R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 7 , N o . 9 , p p . 1 3 9 - 1 6 9
La violencia homofóbica en la escuela peruana y sus
particularidades respecto a otros tipos de violencia
escolar: Una exploración cuantitativa1
Homophobic violence in the peruvian school and its
peculiarities with respect to other types of school
violence: a quantitative exploration
Lucero Cuba Varas
Pontificia Universidad Católica del Perú
lucero.cuba@pucp.pe
Tomás Osores Gonzáles2
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
tomasosores@gmail.com
Recibido: 16-04-2017
Aprobado: 02-10-2017
1.
Este artículo se desprende de la investigación Violencia escolar por homofobia y
racismo, ¿de qué depende?, realizada por Lucero Cuba y Tomás Osores, y ganadora
del concurso nacional «Investigando la Violencia Escolar en el Perú».
2.
Osores brindó el apoyo en minería de datos.
cuba y osores
Resumen
El presente artículo analiza las características de la denominada «violencia
homofóbica» en la escuela (aquella ejercida hacia los y las estudiantes que declaran
que son agredidos por ser reconocidos bajo las categorías de «maricón», «gay»,
«lesbiana» o «machona»). Así mismo, identifica sus particularidades y diferencias
frente a otros tipos de violencia escolar (como aquellas se reconoce que están
causadas por el origen étnico, la discapacidad física, el estatus socioeconómico,
entre otras). Sobre la base de la Encuesta de Convivencia Escolar de la prueba
piloto de la Evaluación Censal de Estudiantes 2013, aplicada a 47.114 estudiantes
de quinto de secundaria, se construyeron subpoblaciones de afectados por
violencia homofóbica, así como por violencia en general. A partir de un análisis
descriptivo y comparativo, se encontró una relación entre el hecho de ser
afectado por violencia escolar homofóbica, y el ser hombre y de escuela urbana.
Además, se halló que, en comparación con los afectados por otras violencias,
el subgrupo afectado por violencia homofóbica se encontraría en una situación
más vulnerable, tanto por la mayor frecuencia del hostigamiento como por sus
percepciones del clima escolar, el bienestar subjetivo, el bajo rendimiento, el
consumo de sustancias y su exposición a la violencia en otros entornos. Mediante
una primera exploración cuantitativa para escuelas de todo el país, se destaca,
finalmente, la posibilidad de sugerir nuevas preguntas tanto sobre la violencia
homofóbica como sobre distintos aspectos de la convivencia escolar.
Palabras clave: Violencia, escuela, homofobia, acoso escolar
Abstract
This article analyzes the characteristics of the «homophobic violence» at schools (the
one applied to students who declare they are assaulted for being recognized as «gay»
or «lesbian») and, in the same way, it identifies its particularities and differences from
other types of school violence (like those recognized to be caused by ethnic origin,
physical disability or socioeconomic status). Based on the census-based National
Student Assessment 2013 (questionnaire on school interactions), applied to final high
school grade (5th) students, two sub populations were identified: those affected by
both homophobic violence and violence in general. Following a descriptive analysis,
binomial logistic regression models were constructed for both sub populations. A
direct correlation was found between being affected by homophobic school violence
and the fact of being a man and attending an urban school. Likewise, it was showed
that, in comparison with those affected by other kinds of violence, the homophobic
violence victims are in a more vulnerable situation, both by the higher prevalence of
harassment as well as their perceptions of the school climate, subjective well-being,
and, finally, as reporting poor performance, substance use, and exposure to violence
in other settings. Being a first quantitative exploration for Peruvian schools, the
possibility of suggesting new questions about homophobic violence, as well as the
140
I
pieces of school life, stand out.
Keywords: Violence, school, homophobia, harassment
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
La violencia homofóbica en la escuela peruana y sus
particularidades respecto a otros tipos de violencia escolar:
Una exploración cuantitativa
1. Introducción
Desde una perspectiva sociológica, la escuela es un espacio fundamental en
la reproducción de la sociedad (tanto sus valores y prejuicios, como sus jerar-
quías a escalas local y societal) y, por ende, también en sus procesos de trans-
formación. Así, en tanto espacio de disputa, es objeto de diferentes intereses
políticos. Si bien se reconocen carencias en las políticas y recursos al sector por
buena parte de los gobiernos, lo cierto es que la educación siempre ha sido ob-
jeto de interés público: las políticas de acceso universal a la educación gratuita,
magisteriales, contra la violencia escolar, entre otras, cada una en su tiempo,
han sido objeto del debate y de la opinión en la esfera pública. Por eso, hablar
de violencia escolar no es hablar de un fenómeno neutro o terminado, sino de
un espacio en permanente pugna a nivel de interpretaciones y de estrategias.
En ese marco, para algunos sectores de la sociedad, la violencia escolar por ho-
mofobia no constituye realmente un problema, mientras que, para otros, desde
donde nos situamos, se trata de un problema invisibilizado y que requiere de
atención urgente3.
La presente investigación se aproxima al fenómeno de la violencia escolar
asociada a la homofobia4. De reciente visualización, a pesar de su existencia
cotidiana, la violencia escolar motivada por actitudes homofóbicas requiere no
solo de políticas públicas para combatirla, sino de mayor investigación sobre
sus dinámicas específicas. Si bien la violencia escolar en general es un proble-
ma grave que perjudica el bienestar y el aprendizaje de las y los estudiantes,
la violencia escolar por homofobia tiene dinámicas propias que ameritarían
ser atendidas en su especificidad (Ortiz-Hernández & García, 2005; Pichardo,
3.
Desde fines de 2016, hemos sido testigos de cómo el Currículo Nacional 2016 se
ha vuelto objeto de interés público, principalmente, por los aspectos relacionados
con el enfoque de igualdad de género y las orientaciones generales sobre sexualidad
(como la no discriminación por orientación sexual y algunas pautas de educación se-
xual) que en este se mencionan. Un grupo de interés es el conformado por políticos,
iglesias cristianas y organizaciones religiosas, desde argumentos religiosos, busca
eliminar el enfoque de género y que en las escuelas no se haga mención alguna sobre
las diversas formas que la sexualidad puede adquirir. Por otro lado, estamos quienes
apostamos por hacer de la escuela un espacio más seguro para las niñas y niños,
desde sus diversidades, así como una posibilidad de transformación de paradigmas
culturales que generan violencia y discriminación como son el machismo, la homo-
fobia, el racismo, entre otros, el cual se diputa en las aulas a través de instrumentos
como el currículo.
I 141
4.
Conceptos centrales como este serán desarrollados en la subsiguiente sección.
cuba y osores
2006). Ejemplo de ello es el profundo daño que puede generar en sus víctimas5.
Es decir, combatir la violencia escolar por homofobia requiere, entre sus múl-
tiples acciones, combatir las ideas que subyacen a la homofobia, y, por ello,
promover el respeto a las diversidades sexuales y de género.
Estudios y reportes sobre la violencia escolar en el Perú dan cuenta de
una alta incidencia de violencia entre escolares en distintas regiones del Perú
(Oliveros & Barrientos 2007; Oliveros et al. 2008; Amemiya et al. 2009; Mi-
nisterio de Educación 2017). Además de ello, es común que las agresiones no
sean comunicadas a adultos en la escuela o, cuando lo son, estos no reaccionan,
impunidad que legitima y reproduce la dinámica de violencia. En esa línea, un
estudio en una ciudad de la Amazonía peruana da cuenta de la relación entre
violencia escolar e ideación suicida (Cano, Gutiérrez & Nizama, 2009).
La violencia por homofobia en la escuela, por su parte, no ha sido tan ex-
plorada en el Perú. Como aproximaciones interesantes, un estudio de Cáceres y
Salazar (2013) da cuenta de cómo el bullying, si bien tiene alta incidencia entre
escolares en general, es mucho mayor entre los no heterosexuales. El estudio
plantea que el ambiente escolar normaliza y favorece el bullying homofóbico.
Por otra parte, el estudio de Rondán (2015) en una escuela de Lima evidencia
la asociación entre la masculinidad hegemónica, el rechazo al ser gay y la cons-
tante feminización simbólica entre varones como forma de reafirmar la propia
masculinidad. Finalmente, Del Castillo (2001) muestra que, en la escuela, los
niños aprenden desde muy temprano el ejercicio de la exclusión mediante la
categoría «maricón», término asociado al erotismo prohibido entre varones,
y que el «afeminado» de la clase suele ser el elegido como objeto del estigma
«maricón». Estos tres estudios se aproximan a la homofobia entre o hacia ado-
lescentes varones.
Frente a esta revisión, el presente artículo busca contribuir con el estu-
dio de la violencia homofóbica en las escuelas a partir del análisis de aquellos
aspectos de esta que la hacen particular respecto de otros tipos de violencia
escolar, así como plantear interpretaciones a los resultados obtenidos, plantear
hipótesis y generar nuevas preguntas.
2. Objetivos de investigación
A modo de hipótesis de trabajo, consideramos que no todos los tipos de violen-
cia escolar operan del mismo modo, y, en ese sentido, que la violencia escolar
por homofobia se distingue de otros tipos de violencia escolar al ser más inten-
sa y agresiva con sus víctimas. Todas las dimensiones analizadas de la violencia
escolar homofóbica están atravesadas por este análisis comparativo. Frente a
5.
Según la Red Peruana TLGB y Promsex (2015), entre abril de 2014 y marzo de
2015, se registraron 4 casos de suicidios de personas LGTB. Todas tenían en común
experiencias cotidianas de homofobia en sus entornos familiar y escolar. Tres de esos
142
I
casos eran adolescentes de entre 12 y 18 años.
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
ello y en el marco de las posibilidades de explotación de datos que nos permi-
tió la ECE 2013, se plantearon 3 objetivos para la presente investigación. En
primer lugar, se busca describir y analizar las características sociodemográficas
significativas de las y los estudiantes afectadas/os por violencia homofóbica en
la escuela. En segundo lugar, se apunta a describir y a analizar las manifestacio-
nes de la violencia por homofobia que se distinguen de otras formas de violen-
cia escolar, y el impacto que esta podría tener en la percepción sobre el clima
escolar y en el bienestar subjetivo. Finalmente, se procura explorar la relación
entre la violencia homofóbica y los problemas asociados a la violencia escolar,
como son la violencia en otras relaciones sociales, el consumo de alcohol y
drogas, y el ausentismo y el bajo rendimiento.
3. Metodología
La principal fuente de trabajo fue la base de datos de la Encuesta de Convi-
vencia Escolar, que fue un bloque anexo de la prueba piloto de una Evaluación
Censal de Estudiantes, aplicada por el Ministerio de Educación (Minedu, 2013)
a estudiantes de quinto de secundaria en noviembre de 20136. La Encuesta de
Convivencia Escolar fue aplicada a 47.114 estudiantes a nivel nacional siguien-
do un muestreo aleatorio simple7. La tabla 1 muestra la heterogeneidad de la
población encuestada.
6.
Hasta donde se tiene conocimiento, esta es la única y última encuesta de este tipo
aplicada en secundaria.
7.
Según la fuente consultada de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación (2017), la aplicación de la prueba piloto de la Evaluación
Censal de Estudiantes tuvo como propósito evaluar las pruebas y el proceso de apli-
cación, por lo que la muestra se estableció mediante una selección aleatoria de escue-
las (de la cual se excluyeron a aquellas con menos de diez estudiantes); sin embargo,
no tuvo fijado un error de estimación, pues no era el propósito realizar inferencias.
Además, si bien la Evaluación Censal de Estudiantes definió su muestra en 65.000
estudiantes, esta (y la Encuesta de Convivencia Escolar adjunta) se aplicó finalmente
a 47.114 estudiantes. Este desfase se debió a cuestiones logísticas esperables en una
aplicación de carácter piloto. Finalmente, podemos decir que, si bien es una muestra
a nivel nacional, no constituye una muestra probabilística que permita extraer con-
I 143
clusiones generalizables más allá de la muestra.
cuba y osores
Tabla 1. Estructura poblacional de los estudiantes de la muestra ECE 2013
N° de estudiantes
% de estudiantes
Total encuestados
47.114
100
Sexo
Hombre
23.550
49,9
Mujer
22.754
48,3
Tipo de gestión de la escuela
Pública
34.924
74,1
Privada
12.181
25,9
Ámbito
Rural
3076
6,5
Urbano
44.038
93,5
Edad
16 y 17 años
39.981
84,8
Otros
6026
12,8
Departamento
Lima
15.498
32.9
Lambayeque
3661
7,8
Junín
3519
7,5
Piura
2917
6,2
Puno
2875
6,1
Ica
2414
5,1
La Libertad
1992
4.2
Arequipa
1739
3.7
Cusco
1706
3.6
Cajamarca
1506
3.2
Otros (15)
9287
19.7
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
En Perú, el Estado no suele recoger información sobre la situación de
personas lesbianas, gays, trans, bisexuales e intersexuales, o relacionada con la
discriminación y la violencia homofóbicas. Desde la sociedad civil, ha habido
esfuerzos por realizar estudios diagnósticos, entre los cuales, al margen de sus
importantes aportes, pocos han sido estadísticamente representativos. Cuando
el Ministerio de Educación convocó a su I Concurso Nacional «Investigando
la Violencia Escolar en el Perú», en el que uno de los requisitos para participar
144
I
era usar las bases de datos disponibles de encuestas nacionales, llamó nuestra
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
atención que, en una de ellas, había una pregunta que permitía aproximarse a
la violencia homofóbica en las escuelas por primera vez a escala nacional y a
partir de datos oficiales. El carácter sui generis de este tipo de información fue
una de las principales motivaciones para plantear la investigación realizada.
3.1
Construcción de la población afectada por violencia homofóbica
El primer paso en el tratamiento de la información fue el establecimiento de
grupos de afectados por violencia en general (VG) y afectados por violencia
homofóbica (VH). Para empezar el análisis en torno a la constitución de una
población de víctimas de violencia escolar, cabe resaltar la brecha entre los es-
tudiantes que reconocen haber recibido algún tipo de agresión (el 79% o 37.218
estudiantes) y aquellos que se reconocen como víctimas de agresión por algún
motivo dado (solo el 31% o 14.520 estudiantes). Es probable que esta brecha se
deba a la diferencia que existe entre reconocer que alguna vez alguien ha sido
agredido frente a reconocer que eres objeto de violencia en la escuela, lo cual
a algunos podría darles una noción de una condición permanente con la que
no se identifican o no desean reconocer. Por ende, si bien ocho de cada diez
ha sido objeto de algún tipo de agresión, solo tres se identifican a sí mismos
como objeto de agresiones por algún motivo (incluido «otros»). Así, se decidió
definir a las subpoblaciones a partir de los 14.520 (31%) de estudiantes que se
reconocen víctimas de violencia por algún motivo, a los cuales denominamos
«afectados por violencia en general» .
De ellos, 684 son afectados por violencia homofóbica específicamente,
aquellos quienes ante la pregunta «¿Por qué crees que te pasó [el episodio de
violencia]?» marcaron la opción «Porque me dicen maricón, gay, lesbiana, ma-
chona». Esta es la única variable del cuestionario que da cuenta de este tipo
de violencia (medida por incidencias de agresión) a partir de la manifestación
específica de homofobia que consiste en insultar al otro/a usando este tipo de
categorías consideradas peyorativas. Consideramos que, si bien el número es
reducido en relación con la muestra, podría reflejar una subrepresentación do-
ble respecto del fenómeno de la violencia homofóbica por la dificultad perso-
nal de reconocerse como víctima y, por otra parte, la dificultad metodológica
de solo incluir la indagación de una causa para los insultos, pese a que la ho-
mofobia se manifiesta de múltiples maneras. A pesar de los límites en términos
de significatividad de la muestra y del reducido tamaño de esta subpoblación,
consideramos que es una oportunidad sin precedentes para explorar las carac-
terísticas de la violencia homofóbica y su relación con otros fenómenos.
I 145
cuba y osores
Gráfico 1. Definición de subpoblaciones
Población encuestada:
47.114
Afectados por violencia escolar en general (VG):
14.520
Por homofobia (VH):
684
Fuente: Elaboración propia
Luego, se realizó un análisis descriptivo general de las variables del cues-
tionario (manifestaciones, respuestas y consecuencias de la violencia) para ca-
racterizar a las poblaciones de afectados por violencia en general y los afecta-
dos por violencia homofóbica. A lo largo del análisis, se muestra o descarta el
efecto especificador de la violencia homofóbica en relación con los afectados
por violencia en general para algunas variables8.
4. Homofobia en la escuela: Conceptos generales
Conviene aclarar dos conceptos operativos que aparecen a lo largo del artículo:
violencia escolar y homofobia. Para hacer referencia a la violencia en las escue-
las, usualmente se utiliza el vocablo «bullying», como si se tratara de términos
intercambiables; sin embargo, esto no es preciso. Mientras que el bullying hace
alusión al acoso y violencia entre pares, que podría circunscribirse a las relacio-
nes entre escolares, pero, también, a otro tipo de relaciones (compañeros de ba-
rrio, etc.), la violencia escolar implica diversos tipos de violencias que involu-
cran a varios actores presentes en la escuela (estudiantes, docentes, directivos,
auxiliares, etc.) (García & Ascensio, 2015). Es importante hacer esta distinción,
debido a que, al hablar de violencia escolar, se entiende que las autoridades y
los docentes pueden participar de las dinámicas de violencia en tanto agreso-
res, cómplices o víctimas, y no solo como terceros o espectadores. Asimismo,
en las dinámicas típicas a las que se hace referencia cuando se habla de bullying,
aparecen la víctima, el agresor y los observadores casi como personajes fijos.
En realidad, lo que se debe comprender al hablar de violencia escolar es que las
146
I
8.
El desarrollo del análisis descriptivo figura en la siguiente sección.
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
dinámicas de violencia no se ejercen solo en una dirección, sino que, más bien,
se instalan como formas de interacción validadas socialmente. Es decir, al ha-
blar de violencia escolar, es necesario entenderla como un problema social que
emerge en contextos sociales específicos, y no únicamente como un problema
de conducta, comportamiento o acción individuales (Flores-González et al.,
2011, p. 334).
Con respecto a la homofobia, hay muchas formas de entenderla, pero en
este artículo tomaremos la definición de Viñuales (2002), quien señala que es
una actitud de rechazo hacia quienes ponen en cuestión, con sus discursos,
sus prácticas o sus expresiones, los roles de género o las expectativas socia-
les asociadas a estos roles. Si bien hay quienes - no sin razón- han afirmado
que no es el término más afortunado, en tanto no se trata en estricto de una
fobia como trastorno psicológico, optamos por mantener su uso, puesto que
se ha ganado cierta legitimidad en el discurso estatal, académico y mediático
como problemática social que afecta a las personas LGTBI y de expresiones de
género diversas.
Entendemos que la homofobia es, finalmente, una expresión de lo que
Butler (2001) conceptualiza como prácticas de exclusión y abyección, propias
de la matriz heterosexual, a determinadas expresiones sexuales y de género. La
autora define a la matriz heterosexual como un
[…] modelo discursivo/epistémico de inteligibilidad de género, el cual
supone que para que los cuerpos sean coherentes y tengan sentido debe
haber un sexo estable expresado mediante un género estable (masculino
expresa hombre, femenino expresa mujer) que se define históricamente
y por oposición mediante la práctica obligatoria de la heterosexualidad
(Butler, 2001, p. 38).
Así, el comprender el concepto de matriz heterosexual como modelo de
inteligibilidad cultural es importante porque, según Butler (2001), el impera-
tivo heterosexual permite ciertas identificaciones sexuales, mientras excluye
y repudia otras. Estas identificaciones excluidas y repudiadas serían los seres
abyectos.
En esa medida, la identificación sexual de acuerdo con la regulación del
sexo no es un asunto menor, sino que es constitutivo de la formación del suje-
to. Sostiene Butler que «la materialización de un sexo dado será esencial para
la regulación de las prácticas identificatorias que procurarán persistentemente
que el sujeto rechace la identificación con la abyección del sexo» (2002, p. 19).
Entonces, la identificación sexual de los y las adolescentes no sería solo un
aspecto de su subjetividad, sino que resulta un proceso central en la configura-
ción de su posición, como sujeto o como abyecto, en la matriz heterosexual. En
este orden, la abyección de ciertas identidades sexuales no es la excepción, sino
parte de la norma en la configuración de identidades sexuales regidas por la
matriz heterosexual; es decir, la matriz heterosexual (que implica feminidades
I 147
cuba y osores
y masculinidades determinadas, así como la obligatoriedad de la heterosexua-
lidad) es, en sí misma, una forma de violencia simbólica que atraviesa las re-
laciones sociales y las instituciones en general. Se trata de violencia simbólica
entendida desde la perspectiva de Bourdieu (1999), que refiere a aquella que
establece sumisiones que ni siquiera se perciben como tales en tanto están ins-
taladas en creencias socialmente inculcadas: la sociedad en general presume
y espera que, si alguien rompe con la heteronorma, reciba alguna forma de
sanción o segregación en la medida que no es «normal».
Autores que han estudiado las relaciones existentes entre el ámbito esco-
lar y la sexualidad, como Morgade (2011), han planteado que, en efecto, las
escuelas funcionan como espacios de reproducción de la matriz heterosexual.
Asimismo, junto con Morgade, Espinosa (2004), Rosales (2008) y Rondán
(2015) coinciden en que, en la escuela -ya sea mediante la educación formal,
o mediante las prácticas sociales en los espacios formales e informales-, se
ponen en juego formas de comprender y encarnar la feminidad y la masculi-
nidad específicas, que son reforzadas si se consideran aceptables o rechazadas
si se consideran inaceptables. Entre las rechazadas, están la homosexualidad;
la transgeneridad; y, en general, las expresiones de varones que no se ajusten a
lo definido como masculino o de mujeres que no se ajusten a lo femenino. De
hecho, la sexualidad misma es tratada desde un lenguaje cargado de sentidos
pecaminosos y sesgados por el sistema de sexo-género (Morgade, 2011, p. 79).
Al analizar la violencia homofóbica en la escuela, es necesario abordarla
considerando sus especificidades. Según Pichardo (2006), son las siguientes:
la invisibilización, la ausencia de apoyo familiar, el contagio del estigma, el
horizonte de la injuria, el continuo de la homofobia y la normalización de la
homofobia. Este autor señala que la invisibilización contribuye a reproducir
la violencia en la escuela. Sin embargo, los estudiantes perciben la homofobia
no solo en la escuela, sino también en sus entornos familiares, por lo que, si
son violentados en la escuela, no recurrirían a su familia o, en caso lo hicieran,
probablemente, no recibirían el mismo respaldo que si se tratara de otros tipos
de violencia.
El contagio del estigma es otra de sus especificidades, pues es probable
que quien apoye o defienda a la víctima de violencia homofóbica sea también
estigmatizado bajo la misma homofobia por sus compañeros. Por horizonte
de la injuria, Pichardo (2006) se refiere a que toda expresión de violencia ho-
mofóbica afecta no solo a la persona específica que es agredida, sino a los es-
tudiantes con orientaciones sexuales o identidades de género diversas, quienes
interpretan dicha violencia como una advertencia o eventual castigo. Por su
parte, el continuo de la homofobia hace referencia a que esta se halla no solo en
la escuela, sino también en el hogar, los espacios públicos, los medios de comu-
nicación, las iglesias, etc. Finalmente, la normalización de la homofobia se re-
laciona con cómo los distintos actores sociales en la escuela consideran que las
bromas o actitudes homofóbicas son parte de una dinámica tolerable o normal.
148
I
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
5. Resultados y análisis
Se ha organizado los resultados obtenidos en seis acápites. El primero y el se-
gundo dan cuenta de las principales características sociodemográficas de los
estudiantes afectados por violencia homofóbica en la escuela. En el tercero, se
analizan las manifestaciones de la violencia escolar homofóbica. En el cuarto y
el quinto, se analiza la relación entre la violencia homofóbica, el clima escolar
y el bienestar subjetivo. El último acápite explora algunos problemas asociados
a la violencia escolar, como son la violencia en otras relaciones sociales (hogar,
pareja), el consumo de alcohol y drogas, y el ausentismo y el bajo rendimiento.
5.1
Un fenómeno principalmente masculino
Los resultados muestran que, si bien los afectados por violencia en general
son varones en su mayoría (57%), esta diferencia se acentúa considerablemen-
te cuando se trata de violencia homofóbica, marco en que casi 4 de cada 5
afectados son varones (ver gráfico 2). En ese sentido, se trata de un fenómeno
principalmente masculino.
Gráfico 2. Afectados por violencia homofóbica (VH)
y violencia en general (VG) según sexo
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
El análisis muestra que el identificarse como hombre es la variable que
más se correlaciona con la violencia homofóbica en la escuela. Esto va en la
línea de estudios que encuentran asociación entre violencia escolar por ho-
mofobia e identidades masculinas (Mollericona et al., 2011; Penna 2015). Para
plantear una interpretación de estos resultados, tomamos la propuesta de Vás-
quez (2013) sobre el capital masculino en el marco de los estudios sobre mas-
culinidades. Al respecto, Vásquez sostiene que la masculinidad no es algo dado
o natural de los varones, sino que es un estatus que un varón debe demostrar
y debe ganarse, ejercicio que se realiza permanentemente. No obstante, hay un
momento en que esta demostración parece ser crucial: la adolescencia. En di-
cho tránsito hacia la juventud y la adultez, los varones deben dejar de ser niños
y demostrar que merecen ser considerados hombres.
I 149
cuba y osores
Según Vásquez (2013), ese «volverse hombres» es el conjunto de cinco prin-
cipales procesos para obtener el capital masculino: (i) el rechazo del mundo fe-
menino y la conducta femenina, (ii) el rechazo de la homosexualidad, (iii) el
debut heterosexual y el alarde del desempeño sexual, (iv) el riesgo y la violen-
cia, y (v) la incorporación de valores morales masculinos. Sobre el rechazo de
lo homosexual, este se complejiza en tanto los adolescentes deben aprender a
lidiar con el homoerotismo presente en las relaciones entre varones y la constante
homofobia. En un contexto masculino, la feminización de un hombre por otro
hombre es un acto constante con el que los adolescentes deben aprender a lidiar
sin alegrarse (puesto que no debe gustarles) ni tampoco ofenderse (en la medida
que eso revelaría inseguridad). Más bien, deben feminizar a otro hombre; de ese
modo, «se deshacen» de la feminización inicial de sí mismos. Esto es importante,
porque da una descripción sobre cómo es que funciona la homofobia entre varo-
nes en la cotidianeidad. En esa medida, no hace falta que haya algún adolescente
abiertamente homosexual para que se ponga en acción la homofobia, en tanto
esta es un ejercicio constante entre los grupos de varones, y que termina afec-
tando a quienes, por distintas razones, no la reproducen o la reproducen inade-
cuadamente según su grupo. En esta línea, Kimmel (1997) sostiene que la huida
homofóbica de la intimidad con otros hombres es el repudio al homosexual que
está dentro de sí, tarea que es constantemente revalidada en las relaciones entre
varones, debido a que nunca es totalmente exitosa. Dicho de otra forma, la ho-
mofobia es un principio organizador de la masculinidad hegemónica.
Además, con respecto al riesgo y la violencia, Vásquez (2013) plantea que,
mientras mayor sea el riesgo que se adopte, así como la violencia que se experi-
mente, mayor será el capital masculino obtenido. De esta manera, por un lado,
se añade al elemento de la homofobia el elemento de la violencia como un meca-
nismo válido y apropiado en la socialización, por lo cual la violencia homofóbica
resulta ser un fenómeno no solo tolerado, sino fomentado en el camino de la
obtención del capital masculino. Por otro lado, se reconoce el coraje y el miedo,
mientras que el quejarse es asociado a lo femenino, que es rechazado. Por ende,
ante un caso de violencia escolar, no resolverlo por uno mismo y acudir a otras
personas en busca de ayuda sería desalentado al ir contra la masculinidad hege-
mónica. Esto hace posible que la dinámica de la violencia se reproduzca.
Así, en el contexto de la escuela peruana, se presenta la asociación entre ho-
mofobia, violencia y masculinidades. En dicha relación, las dos primeras no solo
son toleradas, sino que constituyen parte fundamental del proceso de obtención
de capital masculino y, de esta forma, en la construcción de una masculinidad
reconocida por los otros como tal. Esta dinámica de construcción de masculini-
dades anclaría dichas prácticas de violencia y homofobia en los sujetos que, de al-
guna forma, se distancian de lo considerado masculino. Los chicos «afeminados»
o que no encajan en lo valorado como masculino serían los más vulnerables a la
violencia escolar por homofobia. La violencia homofóbica como un fenómeno
principalmente masculino (en 77% de los casos) tiene sentido en tanto es parte
150
I
del proceso de construcción de determinadas masculinidades.
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
No obstante, si bien observamos que es un fenómeno eminentemente
masculino, se aprecia que, también, un 23% de los casos corresponde a muje-
res afectadas por la violencia homofóbica o, más precisamente, lesbofóbica. Lo
interesante, en este caso, es que las exploraciones acerca de cómo funciona la
lesbofobia o la homofobia hacia las jóvenes son limitadas. Esto revela la necesi-
dad, como planteó Alfarache (2009), de estudiar y analizar cómo se construyen
socialmente las (homo)sexualidades masculinas y femeninas de manera dife-
renciada, debido a que, en la generalidad, se invisibiliza la realidad específica
de las mujeres que escapan a la heterosexualidad o a lo establecido como «fe-
menino». Mientras que con la homofobia hacia los adolescentes varones hay
teorías validadas sobre cómo interpretar dicho fenómeno, no sucede lo mismo
con la homofobia hacia las adolescentes mujeres. Esto plantea una necesidad
de estudios que profundicen en este fenómeno.
5.2
Un fenómeno principalmente urbano
Llama la atención que la violencia homofóbica en la escuela resulte ser un fe-
nómeno asociado con el ámbito urbano, y que proviene de la costa y de la selva
del país, y -más bien- está alejado de lo rural y de la sierra del país. En el grá-
fico 3, se observa que la proporción de afectados por violencia escolar nacidos
en Lima-Callao versus aquellos nacidos en la sierra del país es similar, y es de 1
a 3 -respectivamente- en el caso de sus padres, diferencia generacional que se
entiende por el proceso migratorio de las últimas décadas. Sin embargo, cuan-
do observamos el lugar de nacimiento de los afectados por violencia homofó-
bica y de sus padres, notamos que la proporción de nacidos en Lima-Callao
es mayor mientras que el porcentaje de nacidos en la sierra del país es menor.
Gráfico 3. Lugar de nacimiento de padres y de afectados por violencia homofóbica (VH)
y por violencia en general (VG)
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
I 151
cuba y osores
Si bien no es en absoluto equiparable el provenir de la sierra o que los
padres provengan de la sierra con el contexto rural, para esbozar una inter-
pretación de esta relación entre escuela urbana de la costa del país y violencia
homofóbica, se puede recoger lo planteado por Callirgos (1995) sobre la cul-
tura escolar alternativa en Lima. El autor sostiene que, por un lado, la escuela
oficial propone el ideal de joven estudioso y obediente, mientras que el modelo
alternativo impulsa la figura del «achorado», el «vivo», el astuto, que incumple
las normas, pero lo disimula para no ser sancionado, y también quien actúa
con violencia, debido a que puede insultar y amedrentar a otros como forma de
ser respetado. Callirgos explica esta cultura escolar desde el mandato de acrio-
llamiento que se les ha exigido a las poblaciones de migrantes, quienes, a su
vez, lo reproducirían en la siguiente generación como mandato de adaptación
a la vida en la ciudad. Esto podría contribuir a explicar, de manera muy gene-
ral, la asociación entre violencia escolar y ámbitos urbanos. De hecho, Forero-
Londoño (2011) plantea que la violencia escolar, lejos de ser una desviación
-en términos sociológicos-, constituye el régimen de visibilidad y de obtener
reconocimiento en un contexto escolar en el que predominan los modelos au-
toritarios y el poco reconocimiento de la alteridad.
Ahora bien, con respecto a la homofobia y los contextos urbanos, René
(2014) señala que usualmente se ha presentado a la ciudad como el ámbito
idóneo para la construcción y la expresión de las sexualidades minoritarias.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que «la urbanización, el anonima-
to, la distancia social y la homosexualidad surgieron y se construyeron juntos
como manifestaciones de la modernidad» (René, 2014). Así, en medio del plu-
ralismo de formas de clase, étnicas y culturales, se abre paso la posibilidad de
expresiones sexuales y de género diversas (Weeks, 1998, p. 81), pero también la
vulnerabilidad a la violencia. Por eso, René sostiene que los espacios de homo-
socialización en las ciudades se construyen a partir de la angustia; el silencio; la
soledad; y, sobre todo, la fragmentación, en que el estigma y la discriminación
establecen estrategias socioespaciales (el gueto, el clóset, etc.) destinadas a evi-
tar el peligro. Es decir, en la ciudad, si bien surge la posibilidad de ser diverso,
la expresión pública de esta diversidad es sancionada, a veces, de manera fatal.
De este modo, diversidad y violencia conviven en la dinámica urbana.
Con ello, podríamos plantear que la escuela urbana sería un escenario
de mayor violencia, incluso cuando se trata de violencia escolar en general.
Esto se debe, en parte, a que es un espacio que, a pesar de la diversidad in-
herente a ella, no logra procesarla con integración, en tanto hay expresiones
hegemónicas, y expresiones que son relegadas y subordinadas. El mandato de
acriollamiento en un contexto particular como las grandes ciudades de la costa
del Perú, sumado a la regulación social de las expresiones sexuales y de género
no hegemónicas que en los espacios públicos de la urbe operan, podrían ex-
plicar la relación encontrada entre violencia homofóbica y escuela urbana. Es
decir, en los ámbitos urbanos, las diversidades sexuales y de género son repri-
152
I
midas tanto por desafiar la heteronormatividad como por ser en sí misma una
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
forma de diversidad. Esta es una de las hipótesis que valdría la pena explorar
en trabajos sobre la violencia homofóbica desde metodologías cualitativas que
profundicen en los sentidos que se ponen en juego.
5.3
Manifestaciones de la violencia homofóbica
Al explorar cómo ocurre la violencia escolar, según el tipo de agresor, el lugar
de la agresión y las formas de agresión, se encuentra lo siguiente. En primer
lugar, existen diferencias entre las manifestaciones de la violencia en función
del tipo de agresor. Cuando el agresor es otro alumno (gráfico 4), la agresión
se da mediante insultos, golpes, burlas e insultos por medios electrónicos. Los
porcentajes en que la violencia escolar en general proviene de otros alumnos
son altos: aproximadamente, 3 de 4 han recibido insultos de sus compañeros,
y casi la mitad han recibido golpes, burlas y -en menor medida (37%)- insul-
tos por medios electrónicos. Sin embargo, cuando se analiza a la población
afectada por violencia homofóbica, los porcentajes son considerablemente más
altos. Se observa que más del 80% de los afectados por violencia homofóbica
han sido insultados por sus compañeros, el 60% han sido golpeados por algún
compañero, y más de la mitad han sido objeto de burlas o de insultos por me-
dios electrónicos. Esto significa que la incidencia de agresiones en sus distintas
formas es mayor en la población afectada por violencia homofóbica que en el
resto de población afectada por violencia escolar. Se trata, entonces, de una
violencia que, cuando proviene de otros alumnos, es más agresiva, y, por ende,
tiene otras características y dinámicas.
Asimismo, en los casos en que los agresores son adultos en la escuela (do-
centes, autoridades, personal en general), se observa que, entre los afectados
por violencia homofóbica, hay mayor porcentaje de insultos (32%) y burlas
(28%) que entre los afectados por violencia escolar en general. En ese sentido,
la violencia homofóbica también es más agresiva que otras formas de violencia
escolar cuando proviene de adultos en la escuela. Con respecto a ello, algunos
autores han explorado cómo los profesores tienen creencias y actitudes homo-
fóbicas. Quaresma et al. (2013, p. 446) señalan en una investigación en escuelas
brasileñas que el 25% de profesores califican la homosexualidad y transexuali-
dad como una anomalía que debe ser corregida, mientras que Penna y Sánchez
(2015) afirman que un 20% de los futuros profesores en Ecuador manifiesta
actitudes homofóbicas. Por ello, se considera que la violencia escolar es solo
una de las formas en que se expresa la homofobia, la cual está bastante más
anclada en un sistema de género; en pautas que regulan las instituciones y las
relaciones sociales; y que definen lo normal y lo anormal, lo deseable y lo repu-
diable (Lozano & Rocha, 2011).
I 153
cuba y osores
Gráfico 4. Forma de agresión según tipo de agresor
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
Con respecto al lugar en que ocurre la agresión, se ha encontrado que la
violencia suele ocurrir en el aula, tanto cuando se trata de violencia en general
(57%) como cuando se trata de violencia homofóbica (67%), lo que eviden-
cia que los actos son practicados en la presencia del adulto responsable del
grupo (Prodócimo et al., 2014). Lo que llama la atención es cómo la violencia
homofóbica se produce con mayor frecuencia que la violencia en general en
el patio; en los alrededores del colegio; y, sobre todo, en los baños, donde el
porcentaje se triplica (18%) en los casos de violencia homofóbica. Se observa
que en el caso de la violencia homofóbica ningún espacio de la escuela resulta
seguro, puesto que, hasta en aquellos espacios que podrían ser un poco más
seguros para el resto de las personas, como el baño y el patio, la manifestación
de violencia homofóbica es, también, alta. Sin intentar explicar cómo ocurre la
violencia homofóbica en cada lugar señalado, resulta interesante cómo el baño
es un espacio en que se da casi la quinta parte de casos de violencia homofó-
bica. Retomamos, para ello, lo planteado por Kimmel (1997) sobre cómo las
prácticas de construcción de la masculinidad tienen como contexto de repro-
ducción los espacios homosociales. Sobre esta base, encontramos que el baño
(que, en la mayoría de casos, es segregado por sexo) reúne las condiciones de
ser un espacio homosocial y de estar relativamente fuera de la vigilancia de las
autoridades u otros actores, por lo cual sería un espacio en que la homofobia
es recurrente.
154
I
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
Gráfico 5. Lugar de la agresión
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
Al explorar las formas de agresión que declaran haber sufrido ambas po-
blaciones, se nota una diferencia considerable en el caso de tocamientos inde-
bidos (gráfico 6). Así, mientras el 16% de afectados por violencia escolar ha
sido víctima de tocamientos indebidos, cifra que ya es preocupante, entre los
afectados por violencia homofóbica, este porcentaje aumenta a 36%. Es decir,
más de la tercera parte de afectados por violencia homofóbica ha sido víctima
de tocamientos indebidos, lo que se constituye como una forma de violencia
sexual.
Gráfico 6. Tocamientos indebidos
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
Otro dato muy preocupante que da cuenta de cómo llega a operar la vio-
lencia en la escuela es que, al preguntar por haber sido obligado por un compa-
ñero de colegio a tener relaciones sexuales, el 4,1% de afectados por violencia
escolar en general responde afirmativamente. Cifra que asciende a 8,8% en el
caso de los afectados por violencia escolar homofóbica. En otras palabras, el ser
víctima de violación sexual por parte de un compañero de colegio es el doble
de probable cuando se es afectado por violencia escolar homofóbica que cuan-
do se es afectado por violencia escolar en general.
I 155
cuba y osores
Gráfico 7. Violación sexual por parte de otro alumno
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
Al analizar las manifestaciones de la violencia homofóbica y de la violen-
cia en general de manera diferenciada, observamos que, en el caso de violen-
cia homofóbica, hay mayor incidencia de agresiones tanto cuando proviene
de otros alumnos como de adultos en la escuela; además, se produce con fre-
cuencia en los distintos espacios de la escuela y la incidencia de abuso sexual
(tocamientos indebidos y violación sexual) es mucho mayor en esta población
que en otras afectadas por violencia escolar. Por eso, afirmamos que se trata
de un tipo de violencia escolar que hostiga de manera más sistemática a sus
víctimas y a través de diferentes mecanismos, entre ellos, específicamente, el
de la violencia sexual.
5.4
Violencia homofóbica y clima escolar
En su estudio sobre la relación entre la ideación suicida y los factores protec-
tores escolares, Withaker et al. (2015) abordan los factores protectores como
las características y los recursos que reducen el riesgo de ideación suicida en
adolescentes lesbianas, gays y bisexuales. Estos factores protectores se relacio-
nan con el nivel de soporte emocional que tiene la persona, la cohesión de sus
relaciones sociales más cercanas, etc.
En la escuela, se trataría de un adecuado clima escolar como el princi-
pal factor protector. Como plantean Flores-González et al. (2011), en un clima
escolar positivo, los acontecimientos de crisis son más fáciles de gestionar. El
clima escolar, al ser fruto de la percepción colectiva del ambiente escolar, está
definido por la percepción que tienen los miembros de la escuela acerca de si
son respetados por la comunidad educativa, y, en el caso de los estudiantes, el
nivel de confianza que tienen en el soporte de los adultos y de las autoridades
de la escuela.
Al analizar la percepción que tienen los estudiantes sobre la escuela, se
observa que las percepciones positivas son, en general, la mayoría. Sin embar-
go, reiteradamente, en lo que respecta a los estudiantes afectados por violen-
cia escolar en general, aquellos afectados por violencia homofóbica tienen una
menor percepción de la escuela como un espacio justo, en el que se respeten las
diferencias y, específicamente, al propio estudiante (gráfico 8).
156
I
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
Gráfico 8. Percepción del estudiante sobre el clima escolar
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
La menor percepción de buen clima escolar que hay entre los afectados
por violencia homofóbica significa que, en esta población, los factores protec-
tores escolares son incluso menores que entre los afectados por violencia en
general, lo cual, siguiendo a Withaker et al. (2015), incrementa el riesgo de que
estos estudiantes presenten ideación suicida u otros problemas asociados a la
violencia. Como plantea Pacheco-Salazar (2015), la no atención a la diversidad
es un factor de riesgo y una expresión de violencia simbólica por parte de la es-
cuela. Esto plantea la necesidad de fomentar una cultura de justicia y de respe-
to de la diversidad en la escuela; específicamente, de respeto a las diversidades
sexuales y de género. De este modo, se contribuiría, por un lado, a combatir la
violencia homofóbica y, por otro, a proteger a los estudiantes que son afectados
por este tipo de violencia, en tanto el respaldo de la institución escolar es clave
para la atención de estos casos.
5.5
Impacto de la violencia en el bienestar subjetivo
Con bienestar subjetivo nos referimos a «las percepciones, evaluaciones y aspi-
raciones, positivas o negativas, que las personas tienen sobre sus vidas» (Oya-
nedel, 2015), lo que está íntimamente relacionado con la satisfacción vital y el
bienestar personal. En esta línea, el bienestar subjetivo de los estudiantes da
cuenta del nivel de satisfacción que sienten estos con sus vidas.
Al ser este un aspecto particularmente importante -usualmente la preo-
cupación central cuando nos referimos a violencia hacia niños, niñas y adoles-
centes-, se ha decidido incluir en este apartado las respuestas de la población
encuestada en general. De este modo, se puede comparar al total de estudiantes
con las respuestas de aquellos afectados por violencia escolar en general y con
I 157
aquellos afectados por violencia escolar homofóbica.
cuba y osores
Al preguntar a los estudiantes si consideraban que su vida es excelente,
mientras que un 18% del total responde que no, este porcentaje aumenta a 22%
en el caso de los afectados por violencia en general y, en el caso de los afectados
por violencia homofóbica, asciende a un 28%. Esto se traduce en una mayor
negatividad en la evaluación sobre la propia vida en el caso de los estudiantes
afectados por violencia escolar e incluso mayor negatividad en el caso de los
estudiantes afectados por violencia escolar homofóbica.
Gráfico 9. Apreciación negativa sobre la propia vida
Fuente: Encuesta de Convivencia Escolar (2013). Elaboración propia.
Gráfico 10. Apreciación positiva sobre el propio cuerpo
Fuente: Encuesta de Convivencia Escolar (2013). Elaboración propia.
Por otro lado, al preguntar por si se sentían bien con su cuerpo, el 72% de
estudiantes respondió que sí («SÍ» y «¡SÍ!»), lo mismo que el 70% de afectados
por violencia en general, pero esta cifra se reduce a un 61% en el caso de los
afectados por violencia homofóbica. Es decir, mientras que la proporción de
estudiantes satisfechos con su cuerpo entre el total de estudiantes y los afec-
tados por violencia en general difiere por poco (2%), la diferencia con respec-
to a los estudiantes afectados por violencia homofóbica sí es considerable. En
relación con este punto, podríamos sugerir que esta menor conformidad con
el cuerpo podría relacionarse con que, como hemos visto en acápites anterio-
158
I res, la violencia homofóbica resulta más agresiva al recaer sobre el cuerpo de
los afectados. Así como en los afectados por violencia homofóbica hay una
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
mayor proporción de violencia física (golpes) y violencia sexual (tocamientos
indebidos y violación sexual) -ambas expresiones de violencia que vulneran
el cuerpo directamente-, habría, también, un mayor impacto en la percep-
ción y evaluación del propio cuerpo. De alguna forma, en las dinámicas que se
producen por la homofobia, la relación entre aquello que es violentado (sean
expresiones de género no hegemónicas o expresiones homoeróticas) y el cuer-
po de la víctima parece ser más estrecha. El cuerpo resulta tanto objeto de la
violencia como una materialidad menos valorada por la persona violentada.
Pareciera ser que la violencia homofóbica, particularmente, encuentra en el
cuerpo un lugar al cual asirse, tanto por los agresores -quienes lo agreden más
intensamente- como por los agredidos -quienes se sienten menos conformes
con su propio cuerpo-.
En todo caso, la encuesta muestra que, en efecto, el bienestar subjetivo de
los estudiantes afectados por violencia homofóbica está más deteriorado que el
bienestar subjetivo de los estudiantes afectados por violencia escolar en gene-
ral. En la línea de lo planteado por Penna (2015), el acoso por homofobia gene-
ra sufrimiento psíquico, incluidos el miedo y la conducta suicida, que, a su vez
es una condición que posibilita diversas prácticas de riesgo y conductas (auto)
destructivas. Asimismo, García y Ascensio (2015) recuerdan que la naturali-
zación de la violencia homofóbica por parte del medio social, e incluso por la
propia persona afectada, se puede convertir en un contexto moral y psicológico
que instaura un código de silencio en torno a la violencia, reproduciéndola y/o
intensificándola.
5.6
Problemas asociados a la violencia escolar
En este apartado, exploramos tres tipos de fenómenos que suelen estar aso-
ciados a la violencia escolar, específicamente, cómo se dan estos entre los
afectados por violencia homofóbica.
Violencia familiar y en relaciones de pareja
Distintos autores han estudiado la relación entre la violencia escolar y la vio-
lencia en el ámbito familiar. Al respecto, García y Ascensio (2015) señalan que
los modelos familiares violentos favorecen la violencia en otros ámbitos, pues-
to que es la familia la primera instancia que proporciona a la persona un con-
junto de modelos socioculturales, y mecanismos para afrontar los conflictos y
procesar las diferencias. Además, Valdés y Martínez (2014) plantean que, entre
las variables que explican la violencia escolar, se encuentran el clima escolar
y familiar. A partir de ello, en este estudio, exploramos la prevalencia de la
violencia en el ámbito familiar y en las relaciones de pareja. Los resultados
obtenidos muestran que el 20% de afectados por violencia escolar, en general,
han sido víctimas de una forma de violencia familiar reciente, mientras que
I 159
entre los afectados por violencia homofóbica esta cifra asciende a 25%. De esta
cuba y osores
forma, se observa que hay mayor prevalencia de violencia familiar en los estu-
diantes afectados por violencia homofóbica que en los afectados por violencia
escolar en general.
Gráfico 11. Manifestación reciente de violencia familiar
Fuente: Encuesta de Convivencia Escolar (2013). Elaboración propia.
Al analizar las relaciones de pareja, la encuesta permite indagar en una di-
námica particular: la de la víctima que es a la vez agresor. Así, encontramos que
entre el 3% y 4% de los afectados por violencia escolar declaran haber forzado a
sus parejas a tener relaciones sexuales y a haber sido forzados por sus parejas a
tener relaciones sexuales. Es importante notar que, en la mitad de estos casos,
la persona ha forzado a su pareja y, simultáneamente, ha sido forzada por su
pareja a mantener relaciones sexuales; en la otra mitad, la persona se declara
solo agresora o solo agredida. En todo caso, estos casos no superan el 4%, que
de por sí es una cifra preocupante si tenemos en cuenta que se está aludiendo a
violación sexual en la relación de pareja. No obstante, entre el grupo de afecta-
dos por violencia homofóbica, esta cifra asciende a 8% (quienes forzaron a su
pareja) y a 10% (quienes fueron forzados por su pareja); es decir, la prevalencia
de violencia sexual en las relaciones de pareja (como víctima y como agresor)
corresponde a más del doble entre los estudiantes afectados por violencia ho-
mofóbica que entre los estudiantes afectados por violencia escolar en general.
Gráfico 12. Violencia sexual en relaciones de pareja
Fuente: Encuesta de Convivencia Escolar (2013). Elaboración propia.
160
I
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
A continuación, nos adentramos en la dinámica del agredido que es a la
vez agresor, sobre la cual la encuesta planteó solo dos preguntas. Observamos
en el gráfico 13 que, al preguntarles a los estudiantes si en el último mes gol-
pearon a alguien en el colegio con un objeto, el 24,4% del total de estudiantes
responden que sí. Esta cifra se eleva a 35,8% en el caso de los afectados por
violencia escolar en general, y es de 43,3% entre los afectados por violencia
escolar homofóbica. Estos resultados, lejos de estigmatizar a los estudiantes
afectados por violencia escolar o, peor aún, justificar que sean agredidos, de-
ben llamar la atención sobre cómo se está comprendiendo el fenómeno de la
violencia escolar, sobre todo, cuando se da entre pares. En este sentido, es vital
comprender que la violencia se constituye como un componente de determi-
nadas relaciones sociales en la escuela y no como una acción unidireccional de
agresores a víctimas. Entre estas relaciones sociales específicas, estarían las de
pares (especialmente, pares varones), las de profesor-estudiante, las de autori-
dad-estudiante, etc. Si bien puede haber estudiantes que ocupan más sistemá-
ticamente la posición de víctima o agresor, muchas veces, cuando la víctima no
encuentra cómo detener la violencia, una forma de reaccionar es involucrarse
activamente en la dinámica de violencia en tanto agresor. Tal y como sostuvo
Vásquez (2013), la agresión al otro mediante la homofobia y la feminización
suelen ser una acción en cadena. Este autor lo llama «el juego de la papa calien-
te», en el cual, el adolescente, si no quiere caer en el rol del agredido sistemáti-
camente («el punto»), debe pasar la agresión hacia otro compañero. Asimismo,
de ninguna manera, debe acudir con las autoridades, puesto que ello lo dejaría
en una situación más vulnerable. Una política escolar que busque reducir la
violencia debe tener claro cómo esta funciona para así implementar mecanis-
mos adecuados dentro de la escuela para procesar los conflictos, y afrontar los
casos de agresiones y de violencia estructural.
Gráfico 13. Golpeó a alguien en el colegio con un objeto
Fuente: Encuesta de Convivencia Escolar (2013). Elaboración propia.
Se considera que podríamos estar ante un patrón de violencia en la socia-
bilidad de los estudiantes afectados por la violencia escolar y, específicamente,
afectados por la violencia homofóbica. Esto guardaría relación con la violencia
que se manifiesta en la escuela y la violencia en la familia, así como con la pre-
I 161
valencia de afectados por violencia que a la vez son agresores.
cuba y osores
Asimismo, si entendemos la homofobia como un fenómeno no propia-
mente del ámbito escolar, sino más bien un fenómeno social, enmarcado en las
relaciones de género que se construyen en sociedad, podemos afirmar que es
muy probable que los estudiantes que son afectados por violencia homofóbica
en la escuela también sufran este tipo de violencia en sus hogares. La natura-
lización de la violencia en las relaciones sociales más próximas y la interiori-
zación de la homofobia podrían tentarse como hipótesis para explicar la alta
prevalencia de violencia sexual en las relaciones de pareja, en las que la persona
se reconoce tanto agresor como víctima.
Consumo de alcohol y drogas
Otro de los fenómenos que suelen estar asociados a la violencia, como con-
secuencia de esta, es el consumo de drogas y de alcohol (Cano et al., 2009, p.
179), los cuales pueden ser usados por quienes los consumen como formas de
escapar a una realidad que no se sienten capaces de procesar. En la encuesta
analizada, se preguntó por el consumo de estas sustancias dentro de las ins-
talaciones del colegio y su frecuencia. A partir de ello, se encontró que el 4%
de afectados por violencia escolar ha consumido alcohol en el colegio más de
una vez. Esta cifra se duplica en el caso de los afectados por violencia homofó-
bica. De modo similar, el 2% de afectados por violencia escolar declara haber
consumido drogas en el colegio más de una vez, cifra que asciende a 5% en el
caso de los afectados por violencia homofóbica. Si bien se trata aún de cifras
menores, el hecho de que se trate de un consumo reiterado (más de una vez)
de estas sustancias y en el colegio revela que el problema puede ser más exten-
dido. Además, vemos nuevamente que, tanto en lo que respecta a consumo de
drogas como de alcohol, la prevalencia del consumo es el doble o más en el
caso de los afectados por violencia homofóbica frente a aquellos afectados por
violencia escolar en general.
Gráfico 14. Consumo de alcohol y drogas en el colegio
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
162
I
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
Ausentismo y bajo rendimiento
El ausentismo escolar y el bajo rendimiento, también, son problemas asociados
con la violencia escolar (Román & Murillo, 2011; García & Ascensio, 2015). Al
preguntar a los estudiantes sobre si bajaron sus notas luego de sufrir alguna
agresión en la escuela, el 12% de los afectados por violencia escolar declararon
que sí, que ese fue un efecto de la agresión. Entre los afectados por violencia
homofóbica, esta cifra es mayor: alcanza el 19%, lo que quiere decir que casi
1 de cada 5 afectados por violencia homofóbica disminuyó sus notas como
consecuencia de esta violencia. A diferencia de otras formas de violencia, la
violencia homofóbica tiene un mayor impacto en el rendimiento escolar de sus
víctimas.
Asimismo, de los afectados por violencia escolar en general, el 11% mani-
fiesta haber faltado al colegio por temor a ser agredido, cifra que se eleva a 16%
en el caso de los afectados por violencia homofóbica. Nuevamente, se observa
que el impacto de la violencia homofóbica en sus víctimas, al punto de faltar
a clases por temor a futuras agresiones, es mayor que otros tipos de violencia
escolar.
Gráfico 15. Ausentismo y bajo rendimiento producto de la violencia
Fuente: Minedu (2013). Elaboración propia.
Mediante el análisis de la violencia en relaciones de pareja y dentro de la
familia, el consumo de alcohol y drogas, y el ausentismo y bajo rendimiento es-
colar como consecuencias de la violencia escolar, sostenemos que la población
de estudiantes afectados por violencia homofóbica resulta una población más
vulnerable a problemas asociados a la violencia.
6. Conclusiones
Si bien la violencia homofóbica en la escuela es un tipo de violencia escolar,
el presente estudio da cuenta de que su dinámica tiene particularidades que
hacen necesaria una aproximación específica y a profundidad de dicho fenó-
meno. En primer lugar, se ha encontrado relación entre ser afectado por vio-
lencia homofóbica, y ser hombre y estudiar en escuelas urbanas, por lo que
I 163
cuba y osores
sostenemos que la violencia escolar homofóbica se perfila como un fenómeno
principalmente masculino y urbano. La violencia homofóbica hacia aquellos
estudiantes que muestran prácticas o expresiones consideradas femeninas se-
ría parte constitutiva del proceso de construcción de masculinidades en la es-
cuela. Mientras que, en el ámbito urbano, si bien conviven mayor diversidad
de expresiones, operan ciertos mandatos que jerarquizan y/u homogenizan di-
chas diversidades; entre estas, la regulación social de las expresiones sexuales
y de género no hegemónicas en los espacios públicos y virtuales. Sin embargo,
queda pendiente empezar a explorar bajo qué lógicas opera la violencia homo-
fóbica en las escuelas rurales, y en los casos en que las afectadas son niñas o
adolescentes mujeres.
En segundo lugar, al analizar sus manifestaciones, la violencia escolar por
homofobia hostiga de manera más sistemática a sus víctimas que otros tipos
de violencia. La incidencia de violencia sexual entre afectados por violencia
homofóbica es el doble que entre los afectados por violencia en general. Más
de la tercera parte de afectados por violencia homofóbica ha sido víctima de
tocamientos indebidos.
En tercer lugar, se observa que los afectados por violencia homofóbica
tienen menor percepción de buen clima escolar, y están menos satisfechos con
su cuerpo y su vida que los afectados por violencia escolar en general. Esto
tendría relación con la mayor incidencia de agresión y violencia sexual que se
ejerce sobre este grupo.
En cuarto lugar, los estudiantes afectados por violencia escolar homofó-
bica resultan una población más vulnerable a problemas como el consumo de
alcohol y drogas; el ausentismo y el bajo desempeño escolar; y el ser parte (víc-
tima/agresor) de relaciones violentas en otros entornos, como el hogar y la pa-
reja. Esto podría estar asociado con la falta de apoyo, o incluso victimización
múltiple, en distintos ámbitos cuando se trata de prácticas homofóbicas que
suelen ser naturalizadas. Asimismo, puede vincularse con el menor bienestar
subjetivo, que suele ser una condición que posibilita prácticas de riesgo y con-
ductas destructivas y autodestructivas.
Estos resultados plantean la necesidad de seguir indagando en la violencia
homofóbica como un fenómeno que atraviesa todas las relaciones sociales, en-
tre ellas, las que tienen lugar en la escuela. Del mismo modo, se hace necesario
y urgente fomentar una cultura de respeto de la diversidad en la escuela, espe-
cíficamente de respeto a las diversidades sexuales y de género. Esto contribui-
ría, por un lado, a combatir la violencia homofóbica y, por otro, a proteger a los
estudiantes que son afectados por este tipo de violencia, en tanto el respaldo de
la institución escolar es clave para la atención de estos casos.
164
I
la violencia homofóbica en la escuela peruana y sus particularidades
Nota biográfica
Lucero Cuba Varas
Es socióloga y estudiante de la Maestría de Estudios de Género de la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Investiga temas de género, educación y diversi-
dad sexual. Ha trabajado en evaluación y políticas educativas en el Ministerio
de Educación y, a la fecha, en el Centro de Medición, Evaluación y Certifica-
ción de la PUCP.
Tomás Osores Gonzáles
Es sociólogo y magíster en Territorios, Espacios, Sociedades por la EHESS.
Investiga temas de pobreza multidimensional contextos peruanos y focaliza-
ción en la Dirección de Diseño de Investigación, del Ministerio de Desarrollo
e Inclusión Social.
I 165
cuba y osores
Referencias
Alfarache, A. (2009). Las mujeres lesbianas y la antropología feminista de
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