12.

Hechos similares también se produjeron en octubre de 1985, el cual dejó 30 internos

muertos del penal de Lurigancho, y en junio de 1986, en que se perpetraron masacres

en 3 establecimientos penitenciarios de Lima (El Frontón, Lurigancho y Santa Bár-

bara), con un saldo de aproximadamente 274 muertos (CVR, 2004b).

13.

La estudiante Lisa cuenta que su padre fue recluido injustamente en el penal Castro

Castro por quince años, dado que la Policía lo sindicó como terrorista por ser de

I 125

origen ayacuchano -imaginario en el que me detendré más adelante-.

lucía fernández

85.

los mandó a que bajaran a toditi::tos de las celdas

86.

[y los tiraron allí en el pampón

87. Miguel:

[los militares lo mataron (…)

88. Lisa:

>y él estaba allí presente cuando él los mató<

89.

o sea lo:s tira[ron al piso y para que no lo vean

90. Lucía:

[a los presos

91. Lisa:

sí y o sea para que que no los vean quién les está matando

92.

les decían entonces que se pongan la cabeza hacia el piso

93.

y entonces empezaron a matar[los a todi::tos de un porrazo

94. Miguel:

[(imita el sonido de una ametralladora)

95. Lisa:

o sea algunas personas lograron ver quién estaba mandando a

96.

hacer esas cosas

Propongo analizar el fragmento desde tres aristas: (i) la responsabilidad

de Fujimori en la matanza del penal, (ii) el nivel de detalle presente en la narra-

ción y (iii) la función de la estrategia de intertextualidad. Respecto del primer

punto, Lisa otorga agencia al exmandatario Fujimori mediante oraciones en

voz activa, como «él los mató» y «él los mandó a matar», así como a través de

los procesos materiales «mandar» (a matar/a que bajaran), «mató», «fue» (al

penal) y «agarrar». Como se puede observar, para la estudiante, Fujimori es

el responsable intelectual y material de los asesinatos, hecho que se corrobora

aún más cuando se produce un desalineamiento en la conversación (líneas 87,

88). Su compañero Miguel brinda la opción «los militares lo mataron», pero

ella no acepta la cláusula ofreciéndole inmediatamente el enunciado «y él esta-

ba allí presente cuando él los mató». La enmienda propuesta no solo contempla

la presencia del expresidente en el lugar de los hechos, sino su autoría: «él los

mató» (línea 88), afirmación que no es negociable para la estudiante.

Por otro lado, llama la atención el nivel de detalle con el que es narra-

da la matanza (líneas 83-86, 88-89 y 91-93). Para Van Dijk (2000), el exceso

de información en la narración puede influir negativa o positivamente en un

grupo determinado; en este caso, la minuciosidad descrita compromete más a

Fujimori, hecho que es reforzado mediante el creciente uso de formulaciones

de caso extremo (seis veces): «todos», «toditos». En algunos momentos, la pro-

sodia (sonidos alargados, «to:dos», «toditi::tos») con la que son producidas las

palabras alude a un abuso inconmensurable que la estudiante quiere construir

y atribuir a la figura del expresidente.

Por último, es interesante notar cómo los jóvenes intertextualizan estra-

tégicamente la voz de sus familiares. Por ejemplo, cuando se le pregunta a Lisa

por la validez de la afirmación «Fujimori los mandó a matar», ella inmedia-

tamente apela a su fuente primaria, que es su padre. El objetivo de apoyarse

en esa memoria le permite recontextualizar los hechos y construir su relato

como objetivo. Es decir, aseverar que alguien estuvo en la misma escena de

lo acontecido constituye en sí misma una prueba casi irrefutable (línea 76).

126

Vale advertir, además, que los discursos de los jóvenes están conectados in-

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

tertextualmente, pues cuentan con saberes comunes. Esto es, las acciones de-

plorables que distintos estudiantes adjudicaron a los agentes estatales también

se las atribuyeron a los grupos subversivos: ambos entran a las casas y roban,

violentan a las mujeres, matan, son abusivos. Se observa, así, que estos colegia-

les disponen de significados compartidos y, cuando no, negocian sus memorias

(Achugar, 2016; Acugar et al., 2011). Esas representaciones similares pueden

obedecer a que cuentan con los testimonios de las víctimas; ello les permite,

por ejemplo, representar a los miembros del Gobierno como grupos análogos

a los «terroristas» y construir una categoría de sujeto perpetrador que incluye

a ambos, y que refiere a aquel que atentaba sin reparo contra gente inocente

(Manrique, 2002; CVR, 2004a; Degregori, 2010; Portocarrero, 2012).

6. Resistiendo la representación «ayacuchano terrorista»

Entre las distintas historias que narran los alumnos, cobra prominencia un tipo

de representación que categoriza a todo habitante «ayacuchano como terroris-

ta», que ellos atribuyen al discurso hegemónico. Esta representación prejuicio-

sa parece constituir un pretexto «natural» para maltratar a los migrantes de esa

zona -como el encarcelamiento del padre de Lisa por ser de Ayacucho-. Así,

sobre la base de esa representación, los colegiales construyen a los limeños -

policías y un expresidente (extracto 6)- como los responsables de limitar a los

ayacuchanos de toda oportunidad de acceso a una mejora de condiciones en

la capital.

Extracto 7:

61. Lisa:

Bueno a mí mi papá me contó que el terrorismo allá en Ayacucho era

62.

muy era muy fuerte porque había bastante matanza, violaciones,

63.

se los robaban a los niños para que vayan allá con ellos y para que

64.

sean terroristas como ellos.

65. Lucía:

ya:

66. Lisa:

se los robaban a los niños, allí (…)

67.

y este la gente luego se vino de Ayacucho más que nada hacia Lima

68.

acá a Lima o a distintos departamentos se vinieron

69.

pero la gente o sea al venir acá a Lima, fue muy duro para ellos

70.

porque no tenían familiares la gran mayoría

71.

entonces venían acá

72.

este también era::

73.

acá también había terroristas y entonces

74.

cuando ellos empezaron a buscar trabajo para poder

75.

sobrevivir, pero no, o sea, no les daban trabajo porque decía-

76.

primero les preguntaba de dónde eran?

77.

y si les decían que eran de Ayacucho, este (creían)

78.

que también eran terroristas

I 127

79.

un poco que los discriminaban

lucía fernández

En este extracto, Lisa opta primero por recontextualizar la situación de

violencia en Ayacucho. En su discurso, emplea el proceso relacional y existen-

cial «era» y «había» respectivamente, que les dan un carácter de naturalidad a

los eventos (Oteíza, 2006); así, el terror pasa a ser un estado normal en esa pro-

vincia¹⁴. Es interesante, a su vez, notar que el horror al que refiere la estudiante

puede incluso ser intensificado a través de adverbios y adjetivos: «muy», «muy

fuerte», «bastante». En efecto, en Ayacucho, se registró el mayor número de

muertos (26.259) y desaparecidos durante el período de violencia (Manrique,

2002; CVR, 2004a).

Ahora bien, como un mecanismo para huir de aquel panorama negativo,

los pobladores optaron por migrar a la capital y a otros puntos del país; no obs-

tante, según la representación de Lisa, un cuadro de violencia similar se repite:

«pero la gente, o sea, al venir acá a Lima fue muy duro para ellos», «un poco

que los discriminaban». Ser ayacuchano, desde luego, no solo fue complejo en

«la tierra misma», donde la violencia detonaba, sino fuera de ella, como tam-

bién se narra a continuación.

Extracto 8:

78. Manuel:

ah: a mí contaron que:

79.

o sea cuando la gente venía de: allá Ayacucho a hacia acá Lima

80.

eran cuando venían a buscar trabajo. para buscar un hogar

81.

para que vivan acá eran así como discriminados porque pensaban que

82.

todos los Ayacuchanos eran así como. terroristas

83.

como si fueran terroristas,

84.

o sea los incluían en un solo saco a todos y

85. Lucía:

>quiénes, quiénes los in-<

86. Daniela:

[>los limeños<

87. Manuel:

[o sea los de Lima

88.

gente que tenían trabajos acá en Lima y cuando venían

89.

personas de Ayacucho, le presentaban su . hoja de reporte donde

90.

decían de dónde eran eh: porque si decían que eran de Ayacucho

91.

ellos pensaban que eran terroristas y por eso algunas veces no les

92.

daban trabajo

93. Lucía:

ya. eso tú sabes, por qué? quién te comentó?

94. Manuel:

en esta parte de acá . en esta zona de Lucanapampa viven bastantes

95.

personas que son de Ayacucho

96. Lucía:

en esta zona de Lucanapampa, la mayoría son pobladores

97.

de Ayacucho, no?

98.Manuel:

eh: la mayoría se han localizado acá

14.

Junto con Ayacucho, los departamentos de Junín, Huánuco, Huancavelica, Apurímac

y San Martín suman el 85 % de un total de 69.280 víctimas reportadas a la CVR

128

(CVR, 2004a, p.21).

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

99. Rosa:

>por eso le dicen Lucanapampa<

100. Lucía:

sí pues, no?

101.

y tu familia es de Lucanapampa?

102 Manuel :

no, me contó una señora que tiene su internet pues

103.

su hijo tiene su internet pues y su mamá es de Ayacucho

La temática de un futuro mejor reaparece. La agencia del ayacuchano re-

flejado en los procesos materiales «buscar» (trabajo, un hogar) es negada a

causa del imaginario «ayacuchano terrorista». Esta identidad otorgada por el

capitalino, según Lisa y Manuel, resuena en actos discriminatorios, como el

negarles el acceso a un trabajo, que dada la condición de migrantes era im-

prescindible. Ambos estudiantes señalan que los de la capital segregaban a los

ayacuchanos, porque los consideraban terroristas. Esta estigmatización se con-

cibe como resultado de imaginar históricamente a la sierra, en general, como

un espacio violento, no moderno, degradado, vacío, exótico, e ingobernable

(Vich, 2010). Los distintos pasajes de revueltas y violencia ocurridos en Aya-

cucho -la Revuelta de la Sal, por ejemplo-, asentadas aún más con el conflicto

de los 80, legitiman representaciones prejuiciosas que la construyen como una

zona agónica por antonomasia (Fernández, 2015). La condición de violencia

que se le atribuye a Ayacucho es indexada a su gente: un ambiente de terror

solo puede generar «terror-istas». Incluso, en ese entonces, el imaginario «aya-

cuchano terrorista» regulaba las políticas antiterroristas. De acuerdo con la

CVR (2004a), la Dirección Nacional de Terrorismo (Dincote) contemplaba un

perfil senderista: ayacuchano, con estudios superiores, edades entre 20 y 39,

quechuahablante.

Por otro lado, es interesante resaltar que en su discurso Manuel busca dis-

tanciarse de la identidad ayacuchana al afirmar que «en esta zona de Lucana-

pampa viven bastantes personas que son de Ayacucho». Ese distanciamiento

se percibe, a su vez, cuando rechaza el ofrecimiento que lo posiciona a él y

a su familia como potenciales pobladores ayacuchanos: «¿Y tú familia es de

Lucanapampa?/ no me contó una señora (…) que es de Ayacucho». Él se refiere

a los habitantes de Lucanapampa como terceros («gente», «personas», «seño-

ra»); así evita que, por extrapolación, la audiencia los etiquete dentro de la

representación de «ayacuchano terrorista». Sin embargo, no solo se aleja de

la identidad ayacuchana, sino también de la identidad limeña, pues marca su

deslinde a través del nombre «gente» o del pronombre «ellos». Resulta, eviden-

temente, complejo poder autoidentificarse con ambas identidades (discrimina-

dor, discriminado), debido a que socialmente ambas categorías tienen una car-

ga negativa; en consecuencia, uno podría mostrar resistencia a ser reconocido

como un sujeto marginal o como un sujeto discriminador. Desde ese punto de

vista, el estudiante prefiere permanecer en un espacio de indeterminación para

evitar ser cuestionado en cualquiera de los casos.

I 129

lucía fernández

¿Y por qué sucedió la violencia política?

Los alumnos también ofrecen interpretaciones de por qué surgió la violen-

cia política. El análisis revela que el factor generador, según los jóvenes, fue

principalmente la discriminación y la desigualdad. Este problema social al que

refieren encuentra un correlato en las fuentes académicas y oficiales que tratan

de explicar las causas. Estudiosos -como Manrique (2002), Degregori (2010) y

Portocarrero (2012)- afirman que, desde la Colonia, el Estado peruano se eri-

gió como un ente excluyente y segregacionista, en el que el factor raza consti-

tuía un componente central de jerarquización social. Los indígenas estuvieron

en el piso piramidal y, a partir de ello, marginados de los intereses nacionales.

La discriminación también es reconocida en los textos escolares de Ciencias

Sociales de quinto de secundaria como una de las causas de la violencia de los

80 y 90 (Fernández, 2015); sin embargo, la diferencia con el discurso de los es-

tudiantes radica en que estos acusan directamente al Gobierno y a la sociedad

limeña de ser los principales discriminadores.

Extracto 9:

221. Lucía:

algo que recuerdas, por qué surgió, por ejemplo?

222. Josué:

por el gobierno?

223. Lucía:

ya, quién era el presidente en ese entonces?

224. Enzo:

>Alan García <

225. Lucía:

[Alan García, ya

226. Todos:

[(murmuran)

227. Josué:

no les importaba el pueblo

228. Lucía:

no les importaba el pueblo? Cómo así?

229. Josué:

no les importaba que (...)

230.

les daba las armas para que esa gente se protejan así solos

Para Josué, el Gobierno es el gestor de la violencia: surgió «por el gobierno»

presidido por Alan García. Aunque esta respuesta no es una opción que con-

venza a sus compañeros del grupo focal, por los susurros que realizan, tampoco

es rechazada. Este estado de vacilación (línea 226) podría interpretarse como

un aparente desacuerdo, pues, al parecer, tienen conocimiento de que la violen-

cia no solo se circunscribió a ese gobierno. En efecto, los 20 años de violencia

abarcaron el segundo mandato de Fernando Belaúnde (1980-1985), Alan García

(1985-1990) y Alberto Fujimori (1990-2000). El estudiante sustenta su postura

(el gobierno es responsable) con un argumento causal: «no les importaba el pue-

blo» y, por eso, «les daba las armas para que esa gente se protejan así solos». Al

parecer, Josué estaría entremezclando dos eventos que podrían fácilmente estar

separados en el tiempo: las causas que dieron inicio a la violencia y la actuación

del gobierno durante el desarrollo de la misma. Al respecto, uno podría enten-

130

der del discurso del joven que, en ambos contextos temporales, pareciera estar

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

presente una actitud de desidia de parte del Estado al prescindir del pueblo y al

desatenderlo frente a un conflicto socialmente complejo.

En los extractos 10 y 11, los jóvenes aluden a una condición de desigual-

dad de clases y de discriminación que experimentaban las víctimas.

Extracto 10:

164. Lucía:

y chicos a ver, por qué pasó esto?

165. Rosa:

>creo que los terroristas querían igualdad<

166.

creo todos querían que todos sean iguales a ellos

167.

bueno también porque querían, mi abuelita me contó que

168.

porque muchos los ayacuchanos los discriminaban los limeños

169. Lucía:

los limeños a los ayacuchanos, ah, ya

170. Rosa

dicen que de eso surgió.

La primera causa que postula la joven no se presenta con determinación,

pues el proceso mental«creo» funciona como un modalizador que resta fuerza al

enunciado: «creo que los terroristas buscaban una igualdad», aunque no queda

claro a qué tipo de igualdad se refiere, porque también alude a buscar una simili-

tud con los subversivos (línea 166). En la línea 168, se recontextualiza nuevamente

la discriminación que, de acuerdo con la estudiante, padecían los ayacuchanos de

parte de los limeños. Este planteamiento, en comparación con el primero (terro-

ristas querían igualdad), es expuesto con mayor contundencia al intertextualizar

la voz de su pariente y al citar la expresión «dicen», que alude a un saber gene-

ralizado. Ahora bien, es importante recordar cómo la identidad del ayacuchano

como ser marginado no solo está presente en la etapa de desarrollo de la violencia,

como se mostró en los extractos 6, 7 y 8, sino que se ha convertido en un patrón

histórico: es causa, pero también forma parte del proceso. En términos de Manri-

que (2002), la discriminación podría muy bien ser «una consecuencia de la crisis

cuanto un componente fundamental de la misma». Para ir cerrando, ofrezco un

fragmento en el que se extrapola el pasado reciente al contexto actual.

Extracto 11:

150. Lucía:

Por qué pasó la época del terrorismo?

151. Doris:

será porque los terroristas querían que sean escuchados

152.

querían que sean iguales todos.

153.

No querían que haya la diferencia entre ricos y pobres.

154.

Porque así, acá saben que los de San Juan de Lurigancho somos

155.

los más pobres,

156.

otras zonas, los de más allá, Miraflores tienen plata

157.

los de acá somos de clase baja, así pues

En este extracto, reaparece el problema de la desigualdad, hecho que legi-

I 131

tima la acción subversiva: «porque los terroristas querían que sean escuchados,

lucía fernández

querían que sean iguales todos, no querían que haya diferencia entre ricos y

pobres». La estudiante no solo actualiza la exclusión que experimentaban los

sectores empobrecidos de aquella época, sino que aprovecha lo vivido para

demandar igualdad en el presente. Los jóvenes, actualmente, viven en Luca-

napampa, localidad fundada por ayacuchanos migrantes de la violencia. Esta

zona pertenece al distrito que posee, según Doris, a los habitantes más po-

bres y los confronta con quienes -para la alumna- están mejor posicionados

económicamente (los de Miraflores). En ese sentido, la alumna entrecruza los

tiempos históricos para sostener su representación dicotómica, que es com-

partida por «todos»: «acá saben que los de San Juan de Lurigancho somos los

más pobres». De esta sección, vale advertir que estos jóvenes posicionaron a

los grupos subversivos como agentes que «luchan por la igualdad», pero no así

se refirieron a los del Gobierno y a la sociedad limeña, quienes -según ellos-

actuaron de forma indiferente con las víctimas, mientras experimentaban la

violencia en sus zonas de origen, y las discriminaban cuando migraron a la

capital en «busca de paz».

8. Conclusiones y reflexiones finales

La escuela y los textos escolares, espacios clave para generar memoria histórica

(Oteíza, 2011; Achugar et al, 2011; Jelin, 2012), no constituyen en esencia las

únicas esferas y los únicos mecanismos con los que cuentan los jóvenes para

definir y construir la historia nacional. Existen saberes que provienen y se con-

figuran desde otros lugares de memoria (Nora, 1984), como los discursos que

se transmiten en el entorno familiar, en la comunidad y/o los que se derivan

de los medios de comunicación (Lemke, 1995; Rémond, 2007; Achugar et al.,

2011; Oteíza, 2014).

Desde esos espacios alternativos, se puede (re)construir el pasado y posi-

bilitar en las jóvenes generaciones una aproximación de los hechos históricos

que les permitan comprender su presente e idealizar su futuro como nación.

En ese sentido, por ejemplo, quienes no vivieron directamente el período de

violencia tienen acceso a él por medio del canal oral que discurre natural e

intergeneracionalmente en espacios privados (Halbwachs, 1968; Pollak, 2006

[1989]; Assmann, 2008; Welzer, 2010; Jelin, 2012; Achugar, 2016). Muchas de

esas memorias son subterráneas, pues se elaboran desde los grupos minori-

tarios y excluidos de la sociedad, y se caracterizan por confrontar los relatos

oficiales, como se evidenció en este estudio.

En el caso de los jóvenes que participaron en la investigación, la memoria

de las víctimas constituye para ellos fuentes primarias y confiables con las que

recontextualizan, significan y negocian los sentidos de ese pasado. Intertextua-

lizan sus voces con más de una finalidad: detallar la violencia, buscar un sen-

tido de identificación con las víctimas y -como consecuencia de lo anterior-

denunciar categóricamente a los responsables. Los marcadores de tiempo,

132

espacio, detalle, formulaciones de caso extremo, el léxico que seleccionan -

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

como parte de los recursos lingüísticos que emplean en su construcción dis-

cursiva- sugieren que conocen, aparentemente, los procesos y procedimientos

de aquel pasado traumático.

En ese sentido, tanto los grupos subversivos, los agentes estatales como la

sociedad civil limeña son evaluados negativamente. Los primeros son repre-

sentados como sujetos temibles, abusivos, dominantes, esquivos, ladrones, ase-

sinos, fuertes e inmorales, pero también son valorados positivamente al cons-

truirlos como sujetos que luchan por la igualdad y por la no discriminación.

Los agentes estatales, por otra parte, son representados como incompetentes,

incapaces, ausentes, abusivos, dominantes, ladrones, asesinos y discrimina-

dores; curiosamente, en ningún caso, fueron evaluados de forma positiva. En

contraste, las víctimas son posicionadas como miedosas, indefensas, oprimi-

das, asesinadas, desesperadas, pobres, desempleadas y discriminadas. Ese es

el retrato de los actores de la época construido por un grupo de estudiantes,

quienes son hijos/as de víctimas de la violencia. En esa medida, la versión de la

realidad tiene un punto de enunciación muy específico que se ancla en un lugar

en la historia de la violencia política.

Este propósito de indagar en la memoria de jóvenes que no han vivido di-

rectamente la violencia política, pero que guardan un vínculo con las víctimas,

nos permite conocer qué se transmite y cómo se construye intersubjetivamente

la memoria histórica desde espacios no oficiales. A pesar de que se trata de una

pequeña investigación, esta nos puede ofrecer algunas luces para fortalecer la

formación ciudadana (libertad, respeto, no discriminación, autonomía, etc.)

que la escuela debe promover (Guadalupe, 2015). Este grupo de jóvenes no

solo reportan el grado de exclusión y violación de los derechos humanos que

vivió una parte de la población peruana en el pasado reciente, sino que deman-

dan deseos de justicia y reclaman también igualdad en el presente.

A partir de ello, cabe plantearse las siguientes preguntas, de modo parti-

cular, tomando en cuenta este tipo de población de estudiantes: ¿Cómo fortale-

cer una formación ciudadana sin entrar en contradicciones?, ¿cómo la escuela

puede consolidar un discurso de fortalecimiento democrático y de respeto de

los derechos humanos si tiene entre sus aulas a los hijos/as de las víctimas con

sus memorias «frescas»?, ¿qué posición debería asumir la escuela con aquellos

estudiantes cuyos parientes fueron violentados no solo por los grupos insur-

gentes, sino también por representantes del mismo Estado?, ¿cómo los maes-

tros deberían afrontar representaciones en las que los estudiantes posicionan a

los terroristas también como hacedores de buenas acciones y a los del Estado

como hacedores de acciones negativas?, ¿qué enseñar y cómo enseñar esa par-

te de la historia en las aulas? Sería válido replicar estudios similares en otros

puntos del país con el fin de conocer las distintas representaciones de la violen-

cia que pueden ofrecer otros estudiantes, e ir repensando cómo incorporar las

distintas representaciones y memorias de la violencia en la formación escolar.

Una de las recomendaciones que plantea el Informe Final de la CVR es la

I 133

lucha contra prácticas segregacionistas, dado que existió una estrecha relación

lucía fernández

entre ser pobre y estar excluido socialmente, y convertirse en una potencial

víctima de la violencia (CVR, 2004a). Sin embargo, la pobreza, la exclusión

o discriminación son problemas que los mismos estudiantes reconocen que

aún no han sido resueltos (también en Guadalupe, 2015). Este tipo de repre-

sentaciones seguirán naturalmente reconstruyéndose y reconfigurándose, e

influirán de alguna forma en las decisiones de los estudiantes como futuros

ciudadanos (Jelin, 2002; Oteíza, 2006; Achugar et al., 2011).

Deseo finalizar advirtiendo que la escuela debería ser un espacio para

(de)/(re)construir críticamente la memoria histórica de una nación; sin em-

bargo, debo comentar -a modo de plantear lo que aún falta por hacer- que,

durante las observaciones de las clase en las que se abordaba el tema, sentí

una preocupación al notar cómo las prácticas pedagógicas que empleaba el

profesor del aula terminaban por anular y aturdir los saberes que estos jóve-

nes habían mostrado durante los grupos focales. Fuera del aula, esos estudian-

tes movilizaban un conocimiento amplio sobre el tema, pero, curiosamente,

dentro de esta, era como si «partieran de cero». Esta anécdota podría sugerir

que aún falta trabajar en las aulas el manejo pedagógico de la violencia: tarea

compleja y pendiente.

Agradecimiento

Quiero agradecer infinitamente a Virginia Zavala, quien, con su gran

profesionalismo y paciencia, me acompañó en el desarrollo de mi tesis, hoy

fragmentada en este artículo. Sus críticas y comentarios siempre fueron

pertinentes e iluminadores para poder seguir avanzando como investigadora.

Asimismo, agradezco a la Sociedad de Investigación Educativa Peruana por el

reconocimiento económico otorgado por mi tesis de maestría, en el marco del

V Seminario Nacional organizado por la SIEP. Finalmente, quiero agradecer

al director y al profesor por abrir las puertas a esta investigación y, sin lugar

a dudas, mi agradecimiento a todos los/las estudiantes que me permitieron

entrañarme en sus miedos, expectativas, subjetividades: en sus memorias.

Nota biográfica

Lucía Fernández Bravo

Ees magíster en Lingüística por la Pontificia Universidad Católica del Perú y

licenciada en Educación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Es profesora de cursos de redacción académica y de temas vinculados a la

Lingüística en la Pontificia Universidad Católica del Perú (Pucp). Es miembro

del grupo de investigación Lenguaje en Sociedad y del Grupo de Investigación

en Lenguaje, Cultura y Educación. Sus principales áreas de interés se relacionan

con el análisis crítico de textos escolares, estudios de memoria y violencia

política, análisis crítico de discursos de la prensa y discursos políticos,

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literacidad académica y escritura en educación superior.

(re)construyendo la memoria histórica del pasado reciente

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