melissa villegas quispe

Resumen

El presente artículo expone los hallazgos de un estudio reciente sobre un grupo

de jóvenes del sur andino del Perú, quienes acababan de culminar la secundaria.

El estudio aborda sus expectativas y estrategias para desarrollar sus proyectos

de vida poniendo énfasis en sus posibilidades y limitaciones para alcanzar

los estudios superiores, meta deseada por la mayoría. Desde un enfoque de

curso de vida, se analizaron las transiciones postsecundarias y se encontró

que las expectativas y estrategias educativas están mediadas por una compleja

combinación de factores económicos, culturales, y educativos que posibilitan y

limitan las transiciones de los jóvenes. Mediante la reconstrucción de historias

de vida, este estudio busca comprender el proceso que los jóvenes rurales de un

contexto particular experimentan una vez que culminan su escolaridad.

Palabras clave: jóvenes rurales, transiciones postsecundarias, expectativas,

estrategias, Perú

Abstract

This paper presents the findings of a recent study about a group of young people

from the central Peruvian Andes who finished secondary school the previous

year. The study focuses on young people’s expectations and strategies to develop

their life projects. It emphasizes their possibilities and limitations to reach higher

education, the goal of most of them. From a life course approach, it analyses the

postsecondary transitions and shows that expectations and educational strategies

are mediated by a complex combination of economic, cultural and educational

factors that both enable and constrain youth transitions. By reconstructing life

histories, this study seeks to understand the process of rural young people, in a

particular Andean and rural context, once they finished their secondary school.

Keywords: young rural people, postsecondary transitions, expectations,

strategies, Peru

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

Jóvenes rurales y transiciones postsecundarias:

Expectativas y estrategias para el acceso a la educación superior¹

1. Introducción

La finalización de la educación secundaria y el tránsito a los estudios superiores

son dos fenómenos crecientes, que cobran mayor notoriedad en zonas rurales

del país donde, unas décadas atrás, eran escasas las oportunidades educativas

para las generaciones jóvenes. En el contexto actual, se ha generado una mayor

oferta y demanda de servicios educativos públicos y, sobre todo, privados. Ello

representa una oportunidad más cercana y local para las recientes generacio-

nes de jóvenes que buscan ser profesionales y quienes, en décadas anteriores,

hubiesen tenido que abandonar sus localidades para alcanzar dicho objetivo.

Sobre este panorama, muchos jóvenes experimentan la educación secun-

daria como un período de preparación para el acceso a los estudios superiores

principalmente universitarios. Dado que existe una intención de prolongar las

trayectorias educativas al nivel superior, durante su paso por la secundaria, es

central la elaboración de un proyecto de vida cuyo principal objetivo sea llegar

a ser profesional. Si bien el tránsito a los estudios superiores forma parte de las

expectativas de los jóvenes y sus familias, también, representa una inversión

adicional a la que no todos pueden acceder. Por ello, el final de la secundaria

se convierte en un momento clave para los jóvenes, porque no solo potencia

sus expectativas y moviliza estrategias para asegurar el acceso a la educación

superior, sino también se constituye como una etapa en la que se lidia con la

incertidumbre que puede interrumpir y transformar las trayectorias educativas

de estos actores.

En este artículo, se mostrarán los hallazgos de una investigación sobre las

expectativas y estrategias de un grupo de jóvenes, varones y mujeres, durante la

transición postsecundaria. Este estudio se realizó en el año 2012 en la provincia

de Andahuaylas en la región Apurímac. En este, participaron 20 jóvenes que

culminaron la secundaria en el año 2011 y quienes provienen de familias en las

que nunca antes hubo profesionales.

La investigación se enmarca en el campo de estudio sobre juventud, den-

tro del enfoque de curso de vida, que se ha venido desarrollando a partir de

la década de 1970 en Estados Unidos y Europa (Elder, 1994; Ulrich, 2004; Ab-

bott, 1997; Heinz & Krüger, 2001). En Latinoamérica, también existen estudios

similares relacionados con el papel de la educación y el trabajo en los jóvenes

(Dávila, 2005; Sepúlveda, 2013; Otero, 2010). El curso de vida es un enfoque

teórico-metodológico que integra la construcción individual con las condi-

ciones estructurales y que, por tanto, hace posible comprender los distintos

Este artículo es parte de mi tesis de licenciatura en Antropología por la Pontificia

Universidad Católica del Perú, que fue financiada por el Vicerrectorado de

I 43

Investigación de la misma universidad.

melissa villegas quispe

cambios que adoptan los sujetos en relación con su edad y, a lo largo de su

vida, dependiendo de sus contextos. De este modo, la noción del curso de vida

aporta mucho para comprender la juventud asociada a los cambios en las tra-

yectorias educativas y a las transiciones que ocurren durante esta etapa (Pallas,

2003), como es el caso de la transición postsecundaria, en la que se identifican

diferentes márgenes de posibilidad y limitación para que los jóvenes puedan

ejecutar sus proyectos de vida. Este marco conceptual resulta útil sobre todo

para abordar contextos rurales muy poco estudiados y donde es reciente la

expansión de la educación superior.

2. Avances educativos: Algunas cifras estadísticas

Así como ocurre en los niveles previos, la culminación de la educación secun-

daria en el Perú es creciente y esto es significativo en muchas zonas rurales del

país. Específicamente, en la región Apurímac, donde se desarrolla la investiga-

ción, encontramos que la tasa de conclusión de la secundaria del grupo de edad

de 17 a 19 años presenta un 66,5% en el año 2012 y un 71,8% en el año 2015

(Escale-Minedu, 2015). Asimismo, la tasa de transición a la educación supe-

rior en esta región en los últimos 4 años (2012-2015) muestra un crecimiento

de 6,4% (Escale-Minedu, 2015). Aunque no tenemos datos desagregados por

provincias, suponemos que la población de egresados de la secundaria está

generando una transformación en el espacio local.

Este significativo avance educativo en las recientes generaciones se relaciona

también con un contexto de mayor oferta y demanda en la educación superior,

tanto técnica como universitaria². Al respecto, los hallazgos del segundo cen-

so universitario (Cenaun-Inei, 2010) nos ofrecen interesantes pistas para com-

prender el panorama actual de la educación superior en áreas rurales. A nivel

nacional, encontramos un crecimiento poblacional anual en las universidades

privadas, con un 9,3%, frente a las universidades públicas, con un 3,2%. Además,

en 2010, fue mayor la población que ingresó a las universidades privadas (37,1%)

que a las públicas (28,4%) al año siguiente de culminar la secundaria. En el caso

de las regiones al interior del país, también, se registra esta tendencia: un 37%

estudia en universidades privadas; y un 34,1%, en universidades públicas.

Esta tendencia de mayor ingreso a universidades privadas también se rela-

ciona con un modelo más flexible de ingreso en comparación con los requisitos

de ingreso a las universidades públicas. Sobre ello, el censo evidencia que la

Tal como señala (Díaz, 2008) se registra una mayor demanda y oferta en la educación

superior universitaria y técnica. En cuanto a la educación universitaria, se evidencia

un mayor crecimiento poblacional en universidades privadas, sobre todo, a partir

de mediados de los 90, que también corresponde a un contexto de liberación del

mercado educativo. Por el contrario, en las universidades públicas, se evidencia un

estancamiento en el crecimiento poblacional. Por su parte, en la educación técnica,

se registra un mayor incremento poblacional en los institutos tecnológicos privados.

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

preparación universitaria es un requisito para la mayoría de postulantes a la

universidad pública, lo que no sucede en la universidad privada (Cenaun-Inei,

2010). Asimismo, la preparación preuniversitaria ha ido decreciendo en los

últimos años. Mientras que en 1996 se puede identificar un 50,8% de estudian-

tes universitarios que se habían preparado en academias, para 2010, notamos

que solo un 30,7% contaba con dicha preparación. Entre otros aspectos rele-

vantes, encontramos que el principal motivo para elegir una universidad es su

prestigio (54%), sin diferenciar si se trata de una institución pública o privada

(Cenaun-Inei, 2010).

En este contexto, en la región Apurímac, se observa una tasa de crecimien-

to universitario de 12,4% anual entre el período 1996-2010. Este crecimiento la

posiciona como la segunda región con mayor población universitaria (10.134

estudiantes en el año 2010). En cuanto a la composición de estudiantes univer-

sitarios, encontramos que la expansión de la oferta universitaria ha generado

una mayor permanencia de jóvenes que culminan la secundaria en la región.

Así, mientras que en 1996 un 56% de estudiantes estudiaba fuera de la región

por falta de oportunidades educativas locales, en 2010, solo un 9,8% estudió

fuera de ella.

En líneas generales, la mayor permanencia y culminación de la educación

secundaria, y la expansión en la oferta y demanda de la educación superior

-como muestran las cifras- son dos fenómenos que bien pueden responder

principalmente a cuatro factores: las presiones demográficas, un proceso de

urbanización del país, la rentabilidad de la educación en el mercado laboral y

las expectativas de movilidad social (Díaz, 2008). A la luz de estos factores, las

recientes generaciones están afrontando cambios en varias regiones del país

y precisamente Apurímac constituye una de las regiones que destaca por su

crecimiento educativo en la última década. En relación con la educación uni-

versitaria, solo hasta el año 2012 se registraron 3 universidades públicas y 2 pri-

vadas³, mientras que, en el caso de la educación no universitaria, actualmente,

se registran 17 institutos tecnológicos en la región (Alemán, 2015). Como vere-

mos, esta expansión de la oferta en la educación superior atrae a los crecientes

egresados de la secundaria, quienes independientemente del nivel educativo de

sus familiares buscan ser profesionales en sus localidades.

3. El curso de vida y la juventud

Más allá de la data estadística presentada, este estudio se sitúa dentro del en-

foque de curso de vida⁴, desde el cual se comprende a la juventud como una

Tal es el período en el cual se desarrolló el trabajo de campo.

El curso de vida es un enfoque teórico y metodológico que aparece en la década

de los 70; este destaca el papel en la acción de los individuos dentro de márgenes

estructurales y sus posibilidades como limitaciones cambiantes a lo largo del tiempo

I 45

(Elder, 1994).

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etapa diversa de tránsito a la adultez (Juárez & Gayet, 2014). Se trata de un

enfoque teórico-metodológico que integra la dimensión estructural con las po-

sibilidades de agencia que tienen los sujetos (Elder, 1994; Ulrich, 2004; Heinz

& Krüger, 2001). De este enfoque, es importante retomar dos conceptos clave:

las trayectorias y las transiciones. Las trayectorias se entienden como líneas de

largo plazo en la vida de la persona, mientras que las transiciones son aquellos

cambios de estado, posición o situación que dan forma a la trayectoria (Blanco,

2011; Abbott, 1997; Pallas, 2003). En este sentido, desde el curso de vida, la

juventud se asume como una etapa de transición a la vida adulta que es socio-

histórica y diversa (Sepúlveda, 2013), y que, debido a los contextos actuales

de acelerados cambios especialmente en el mercado de trabajo y la educación,

involucra distintos tipos de trayectorias y muchas veces con procesos inciertos

(Dávila 2005; Juárez & Gayet, 2014).

De esta forma, ser joven también se relaciona con la experiencia⁵ en espa-

cios de socialización, donde las dimensiones educativa, laboral y familiar ocu-

pan un rol central en la vida de los jóvenes. Para el caso de la experiencia de ser

joven en ámbitos rurales, los aportes del estudio de Olivera (2010) señalan la

importancia de la organización social, que moldea los modos de socialización

de estos actores sociales. Para el caso de la socialización escolar, la convivencia

en la escuela, además de ser un espacio de aprendizaje en valores orientados a

mejorar la inserción social en el futuro, posibilita la interacción entre varones y

mujeres, hecho que fuera de este contexto no es posible debido a ciertos facto-

res de exclusión que limitan la interacción entre ambos géneros⁶. Esto, a su vez,

se relaciona con la organización familiar, en la que el trabajo se convierte en

un espacio de aprendizaje diferenciado para los varones y las mujeres (Olivera,

2009). Al respecto, importa mucho mirar la situación de los jóvenes rurales en

el marco de la experiencia escolar y en los niveles de participación en el mundo

del trabajo, que se desarrolla desde temprana edad, porque ello influye en sus

tránsitos postsecundarios (Ames, 2013).

Con ello, también, intento resaltar que las experiencias de los jóvenes ru-

rales no pueden deslindarse de los intereses familiares, y que la socialización

desarrollada en la escuela y el mundo laboral es parte de acuerdos continuos

La experiencia en la perspectiva de Dubet (2010 ) se entiende como una integración

de las lógicas de acción: i) lógica de integración a la sociedad, ii) una lógica estra-

tégica en un espacio competitivo y iii) lógica de subjetivación, en la que aparece la

capacidad crítica y de interpretación. En este sentido, en la experiencia escolar, los

jóvenes son sujetos que se integran a la sociedad desarrollan estrategias para alcanzar

sus metas propuestas y buscan adquirir una autonomía manteniéndose dependientes

de los adultos (Dubet & Martuccelli, 1997).

Como parte de los factores de exclusión, se señalan las limitaciones para independi-

zarse e insertarse en el mundo laboral en el caso de los varones, mientras que, en el

caso de las mujeres, el control sobre su sexualidad limita sus posibilidades de estudio

y trabajo (Olivera, 2009).

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

con la familia a lo largo del tiempo. Aquí se retoma el enfoque de interdepen-

dencia negociada (Punch, 2002), que ayuda a comprender la naturaleza de la

organización familiar campesina; en esta, el colectivo familiar integrado tiene

objetivos comunes y, en función de ello, organiza a todos sus miembros para

lograrlo. En esta lógica de producción y reproducción de las familias campe-

sinas, en la cual la educación tiene un papel central, la interdependencia ne-

gociada es la suma de acuerdos y compromisos entre padres e hijos a fin de

alcanzar beneficios comunes.

Con estas aproximaciones, comprendo a los jóvenes de este estudio como

a una población que se encuentra entre los dieciséis y veinte años, que cul-

mina la educación secundaria desarrollando un proyecto de vida⁷ orientado

a la educación superior y con el cual afrontan su transición postsecundaria

(Dávila, 2005). Dado que la juventud se entiende también como una transi-

ción a la vida adulta, el período postsecundario no es solo un tiempo en el

cual se desarrollan mayores esfuerzos para alcanzar el objetivo del proyecto de

vida, sino que también involucra el deseo por ampliar los niveles de autono-

mía frente a las generaciones mayores. Las dimensiones educativas, familiares

y laborales en este momento específico generan cambios que pueden alterar

el rumbo de las trayectorias. Para comprender las transiciones de los jóvenes,

me apoyo también en estudios empíricos -como el de Johnson-Hanks (2002)

en relación con las coyunturas vitales⁸, y el de Thomson et al. (2002) sobre los

momentos críticos⁹- para señalar que los cambios que afrontan los jóvenes

en este período también afectan sus posibilidades de decisión y desarrollo de

niveles de autonomía.

Las transiciones postsecundarias transforman el curso de vida de los jóve-

nes, sobre todo, en contextos de alta valoración de la educación superior y en

familias en las que no existen profesionales¹⁰. Así, al ser la educación superior

un proyecto de vida y un proyecto educativo familiar, se elaboran expectativas

alrededor de la misma, las cuales, como veremos, pueden llegar a concretar-

se, mientras que otras, no necesariamente. Todo dependerá de las situaciones

El proyecto de vida se entiende como un modelo anticipatorio que organiza las acti-

vidades y el comportamiento del individuo, que le permite regular sus expectativas y

diseñar posibles estrategias (Hernández, 2006). Parte de una construcción paulatina

a lo largo de la experiencia.

El curso de vida está compuesto por coyunturas vitales; aquellos momentos en los

que se pueden tomar diversos caminos (producto de decisiones y posibilidades) son

también potencialidades que se piensa definirán la vida de la persona.

Los momentos críticos son aquellos momentos clave que originan cambios en la

persona y que están interconectando los niveles de agencia frente a márgenes

estructurales.

10.

Esto se relaciona con familias no educadas, pero que tienen una alta valoración

educativa porque reconocen a la educación como vehículo de movilidad social

I 47

(Benavides, Olivera & Mena, 2006).

melissa villegas quispe

que se presenten, que pueden facilitar o dificultar las oportunidades tanto de

varones como de mujeres.

Entre los estudios previos en relación con el tema propuesto, se destacan

algunos, como el de León y Sugimaru (2013), quienes identifican los factores

asociados a la toma de decisiones de los jóvenes. Si bien todos tienen la expec-

tativa de cursar los estudios superiores, las estrategias empleadas a la salida

de la secundaria son distintas (estudiar, trabajar o alternar estudio y trabajo

al mismo tiempo), y pueden potenciar o limitar las posibilidades de acceder

a los estudios superiores. Los hallazgos muestran, entonces, que las transicio-

nes juveniles en este período no son secuencias lineales (Otero, 2010) y que

dependen de condiciones previas en la socialización. De igual modo, un es-

tudio de Guerrero (2013) sobre el factor familiar y la experiencia escolar que

alimentan la intención de los jóvenes para postular a la universidad destaca la

importancia de las características educativas familiares, del rendimiento esco-

lar en áreas de matemática y comprensión lectora, y del apoyo institucional de

la escuela con talleres de orientación vocacional, simulacros de examen, entre

otros. Finalmente, un estudio reciente de Cotler (2015) sobre estudiantes en

el programa Beca 18 muestra que dicha beca permite que los jóvenes de los

sectores más pobres y de zonas rurales que culminan la secundaria con un

rendimiento superior al promedio puedan acceder a la educación superior. Sin

embargo, como vemos en otro estudio, el tránsito a la educación superior es

un proceso complejo que también puede interrumpirse debido a que se en-

cuentran problemas de tipo vocacional, académico, económico, de salud, etc.

(Aramburú, 2014).

Retomando aportes de los mencionados estudios, este trabajo tomará en

cuenta el proyecto de vida (Hernández, 2006), en el que expectativas y estrate-

gias moldean la experiencia. Las expectativas puestas en la educación superior

implicaron considerar tres tipos de factores: i) económicos, en lo que respecta

los costos directos de inversión; ii) educativos, los cuales se relacionan con los

aprendizajes escolares; y iii) culturales, en relación con las valoraciones sobre

el prestigio de las instituciones privadas y públicas. Estas expectativas, a su

vez, motivan el diseño de estrategias como acciones posibles (Dubet, 2010),

que, como veremos, se van readaptando a medida que cambian las expectativas

iniciales.

En este sentido, este estudio contribuye a rellenar el vacío de información

que tenemos sobre jóvenes en contextos rurales. Sabemos que, en la última

década, se han expandido las oportunidades educativas en varias regiones que

también son focos comerciales importantes al interior del país (Pérez, 2008).

Sin embargo, si bien ahora parece ser más viable que las nuevas generaciones

accedan prontamente a la educación superior, sus transiciones también pue-

den ser muy frágiles. Esto se debe, por ejemplo, a que no existen referentes

familiares cercanos que hayan cursado la educación superior, a que existe una

mayor presión para alcanzar logros en el corto plazo, a que los jóvenes pueden

no tener los acompañamientos necesarios en el proceso, a que pueden verse

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

limitados a tomar decisiones o a que sienten que la secundaria no les brindó las

suficientes herramientas para acceder a la universidad.

4. Metodología y contexto de estudio

Para fines del estudio, se retoma el enfoque del curso de vida como metodolo-

gía que emplea las historias de vida para analizar las trayectorias y las transi-

ciones (Blanco, 2011). Para ello, se realizó un trabajo de campo etnográfico a

lo largo de tres meses, en los cuales, desde un enfoque cualitativo, se realizaron

entrevistas semiestructuradas y observaciones (Maxwell, 2005; Guber, 2001).

Si bien los actores centrales eran los jóvenes egresados, debemos resaltar que

sus transiciones ocurren en el marco de su interacción con diversos actores

en espacios interconectados. Por ello, se entrevistó a los padres de familia, y

a algunos docentes y jóvenes que no pertenecieron a la muestra. Cada uno

de ellos brindó información relevante que fue contrastada con la observación

participante para triangular la información obtenida.

El trabajo de campo se realizó durante los meses de agosto a octubre del

año 2012, e incluyó una visita durante el mes de abril de 2013. La muestra

fue tomada a partir de la lista de egresados de quinto año del colegio selec-

cionado¹¹, que, por ese entonces, contaba con cuatro listas correspondientes

a las cuatro secciones de quinto de secundaria. De esta lista, se identificaron a

aquellos jóvenes que provenían de las comunidades y de los barrios cercanos

al distrito, y que fuesen tanto varones como mujeres. Luego de ello, recibí el

apoyo de un docente del colegio para obtener una información inicial sobre

la ubicación de algunos de los jóvenes, quienes luego ayudaron a ubicar a sus

excompañeros de colegio.

Según los dos criterios establecidos (lugar de procedencia y género), se

seleccionó a un grupo de veinte jóvenes: once varones y nueve mujeres. Diez

de ellos residían en la parte más urbana y otros diez en sus comunidades. El

grupo seleccionado se encontraba por aquel entonces entre los dieciséis y vein-

te años de edad. A cada uno de los jóvenes se le aplicó una guía de entrevista

semiestructurada y se conversó sobre su historia de vida. La recopilación de

información de los casos se situó en dos tiempos: el tiempo presente (fuera de

la secundaria) y el tiempo pasado en relación con la experiencia de la secun-

daria. Esta recopilación de información también involucró observaciones du-

rante algunos acompañamientos que se hicieron a los jóvenes. Posteriormente,

se aplicó una entrevista semiestructurada a varios de los padres de familia y se

tuvieron conversaciones abiertas con otros jóvenes que, por ese entonces, se

encontraban en quinto de secundaria en el mismo colegio, y quienes, en algu-

nos casos, eran familiares cercanos de los jóvenes de la muestra seleccionada.

11.

La selección del colegio fue posible gracias a que se establecieron contactos previos

desde Lima y porque este es un colegio histórico que alberga a mayor población rural

I 49

que viene de las comunidades.

melissa villegas quispe

4.1 Contexto de estudio

La investigación se desarrolló en el distrito de San Jerónimo, que se encuentra a

unos 2900 msnm y a 2 km de la capital provincial de Andahuaylas. Un aspecto

resaltante es que San Jerónimo forma parte de un valle altamente productivo,

que abastece no solo a la población de la región, sino también a otras regio-

nes como Cusco y Ayacucho. Como colinda con Andahuaylas, se tiene acceso

a servicios básicos y al desarrollo comercial de diversos productos principal-

mente agrícolas. Sin embargo, también, existe una interconexión entre el área

urbana (los barrios cercanos a las plazas) y las comunidades rurales, lo cual

facilita la movilidad de la población del campo a la ciudad y viceversa por mo-

tivos comerciales y educativos.

Con respecto a la oferta educativa, hallamos diversas escuelas públicas y

privadas en el nivel primario y secundario¹². En cuanto a la educación superior,

la expansión es más reciente y abarca diversos institutos técnicos y universi-

dades públicas y privadas. Entre los institutos más resaltantes, se encuentran

el Senati, la escuela Todas las Artes y el Instituto Pedagógico Superior de An-

dahuaylas (Isspa)¹³. En el caso de la educación universitaria, hallamos dos uni-

versidades públicas en Andahuaylas¹⁴, tales como la Universidad Nacional José

María Arguedas¹⁵ (creada en el año 2004) y la filial de la Universidad Nacional

San Antonio Abad del Cusco¹⁶. En lo que respecta al ámbito privado, están

la Universidad Tecnológica los Andes¹⁷ (Utea) y la Universidad Alas Perua-

nas¹⁸ (Uap). La mayor presencia de universidades ha generado la aparición de

centros preuniversitarios de los mismos centros de estudio, como ocurre con

la universidad José M. Arguedas. Asimismo, se han creado nuevas academias

(como la Aduni, Cesar Vallejo, Trilce y Pitágoras), que cuentan con distintos

programas de preparación dependiendo de la universidad a la cual se piensa

12.

En cuanto a instituciones educativas pioneras, en el distrito de San Jerónimo, se

encuentra el colegio más antiguo de la región, donde estudiaron muchos de los

docentes que actualmente trabajan ahí.

13.

Este instituto fue hasta aproximadamente los años 90 la única opción en la educación

superior.

14.

En la región, existen tres universidades públicas; de ellas, solo la Universidad

Micaela Bastidas tiene su sede en la capital de la región.

15.

Se ofrecen tres especialidades: Administración, Ingeniería de sistemas e Ingeniería

Agroindustrial.

16.

Se ofrecen dos especialidades: Ingeniería Agropecuaria y Obstetricia.

17.

Se ofrecen seis especialidades: Contabilidad, Agronomía, Derecho, Educación,

Enfermería e Ingeniería Ambiental.

18.

Se ofrecen doce especialidades: Estomatología, Obstetricia, Psicología, Administra-

ción, Finanzas, Turismo, Gastronomía, Derecho y Ciencias políticas, Ingeniería Civil,

Ingeniería ambiental, Arquitectura.

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

postular. Finalmente, cabe anotar que, durante el trabajo de campo, se registró

la reciente llegada del programa Beca 18 y una campaña para la convocatoria

del programa Jóvenes a la Obra.

A partir de ello, vemos que el contexto ofrece diversas oportunidades. Las

generaciones jóvenes reconocen que tienen mayores posibilidades de acceder

a los estudios superiores y ello trae consigo mayores expectativas en torno a

sus preocupaciones sobre el futuro. A continuación, se expone, de manera re-

sumida, las trayectorias de cinco jóvenes que formaron parte de la muestra, en

las que se destacan las acciones y actitudes que toman y cambian en el proceso.

5. Los jóvenes: características previas

Si bien los tránsitos postsecundarios muestran cambios, se desarrollan a partir

de la experiencia previa en espacios de socialización centrales, como son la

familia y la escuela. Para empezar, es fundamental comprender la socialización

temprana de la familia con el mundo del trabajo, que también se relaciona con

los modos de producción y reproducción familiar, y el rol que cumplen los

jóvenes en este espacio (Punch, 2002; Olivera, 2009).

La pluriactividad en los espacios rurales ayuda a comprender lo que ocu-

rre con las dinámicas familiares (Pérez, 2008). Aunque los jóvenes provienen

de hogares que se dedican principalmente a la agricultura y el comercio de sus

productos, también, deben complementar sus ingresos con periodos de acti-

vidad en otros oficios, tales como construcción, seguridad, ventas, entre otros.

En este contexto, la zona de residencia desempeña un papel fundamental para

la reproducción familiar. Como veremos, los cinco casos expuestos residen en

diferentes lugares: algunos provienen de la parte más urbana de San Jerónimo;

y otros, de la parte rural en las comunidades.

Tabla 1. Lugares de residencia

Jóvenes

Lugares de residencia

Mariana

Barrio cercano a la plaza de San Jerónimo

Nadia

Miguel

Chulcuiza (Comunidad)

Marisol

Champaccocha (Comunidad)

Fabián

Poltoccsa (Comunidad)

Fuente: Elaboración propia

El área rural y la urbana están claramente interconectadas. Esta interco-

nexión ayuda a la movilidad de las familias y permite comprender las posibi-

lidades que tuvieron los jóvenes que residen en las comunidades para estudiar

en la parte más urbana. Muchas familias de la zona rural emplean una serie de

I 51

melissa villegas quispe

estrategias para facilitar una educación más urbana para los hijos. Como estra-

tegias, encontramos i) vivir en la casa familiar que fue producto de la compra

de un terreno en la ciudad, ii) vivir en un cuarto alquilado o en la casa de un

familiar, y iii) vivir en una casa hogar¹⁹. Resulta importante detenernos a con-

siderar este aspecto, dado que forma parte de las estrategias de doble residencia

(De la Cadena, 1988) que utilizan las familias para facilitar la pluriactividad

comercial y, sobre todo, la educación de los hijos.

A partir de la experiencia de estudiar en la ciudad y de estas tres estrate-

gias, los jóvenes asumen una serie de responsabilidades con sus familias. Con-

ceptos como «ayuda» y «trabajo» permiten comprender cómo se organizan las

responsabilidades, y, además, cómo se construye un sentido de responsabili-

dad y progresiva autonomía. Para los jóvenes de este estudio, la educación es

igual de importante que las responsabilidades con el trabajo, aunque los modos

y tiempos dedicados a trabajar sean diversos. Los jóvenes han desarrollado una

consciencia de participación necesaria y voluntaria a lo largo del tiempo, pese

a que establecen una distinción entre el trabajo y la ayuda. Trabajo se considera

como toda actividad dirigida al beneficio de terceros, de los cuales se recibe

un pago llamado jornal; por el contrario, se denomina ayuda a aquellas acti-

vidades que son parte de las responsabilidades con la familia nuclear, incluso

extensa, por las que no se recibe un pago monetario. De esta manera, los jóve-

nes trabajan y ayudan organizando tiempos para no abandonar su vida escolar.

Un hecho importante sobre la trayectoria ocurre durante las vacaciones

escolares, puesto que es frecuente que los jóvenes salgan a emplearse en la ciu-

dad para trabajar en ventas, construcción, cuidado de niños y limpieza. Tam-

bién, está el trabajo y la ayuda brindada en la chacra, sobre todo, durante los

tiempos de siembra y cosecha. En este caso, los varones se diferencian de las

mujeres, porque disponen de mayores libertades para conseguir un trabajo que

les permita distanciarse del hogar por algunos meses. A diferencia de ellos, son

pocas las mujeres que trabajan fuera del hogar debido a que es mayor el grado

de control por parte de sus padres.

Todo lo mencionado también corrobora lo ya mencionado en estudios

previos, como los de Ames (2013) sobre la participación y responsabilidad de

los hijos a lo largo del tiempo, así como el estudio de Olivera (2009), en el que se

destaca los modos de participación de los jóvenes de acuerdo con la organización

social. Lo central aquí es mencionar que los modos de participación a lo largo

del tiempo repercuten en las posibilidades de desarrollo de autonomía que

tienen los jóvenes al momento de conducirlos en sus tránsitos postsecundarios.

19.

Existe una casa hogar que acoge a adolescentes varones que provienen de las co-

munidades solo mientras estudian la secundaria en los colegios de la ciudad. Este

albergue está destinado a adolescentes de escasos recursos.

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

6. La transición postsecundaria

Poco antes de culminar la secundaria, surgen una serie de preguntas y dudas

respecto del proyecto de vida. Los jóvenes se preparan para salir de la secun-

daria teniendo expectativas y estrategias más o menos claras. Las expectativas

puestas en la educación superior muestran la intención de prolongar las tra-

yectorias educativas, a la vez que se posterga la idea de formar un hogar propio

(Otero, 2010).

Durante el último año de la secundaria, los estudiantes recibieron charlas

de orientación vocacional en los espacios de tutoría. Los jóvenes consideraron

importante recibir orientaciones, pues pudieron complementar las conversa-

ciones que tuvieron en sus hogares y con sus amigos fuera de la escuela. Esto

les brindó las herramientas iniciales para pensar en posibles estrategias que

debían realizar, aunque, como en todo proyecto de vida (Hernández, 2006), se

señala que el diseño de estrategias no concluye al finalizar la secundaria, sino

que sienta las bases que luego serán reinterpretadas en la transición postsecun-

daria.

Reconstruyendo las historias, encontramos que, durante los últimos me-

ses en la secundaria, los jóvenes se encontraban medianamente preocupados

por qué carrera elegir, en qué academia prepararse y cómo costearían sus estu-

dios. Frente a ello, el colegio brindó importante información mediante las visi-

tas que recibieron de algunas universidades (principalmente, de la Universidad

Alas Peruanas) e, incluso, de algunas academias. Por su parte, los profesores se

mostraron interesados en aconsejar a sus estudiantes sobre qué podrían estu-

diar. Por otro lado, las familias, específicamente los padres, consultaron a los

hijos sobre su interés en seguir estudiando, puesto que buscaban ayudar a quie-

nes realmente quisieran continuar con los estudios. En esta fase, convergen

momentos de entusiasmo y preocupación en los jóvenes.

A partir de estos diversos estímulos, los jóvenes identificaron distintos

aspectos que consideraron clave en la formulación de sus expectativas y sus

posibles estrategias. Hemos agrupado la información obtenida en tres factores

específicos que acompañan la transición postsecundaria. A continuación, ex-

ponemos cada uno de ellos:

I 53

melissa villegas quispe

Tabla 2. Factores involucrados en la formulación de expectativas

Fuente: Elaboración propia

En el gráfico, se exponen tres factores específicos interconectados:

•

Los factores económicos involucran costos monetarios principalmente en

función del tiempo de preparación antes de acceder a la educación supe-

rior. En este caso, es central el tiempo y costo invertido en la preparación

en la academia, así como el costo de postulación a la universidad, sin con-

siderar otros gastos indirectos, como transporte y alimentación.

•

Los factores culturales hacen referencia a las percepciones sobre lo que

tiene un mayor reconocimiento social en la educación superior. En rela-

ción con ello, la universidad tiene un mayor prestigio sobre los institutos

técnicos, debido a que la educación universitaria se considera como un

estudio más completo y mejor reconocido por el mercado laboral (Díaz,

2008). Sin embargo, entre las universidades públicas y privadas, encontra-

mos que las públicas son las que tienen un mayor reconocimiento, porque

suponen un mayor esfuerzo académico para ingresar²⁰.

•

Los factores educativos refieren a todos aquellos aprendizajes propia-

mente escolares. Los jóvenes consideran su rendimiento académico en

áreas de Matemática y Letras al momento de elegir una carrera (Guerrero,

2013). Dependiendo de los casos, algunos jóvenes indican tener un mayor

dominio en los cursos de Letras que en los cursos de Ciencias y viceversa.

Esto les ayuda a identificar opciones más viables en las cuales invertir.

20.

Además, prefieren estas instituciones, porque son las más cercanas a sus posibilida-

des en términos económicos.

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

La combinación de estos tres factores ayuda a formular las expectativas

y diseñar estrategias de manera más concreta. Sin embargo, en este proceso,

cobra especial importancia el rol que asumirán las familias luego de que los jó-

venes concluyan la secundaria. Así, la formulación de expectativas y estrategias

desde el final de la secundaria en adelante se entiende también como una in-

terdependencia negociada (Punch, 2002) y arreglos familiares (Olivera, 2010).

Ahora bien, estos compromisos y modos de apoyo se diferencian en cada caso,

pese a que, en general, se trate de familias (padres e hijos) que le brindan un

alto valor a la educación (Benavides, Olivera y Mena, 2006). De lo observado,

podemos compartir dos conclusiones: i) el apoyo familiar no solo se traduce en

apoyo económico y ii) recibir menor apoyo económico de la familia no siem-

pre condiciona a los jóvenes a abandonar sus expectativas educativas.

Una vez que los jóvenes egresaron de la secundaria, se pudo ser testigo de

cuáles fueron las estrategias que venían realizando y también los planes que ha-

bían modificado. Mediante las estrategias empleadas, se identifica un elemento

central que ocurre durante esta transición: las seguridades y la incertidumbre

que acompañan este período. Vale mencionar que la incertidumbre se entiende

como ajena a la voluntad y que es característica a lo largo del curso de vida de la

persona (Elder, 1994). Al respecto, proponemos una tabla en la que ubicamos

los cinco casos tomados de la muestra. Cada caso se encuentra en un cuadran-

te distinto, en el que se comparan los niveles de seguridad en relación con los

niveles de apoyo económico.

Tabla 3. Niveles de seguridad mediados por el nivel de apoyo económico familiar

Fuente: Elaboración propia

I 55

melissa villegas quispe

Los cinco casos representan situaciones diferentes sobre niveles de segu-

ridad y niveles de apoyo económico recibido²¹, con lo cual se resalta que el

apoyo económico familiar no siempre condiciona las posibilidades o limita las

transiciones de los jóvenes. En el primer caso, Miguel, representa al grupo de

jóvenes que muestra un mayor nivel de seguridad sobre sus expectativas edu-

cativas, a pesar de reconocer que su familia no podría ofrecerle el apoyo eco-

nómico necesario para llevarlas a cabo²². El segundo caso, Mariana, encarna a

aquellas jóvenes que tienen mayor seguridad en sus expectativas y cuentan con

cierto respaldo económico familiar²³. El tercer caso, Nadia, representa a aque-

llos jóvenes que tienen una mayor seguridad en sus expectativas y cuentan con

el apoyo económico familiar necesario²⁴. El cuarto caso, Marisol, figura a los

jóvenes que sienten una mayor incertidumbre por el futuro y no cuentan con

el apoyo económico familiar suficiente²⁵. En el último caso, Fabián representa

a aquellos que cuentan con apoyo económico familiar y tienen alta valoración

educativa, pero que no se sienten seguros sobre qué estudiar en el corto plazo

y, por ello, salen a buscar otras oportunidades, incluso fuera de la provincia²⁶.

Sobre lo descrito, a continuación, se exponen las transiciones postsecun-

darias de estos cinco jóvenes a fin de mostrar cuáles fueron sus actitudes frente

a las oportunidades y dificultades encontradas tras finalizar la secundaria.

6.1

Miguel: mayores seguridades frente a la escasez de apoyo

económico familiar

Miguel es el menor de seis hermanos, de los cuales solo dos lograron terminar

la secundaria, e hijo de padres que no lograron culminar la primaria. Proviene

de una familia de escasos recursos, en la cual el padre y la madre se dedican a

las actividades agrícolas. Su trayectoria educativa ha estado acompañada por

diversas actividades laborales, temporales y continuas, a partir del tercer año

de secundaria. Señala que desde muy pequeño ayudó a sus padres en la chacra,

como lo hacían sus hermanos, y con el paso de los años comenzó a trabajar

por jornales como peón. Con su trabajo, logró costearse algunos gastos de es-

colaridad y aprendió a tomar mayores responsabilidades en el hogar. Sus pa-

dres acompañaron su escolaridad mediante incentivos morales sobre el valor

21.

Esto es enteramente interpretación personal a partir de las entrevistas realizadas.

22.

Este grupo originalmente estaba conformado por cuatro jóvenes varones.

23.

Este grupo originalmente estaba compuesto por cinco jóvenes: cuatro mujeres y un

varón.

24.

Este grupo originalmente estaba conformado por dos varones y dos mujeres. Un

dato adicional de este caso es que los jóvenes tienen hermanos mayores que estaban

cursando sus estudios superiores.

25.

Este grupo estaba integrado por cinco jóvenes: dos mujeres y tres varones.

26.

Este grupo lo constituían dos jóvenes: un varón y una mujer.

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

educativo, al igual que sus hermanos mayores, quienes le decían que debía ter-

minar el colegio y aspirar a convertirse en un profesional.

En quinto de secundaria, Miguel elaboró un proyecto de vida que, hasta

hace un año atrás, no lo había considerado como un hecho prioritario. Este

consistía en estudiar Agroindustria en la Universidad José María Arguedas.

Este plan surgió a partir de tres hechos: i) encontró interés en un curso sobre

formación laboral, en el que la profesora encargada promovía que los alumnos

utilizaran los aprendizajes como una opción de carrera profesional; ii) recibió

orientación en el colegio sobre la oferta educativa local y las posibilidades pro-

fesionales; y iii) tuvo conversaciones casuales con familiares que preguntaban

qué carrera pensaba estudiar para cuando terminara la secundaria. El resulta-

do de estos tres hechos lo ayudó a tomar la decisión de estudiar Agroindustrias

en una universidad. Sin embargo, reconocía que debía prepararse previamente

en la academia, para lo cual necesitaría dinero adicional, puesto que no conta-

ba con el apoyo económico de sus padres debido a los escasos recursos de su

familia. Lo importante es que, pese a sus circunstancias aparentemente des-

favorables, Miguel nunca abandonó sus expectativas: «siempre hay la falta de

dinero, siempre la economía, pues, por eso, me he ido a trabajar dos meses…

No me he ido a preparar en marzo, en vacaciones de verano, sino en junio ya»

(Miguel, 17).

Gráfico 1. Secuencia de eventos en la transición de Miguel

Fuente: Elaboración propia

Durante varios meses luego de culminar la secundaria, Miguel traba-

jó para ahorrar dinero y logró matricularse en la academia para postular a la

carrera de Agroindustrias. De manera paralela a su preparación, los fines de

semana trabajaba en la chacra, ya sea ayudando a sus padres o como peón por

jornal. Como comentaba, pese a que su familia no podía apoyarlo económica-

mente con los gastos de preparación, siempre vieron la forma de organizarse

para ayudarlo durante este tiempo. En este caso el tiempo de preparación en la

I 57

melissa villegas quispe

academia fue corto, ya que Miguel, quien tenía un buen rendimiento escolar,

ingresó a la universidad pocos meses después. Siempre tuvo seguridad respec-

to a lo que quería estudiar y fue clave esforzarse trabajando y estudiando inde-

pendientemente de lo que su familia pudiese ofrecerle. Ello no significa que sus

padres no se preocupaban por su bienestar, sino que él tenía mayor autonomía

para tomar decisiones y su familia lo apoyaba acompañándolo moralmente.

6.2 Mariana: mayores seguridades y necesidad del apoyo económico

familiar para alcanzar los objetivos educativos

Mariana vive en uno de los barrios de San Jerónimo, con su madre y sus cuatro

hermanos menores. Su madre no logró culminar la secundaria y, actualmente,

sus hermanos se encuentran en la etapa escolar. Cada uno de los miembros del

hogar asume distintas responsabilidades en los quehaceres de la casa, apoyo

en la chacra y cuidado de los animales. Al igual que sus hermanos menores,

Mariana colabora en distintas tareas. Sin embargo, por ser la hermana mayor,

muchas veces ha asumido los cuidados de sus hermanas menores, debido a que

su madre salía a trabajar en el comedor de una universidad cercana. Además

de ello, durante las vacaciones del último año de secundaria, estuvo trabajando

unos meses como cuidadora de un niño en casa.

Desde tercero de secundaria, Mariana deseaba ser policía. Este interés

surge a partir de escuchar comentarios de amistades sobre los beneficios eco-

nómicos que tendría un policía en servicio y, sobre todo, por el corto tiempo

(un año) que toma la preparación. Al llegar a quinto de secundaria, Mariana se

sintió segura sobre lo que quería estudiar cuando acabase el colegio, pero, con

el paso de los meses, se desanimó de postular a la escuela de policías, porque se

dio cuenta de que no tenía la edad requerida (18 años) y empezó a desarrollar

un mayor interés por la universidad.

El mayor interés por la universidad surge a mediados del último año es-

colar, cuando recibe información sobre la oferta educativa local. Quería ir a la

universidad, debido a que consideraba que era más prestigioso que estudiar en

un instituto, aunque no estaba segura sobre qué carrera quería elegir. No quería

estudiar Ingeniería, ya que sabía que en el examen de admisión le pedirían un

mayor puntaje en el área de números. Por otro lado, reconocía que solo podía

estudiar en una universidad pública, por lo cual recibiría un mayor recono-

cimiento a su esfuerzo. Además, sabía que debía prepararse en la academia y,

considerando sus opciones, decidió postular a la carrera de Administración.

«Lo importante era no perder el tiempo y mejor estudiar una carrera en la uni-

versidad mientras tanto que pueda tener 18 y luego poder postular a la policía»

(Mariana, 16).

El plan de Mariana para los siguientes años implicó cuatro acciones: i)

sentirse segura sobre lo que quería estudiar en la universidad; ii) postergar la

postulación a la escuela de policía por no tener la edad requerida para postular,

pero con la idea de llegar a ser policía más adelante; iii) tomar mayor responsa-

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

bilidad con sus estudios; y iv) acordar con su madre buscar un trabajo y costear

la mitad de los gastos de su educación.

Gráfico 2. Secuencia de eventos en la transición de Mariana

Fuente: Elaboración propia

Como se observa, pese a la escasez de recursos de su familia, su madre

costea la preparación de Mariana con la condición de que esta aproveche al

máximo la oportunidad y ella consiga un trabajo los fines de semana que le

sirva para cubrir sus gastos diarios. Ingresar a la universidad no le tomó mu-

cho tiempo, debido a que, como señala, la academia le ayudó a sentir mayor

presión y aprender rápidamente gracias a la competencia. Al ingresar, su vida

diaria cambió, pues encontró mucha exigencia en los cursos y mayores posibi-

lidades laborales en el futuro. Asimismo, una vez de vacaciones, consiguió un

nuevo trabajo, a partir del cual asumió más responsabilidades vinculadas con

las necesidades de su familia. Aunque reconoció que trabajaba porque lo nece-

sitaba, también se dio cuenta de que lo hacía porque la ayudaba a sentirse más

independiente dentro de los márgenes que su madre le permitía. Finalmente,

Mariana se asumió como una persona activa y responsable en el proceso de

continuar con sus estudios.

6.3 Nadia: mayores seguridades cuando se goza del apoyo económico

familiar

Nadia es la cuarta de cinco hermanos. Todos viven con sus padres, quienes se

dedican a la carpintería y al comercio. Sus padres llegaron a cursar la secun-

daria, pero solo su padre logró culminarla. Dos de sus hermanas mayores se

encontraban estudiando una carrera profesional: una de ellas estudiaba en una

I 59

universidad privada; y la otra, en el instituto pedagógico para docentes. Nadia

melissa villegas quispe

comenta que su proyecto de vida se concreta al finalizar el colegio, después de

evaluar distintas carreras. Un criterio importante para su elección profesional

fue reconocer la rentabilidad económica. Siguiendo esta lógica, primero, quiso

estudiar Ingeniería Ambiental y pensó que, si no ingresaba para esta carrera,

postularía a Odontología «Ahora ya no se estudia porque me gusta, ahora se

estudia porque tiene demanda […]. Quise estudiar Ingeniería, porque ahora se

necesita ingenieros y Odontología, porque tienes trabajo, ganas bien, puedes

poner tu propio consultorio» (Nadia, 16).

Si bien la información recibida por parte de los profesores en el colegio

fue bastante útil para decidirse por cuál carrera elegir, también le ayudaron

los consejos de sus hermanas mayores (quienes se encontraban estudiando)

y de sus tíos que son enfermeros, pero sobre todo de su padre y de su madre,

pues ellos la apoyarían económicamente con los gastos de estudio. Como ya

tenía los gastos educativos de sus otras hijas y no podía pagar una universidad

privada, su padre le sugirió estudiar en una universidad pública. Sin embargo,

en la universidad pública, Nadia no encontraba las carreras que, según ella,

tienen mayor demanda. Por su lado, sus padres se sentían preocupados porque

no quedaban muchas opciones profesionales para su hija. Para que Nadia “no

pierda el tiempo” luego de terminar la secundaria, la convencieron de postu-

lar al instituto pedagógico y estudiar educación. Nadia confesó que hasta ese

entonces no había pensado en la posibilidad de ser profesora, pero, viendo

que por el momento no tenía otras opciones profesionales más convenientes,

terminó el colegio y se preparó unos meses en la academia antes de postular al

instituto pedagógico.

Gráfico 3. Secuencia de eventos en la transición de Nadia

Fuente: Elaboración propia

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

Como se observa, terminó el colegio, se preparó en la academia del ins-

tituto pedagógico, postuló e ingresó al poco tiempo. Nadia se considera una

persona a la que le gusta estudiar, pero solo quiso seguir la carrera de Educa-

ción «mientras tanto» y hasta que pudiera conseguir la opción de Odontología.

Reconoce que ser docente no es una profesión que tiene prestigio, pero que

siempre habrá algún lugar donde trabajar. Sus padres quieren que solo estudie

y que no se sienta obligada a trabajar para que pueda terminar su carrera en

poco tiempo.

6.4 Marisol: mayor incertidumbre por el futuro

Marisol es la menor de cuatro hermanas. Vive con sus padres en una comu-

nidad en Andahuaylas, donde se dedican a la agricultura y crianza de anima-

les. Su padre tiene secundaria incompleta y su madre no culminó la primaria.

De todas las hermanas, solo la mayor culminó la secundaria, mientras que las

otras dos abandonaron el colegio tras quedar embarazadas.

Estudió la primaria y hasta el segundo de secundaria en el colegio de su

comunidad. A partir de tercer año, se trasladó a un colegio en un ámbito más

urbano, debido a que, según sus padres, en el colegio local, solo se hablaba

en quechua y ellos querían que aprendiera el castellano. Aparte de estudiar,

Marisol siempre participa ayudando en la chacra y en el cuidado de anima-

les. Sin embargo, siente que sus padres le dan poca libertad y la controlan un

poco. Lastimosamente, las experiencias de embarazo de sus hermanas mayores

la condenan a vivir con la desconfianza de sus padres, motivo por el cual la

controlan constantemente y le prohíben que salga a trabajar por temor a que

se vincule con jóvenes de su edad y que cometa los mismos «errores» de sus

hermanas: «yo quisiera apoyar a mis padres, quisiera trabajar como mis com-

pañeras lo hacen, mi papá no me deja y yo quisiera ser profesional, pero no

confían en mí» (Marisol, 17).

Frente a esta situación en su hogar, al llegar al quinto de secundaria, se

sintió bastante insegura sobre sus posibilidades de estudiar una carrera profe-

sional, principalmente, porque se sentía preocupada por la desconfianza de sus

padres sobre su capacidad académica, más aún cuando le decían que no la apo-

yarían con sus estudios. Asimismo, menciona que sentía mucha preocupación,

puesto que reconocía que tenía carencias económicas, pero, como había visto

en otras jóvenes como ella, quería trabajar para ahorrar dinero y poder pagarse

sus estudios. No pensaba estudiar en la universidad, debido a que sabía que le

tomaría mucho tiempo desde la preparación hasta el ingreso. Por eso, apostó

por estudiar en un instituto.

I 61

melissa villegas quispe

Gráfico 4. Secuencia de eventos en la transición de Marisol

Fuente: Elaboración propia

Tal cual se observa, muchas de las preocupaciones que Marisol tenía al

finalizar el colegio se agudizaron con el paso de los meses. Al no lograr estable-

cer un acuerdo con su padre y al no tener la libertad para conseguir un trabajo,

no pudo estudiar durante la mitad del año posterior a la culminación de la

secundaria. Solo después de varios meses, su padre le dio una oportunidad en

los estudios. Se matriculó en la academia con la condición de estudiar lo que

su padre había decidido por ella. Aunque Marisol aceptó las condiciones, en la

academia, descubrió que no estaba preparada para ingresar a la universidad.

En paralelo, una compañera de colegio le comentó sobre su experiencia estu-

diando Educación Inicial y a Marisol le comenzó a interesar esa opción. No

obstante, continúa sintiéndose limitada e insegura para tomar sus decisiones,

porque no cuenta con el respaldo de su familia.

6.5 Fabián: inseguridades a pesar de contar con el apoyo económico necesario

Fabián es el menor de siete hermanos. Vive con sus padres en su comunidad,

quienes no pudieron culminar la secundaria. Sin embargo, los hermanos ma-

yores de Fabián sí terminaron la secundaria, e, incluso, algunos son profesio-

nales y viven entre Lima y Andahuaylas. Al ser el último de los hermanos,

Fabián ha recibido el apoyo de sus padres y hermanos para culminar satis-

factoriamente su escolaridad. Tener el respaldo económico para estudiar, sin

embargo, ha significado recibir mayor presión para cumplir las expectativas de

su familia. Durante el quinto año escolar, sus expectativas eran mudarse a vivir

a Lima, trabajar y matricularse en una academia de fútbol. Luego de terminar

el colegio, Fabián viajó a Lima y vivió en la casa de un hermano. Antes de sa-

lir de Andahuaylas, su madre y hermanos que estaban dispuestos a apoyarlo

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

económicamente se negaron a darle permiso para viajar, aunque luego deci-

dieron dejarlo ir, arguyendo que era importante «que experimente como es la

vida allá». Fabián, quien antes había visitado Lima, planeó quedarse un tiempo

para independizarse y lograr sus objetivos. Poco después de llegar a la capital,

encontró un trabajo y ahorró para matricularse en la academia de futbol. Pese a

que se matriculó en la academia, meses después decidió volver a Andahuaylas.

¿Qué le hizo cambiar de opinión para que retornara? Ya trabajando en Lima,

Fabián se dio cuenta de que la vida es bastante dura y sacrificada. Pese a tener

una casa donde llegar, sintió que mantenerse en la ciudad requería de bastante

esfuerzo y que era poco probable alcanzar su proyecto inicial. Considerando que

en Andahuaylas tenía el apoyo de su familia, decidió volver y prepararse en la

academia para postular a la carrera de Administración en la universidad.

Gráfico 5. Secuencia de eventos en la transición de Fabián

Fuente: Elaboración propia

En el caso de Fabián, puede señalarse que sus inseguridades se debían al

hecho de que las decisiones tomadas no eran propiamente académicas, como sí

lo eran para sus demás compañeros. Por este motivo, no responder a las expec-

tativas frecuentes de otros jóvenes y a lo esperado por la familia le generaban

dudas. Ante esto, decidió quedarse en la chacra ayudando a la familia, mientras

evaluaba qué estrategias emplear si es que ya no viviera en Andahuaylas.

7. Cambios en las actitudes de los jóvenes y los proyectos

familiares

Para abordar los cambios que ocurren en las transiciones postsecundarias,

I 63

se identificaron cuatro tipos de estrategias realizadas de manera diferenciada

melissa villegas quispe

entre varones y mujeres. El análisis de las estrategias resulta crucial tomando

en cuenta el papel de la agencia que proponen los estudios pioneros en el curso

de vida (Elder, 1994; Heinz & Krüger, 2001). Los sujetos toman decisiones den-

tro del marco de oportunidades y restricciones que les toca vivir (Sepúlveda,

2013).

Para este caso, las estrategias entran en diálogo con las expectativas y se

interconectan con los factores educativos, económicos y culturales, previa-

mente mencionados. Sobre esto, encontramos que, según el género, ocurren

cambios significativos en los proyectos de vida de estos actores sociales. Dichos

cambios evidencian tanto las posibilidades como las restricciones que viven

los jóvenes, y se convierten en momentos críticos (Thomson et al., 2002) y en

coyunturas vitales, especialmente, en el caso de las mujeres (Johnson-Hanks,

2002). De acuerdo con ello, encontramos las siguientes estrategias.

7.1

Preparación en la academia

La academia se convierte en el paso necesario para todos los postulantes

a la educación superior, sobre todo, a las universidades públicas, pero incluso

a algunos institutos que también requieren de una evaluación antes de ingre-

sar. El ingreso a la academia no es una circunstancia, sino una decisión que se

conecta con la evaluación de los factores económicos, culturales y educativos,

previamente señalados. No obstante, siguiendo a Thomson et al. (2002), la ex-

periencia en la academia se convierte en un momento crítico que transforma

las expectativas de los jóvenes, ya sea para continuar o para dejar el camino de

la universidad. Todos los jóvenes de los casos expuestos estuvieron en distintas

academias con tiempo de preparación diferenciada; sin embargo, en el camino,

algunos optaron por postular a un instituto pedagógico. Esta estrategia mues-

tra que la transformación de las expectativas iniciales no agota las intenciones

de continuar las trayectorias educativas (Pallas, 2003) y que, más bien, abre

nuevas posibilidades que los jóvenes saben aprovechar teniendo el respaldo de

sus familias (Punch, 2002).

7.2

Estudiar «mientras tanto»

«Mientras tanto» se entiende como aquello que uno en principio no decide,

pero sucede y modifica las trayectorias educativas (Johnson-Hanks, 2002). Este

hecho forma parte de las circunstancias que se originaron en el camino (Otero,

2010) y que es propio del margen de incertidumbre con el cual se lidia en el

curso de vida (Elder, 1994). En este caso, el «mientras tanto» ocurre debido a

factores como el tiempo y el respaldo económico familiar que debe aprove-

charse tan pronto sea posible²⁷. Sin embargo, más que evidenciar una situación

27.

Varios de los jóvenes de la muestra tomaron una estrategia de este tipo, especial-

mente, aquellos que terminaron estudiando en el Instituto Pedagógico. Nadia, por

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

de interdependencia de acuerdos entre padres e hijos (Punch, 2002), está su-

jeto a condiciones de apoyo diferenciados para los jóvenes varones y mujeres.

Lo cierto es que, retomando el estudio de Olivera (2009), el «mientras tanto»

también evidencia mecanismos de exclusión que limitan las posibilidades de

decisión de las jóvenes mujeres. En contraste con los varones, para quienes ello

implica mostrar mayor grado de independencia de los padres, para el caso de

las mujeres, el control sobre la sexualidad genera mayores restricciones. Los

padres que pueden invertir en la educación de sus hijas lo hacen para evitar

que «pierdan el tiempo», se comprometan con la pareja y puedan salir emba-

razadas. Esta situación, en términos de Johnson-Hanks (2002), se vive como

una coyuntura vital en la cual las mujeres afrontan mayores restricciones que

afectan el desarrollo de su autonomía, a diferencia de las mayores oportunida-

des que encuentran los varones.

7.3

Trabajar para estudiar

Combinar trabajo con el estudio es una de las estrategias frecuentes (León &

Sugimaru, 2013) y que forma parte de las experiencias vitales de los jóvenes.

Sin embargo, las secuencias de trabajo varían dependiendo del tiempo, las

necesidades económicas y los permisos que no son los mismos para varones

y mujeres (Otero, 2010). Dado que el trabajo se convierte en una estrategia

que promueve un mayor nivel de autonomía, la experiencia laboral cobra un

especial significado en esta etapa en la que es necesario tomar acciones so-

bre el proyecto de vida. Ahora bien, los hallazgos muestran que la capacidad

de agencia que tienen los jóvenes se diferencia según sean varones o mujeres.

Tal como Heinz y Krüger (2001) señalan, al interconectarse la agencia con las

condiciones estructurales, los jóvenes varones desarrollan mayores grados de

autonomía mediante el trabajo que las jóvenes mujeres. En este sentido, el con-

trol de la sexualidad de los padres sobre las hijas, al que alude Olivera (2009),

permite que las jóvenes tengan mayores restricciones para salir a trabajar y, en

caso de hacerlo, estén bajo supervisión de familiares cercanos.

7.4

Permanecer en la provincia y aprovechar las oportunidades educativas

locales

La permanencia de los jóvenes en la provincia es una importante estrategia

que corresponde a las altas valoraciones educativas de las familias (Benavides,

Olivera & Mena, 2006) frente a un contexto favorable para la educación supe-

rior y el creciente desarrollo comercial en la región. Ahora bien, el hecho de

ejemplo, reconoció que ser profesor otorga prestigio social y que siempre brinda

trabajo. Por ello, su familia la apoyó para que estudiara en el pedagógico y para que,

al terminar la carrera, buscara la manera de convalidar sus estudios en la universidad,

I 65

que sí le garantizaría un mejor sueldo.

melissa villegas quispe

que los jóvenes busquen ser profesionales en su localidad refleja directamente

el aprovechamiento de las oportunidades estructurales del contexto en el que

ven una posibilidad factible de lograrse, a diferencia de las posibilidades para

acceder a la educación superior en otros lugares lejanos²⁸. Más allá de ello, esta

estrategia también refleja la interconexión de las decisiones sobre el marco de

oportunidades que ofrece el contexto (Sepúlveda, 2013), y la interacción de los

sujetos con la sociedad en niveles macro (de las oportunidades) y micro de las

decisiones que toman (Ulrich, 2004), siempre sujetas a márgenes de posibili-

dad, como señala Thomson et al. (2002).

En síntesis, cada una de las cuatro estrategias ha sido producto de la inte-

rrelación de los factores económicos, educativos y culturales con los márgenes

de incertidumbre asociados a los modos de apoyo diferenciados de los padres.

En este sentido, recordando la propuesta de Elder (1994), y Heinz y Krüger

(2001) sobre los sujetos que están inmersos entre estructuras y márgenes de

posibilidad, se observa que, para el caso de las transiciones postsecundaria,

las estrategias visibilizan una juventud activa que busca desarrollar mayores

grados de autonomía. No obstante, las estructuras de oportunidad propias de

la organización social del contexto pueden limitar a las mujeres a diferencia de

los varones.

Reflexiones finales

En este artículo, se han expuesto las particularidades que ocurren en la

transición postsecundaria a través de las expectativas y estrategias generadas,

que -además- se transforman a lo largo del tiempo. De acuerdo con el curso

de vida, vemos que la transición postsecundaria moldea y forma parte de

una trayectoria educativa mayor en el sentido de la denominación de Pallas

(2003) para referirse a los cambios actuales que afrontan las transiciones a

la vida adulta como producto de la expansión educativa. Entre los hallazgos,

encontramos que la búsqueda por acceder a los estudios superiores refleja una

extensión de la trayectoria educativa y que, como toda trayectoria, involucra

diversas transiciones.

Encontramos que la transición postsecundaria, pese a seguir una misma

trayectoria, no es unívoca. A partir de los cincos casos de los jóvenes de la

muestra, se evidencia que existen tiempos y modos de hacer ciertamente dife-

rentes para los varones y mujeres. Estas particularidades conducen a identificar

cambios en las transiciones, que también se visibilizan al momento de analizar

las estrategias. Los cambios, a su vez, pueden constituirse como oportunida-

En el caso de Fabián, por ejemplo, se va a Lima, pero luego retorna a Andahuaylas

después de unos cuantos meses, pues afirma que mantenerse en la capital requiere

una mayor inversión entre gastos de alimentación, estudios, transporte, etc. Mante-

nerse en Lima supone un mayor costo de vida que puede terminar obstaculizando el

proyecto profesional.

jóvenes rurales y transiciones postsecundarias

des para desarrollar mayor autonomía para unos, pero, también, en momentos

críticos, pueden traducirse en mayores restricciones y menor control sobre las

situaciones para otros. Sin embargo, el peso de la organización social genera

diferencia entre varones y mujeres: las mujeres tienen mayores restricciones

para conducir sus transiciones, mientras que los varones gozan de mayor liber-

tad para desarrollar su autonomía.

Finalmente, a pesar de que existan diferencias entre los jóvenes, los hallaz-

gos de este artículo también permiten mostrar que, siendo diversa, la juventud

constituye una etapa que se vive de manera activa y en la cual la participación

dialoga con la estructura de oportunidad en el contexto. Por tanto, el ser joven

deja de ser un período de espera del futuro. En este sentido, los proyectos de

vida, que también son proyectos familiares, son los principales indicadores de

las expectativas que tienen los jóvenes en la actualidad.

Nota biográfica

Melissa Villegas Quispe

Es licenciada en Antropología por la Pontificia Universidad Católica del Perú

y estudiante de la maestría en Sociología por la misma universidad. Asimismo,

es miembro del grupo de investigación Edades de la Vida y Educación del Vi-

cerrectorado de Investigación de la PUCP con experiencia de investigación e

interés en juventudes rurales, trayectorias educativas y laborales.

I 67

melissa villegas quispe

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