ignacio franco vega

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo explorar y describir las formas

en las que se manifiesta la participación de los padres en la educación escolar

en zonas rurales y los factores que se asocian a ella. A través de entrevistas con

familiares de estudiantes, docentes, directores de escuelas y el director de una

Unidad de Gestión Educativa Local en la región de La Libertad, se genera un

inventario extenso de las diversas formas a través de las cuales los padres par-

ticipan de la educación de sus hijos, entre las que se encuentran el trabajo en

faenas de construcción y en la preparación de desayunos escolares, y el aporte

con dinero de forma directa o indirecta, o el apoyo en casa con las tareas de

sus hijos. Los principales factores asociados a la participación están relacio-

nados con la búsqueda de mejores condiciones de vida para sus hijos y con el

desarrollo de sus habilidades (especialmente, en relación con la lectoescritura)

para que puedan migrar a zonas urbanas y continuar su formación, idealmen-

te, siguiendo una carrera profesional. Estos deseos de profesionalización están

muchas veces acompañados de una fuerte desvaloración del estilo de vida de

los propios padres de familia.

Palabras clave: participación de los padres, relación escuela-comunidad,

educación y cultura, educación rural

Abstract

The aim of this article is to explore and describe how parents get involved in

their children’s education in rural areas and which factors are linked to this

participation. Through interviews with parents, teachers, school principals and

the head of one Local Office of Educational Management in the region of La

Libertad, I propose an extensive inventory of the different ways in which parents

participate, such as the building of the school infrastructure through communal

labor, serving breakfast, giving money either directly or indirectly and helping

their children with their homework at home. Most of the factors associated

with parental involvement are related to the pursuit of better living conditions

for their children. Parents support their kids in the development of basic skills

(especially literacy abilities) so that they would be able to migrate to urban areas

and continue their schooling, ideally towards a professional degree. The desire for

their children’s professionalization sometimes goes together with a strong sense of

loathing and repulsion towards their own life style as farmers.

Keywords: parent participation, school-community relationship, education

and culture, rural education

mecanismos y factores asociados a la participación parental

1. Introducción

De acuerdo con los reportes de la investigación contemporánea, es posible afir-

mar que la participación o involucramiento de la familia en la escuela tiene

un impacto positivo en la calidad del servicio recibido (Cheung & Pomerantz,

2012; Martini & Senéchal, 2012; Hill & Tyson, 2009; McWayne, Hampton,

Fantuzzo, Cohen & Sekino, 2004). Esta relación también se ha observado en

contextos latinoamericanos (Murillo, 2007) y peruanos (Cueto, 2007). Sin em-

bargo, el vínculo existente entre resultados educativos positivos e involucra-

miento parental no siempre es clara. Esto se debe, en parte, a que muchas de

las investigaciones realizadas se centran en una sola manifestación conductual

del involucramiento parental y conceptualizan esta variable realmente multi-

facética como un elemento unidimensional (Méndez, 2010; McWayne et al.,

2004). Es decir, se generalizan resultados a todo el constructo sobre la base de

un número limitado de manifestaciones del mismo (Fan & Chen, 2001).

La investigación que se desarrolla en el presente artículo tiene como pro-

pósito explorar y describir los distintos modos de involucramiento parental

y los factores que, según los propios entrevistados, subyacen a esta conduc-

ta. El mapeo de forma más detallada de los diferentes mecanismos y factores

asociados al involucramiento parental podría facilitar el desarrollo de futuras

investigaciones que reconozcan las posibles diferencias generadas por el uso

de distintas estrategias, así como la implementación de políticas y programas

que incentiven exitosamente el involucramiento de los distintos actores de la

comunidad en la labor educativa. El recojo de información se focalizó en zo-

nas rurales de la región de La Libertad. A continuación, antes del análisis de

los datos, se presentará una revisión del actual contexto educativo nacional y,

luego, una reseña sobre el desarrollo teórico de la variable de involucramiento

parental.

2. Participación parental en el Perú

En el Perú se han realizado investigaciones que exploraron algunas formas de

participación parental en educación (Benavides, Rodrich & Mena, 2009; Bala-

rin & Cueto, 2007; Benavides, Olivera & Mena, 2006). En estas, se identifican

una serie de formas frecuentes que serán detalladas. Una primera forma es

la participación en la Asociación de Madres y Padres de Familia (Apafa). En

esta, se fiscaliza el funcionamiento y gestión de la institución educativa, y se

organiza y administra el apoyo financiero y laboral de los padres y madres a la

institución. Sobre las Apafa, se han expuesto ciertas preocupaciones. Por ejem-

plo, Saavedra y Suarez (2002) concluyeron que existía considerable descon-

fianza hacia las directivas de estas instancias por la percepción de ineficiencia

en el manejo del dinero, a pesar de que eran elegidas por los propios padres.

Benavides et al. (2009) sostienen que la participación en la Apafa no se corre-

I 73

laciona con actividades de acompañamiento escolar en el hogar. Por otro lado,

ignacio franco vega

la capacidad de la Apafa para participar en la gestión de la IE ha sido relativa-

mente limitada. Gonzales (2006) sostiene que ha existido una división tácita

entre las competencias de las Apafa (asistencia financiera y laboral), y las de los

directores y docentes (gestión pedagógica e institucional). Esta separación se

ha mantenido en casi todas las ocasiones, a pesar de que el marco normativo

que regulaba su accionar ha ido ganando y perdiendo ámbitos (legales) de par-

ticipación en distintos momentos.

La segunda forma de participación consiste en la realización de asambleas,

faenas y otros trabajos comunales para la escuela, especialmente, relacionados

con el financiamiento de materiales educativos y equipamiento, así como con

la construcción de infraestructura. Millán y Lossio (2005), y Montero (2006)

resaltan la importancia histórica de este modo de involucramiento en la políti-

ca nacional. Finalmente, la tercera forma refiere a la vigilancia del cumplimien-

to de tareas escolares y la asistencia al centro de estudios. Esta se da en menor

proporción que las dos anteriores y con gran variabilidad entre los padres.

Como un elemento adicional, se incorpora a esta lista el espacio de parti-

cipación propuesto por el Estado mediante la Ley General de Educación (Ley

Nº 28044, 2003): los Consejos Educativos Institucionales (Conei). Estos con-

sejos son precedidos por el director de la IE con la participación de algunos

padres de familia, docentes, alumnos y exalumnos. Han sido planteados con

miras a mejorar la eficiencia de la institución educativa, tanto en aspectos pe-

dagógicos como de gestión y transparencia (Balarin & Cueto, 2007). Benavi-

des et al. (2006) consideran que la participación dentro de los Conei es una

réplica de la ya existente desvinculación de los temas familiares-escolares, solo

que en un nuevo espacio, y que podría conducir a un aumento de las brechas

educativas entre las áreas urbanas y rurales. Esto se debe a que las políticas

de participación y democratización se ejecutan en mejor y mayor medida en

escuelas polidocentes, más grandes y urbanas, asociadas a familias hispanoha-

blantes y de mayor nivel socioeconómico (Benavides, 2007). Debe recordarse

que las escuelas de zonas rurales manejan un nivel de autonomía elevado, a

razón de las distancias que las separan de las instancias descentralizadas de

gestión. Esta libertad genera condiciones muy diferentes en cada escuela, si-

tuación que se refleja también en la participación de las familias (Ames, Rojas

& Portugal, 2009). Para cambiar esta situación, Eguren (2006) sugiere el diseño

e implementación de programas para ámbitos específicos que permitan corre-

gir las inequidades mediante intervenciones diferenciadas. Esta misma autora

enfatiza que el problema radica en la sostenibilidad de las iniciativas y que los

mayores logros en la participación se dan cuando esta se promueve desde los

niveles inferiores del sistema, no cuando es dictada desde arriba.

En general, se encuentra que la concepción actual de participación paren-

tal está vinculada a proporcionar las condiciones materiales mínimas para el

funcionamiento de la escuela y, en menor medida, a fiscalizar el cumplimiento

de las tareas (Benavides et al., 2009). Según Saavedra y Suarez (2002), el pro-

pio sistema de educación pública requiere, para su funcionamiento, el aporte

mecanismos y factores asociados a la participación parental

económico de las familias, con lo que se logra cubrir directamente un tercio de

la inversión total de cada niño.En lo concerniente a los factores asociados a la

participación de los padres, Benavides et al. (2009) identificaron que los prin-

cipales motivos para la participación en actividades escolares eran extrínsecos:

existe una considerable preocupación de los padres por evitar la multa que

conlleva no asistir a las asambleas. Además, se notó que no todos los asistentes

participaban efectivamente, sino que asumían una presencia pasiva.

3. Marco conceptual

Una vez establecido el contexto en el que se realizó el estudio, se realizará la

revisión de la variable: ¿Qué es exactamente participación o involucramiento

parental? Pese a que la investigación sobre este concepto se ha desarrollado

ampliamente, subsisten en ella algunas dificultades teóricas y, específicamente,

una limitada concertación de conceptos (Kyriakides, 2005). En diversas inves-

tigaciones se han priorizado distintas conductas específicas (como acompaña-

miento al desarrollo de tareas en casa o lectura de cuentos antes de dormir)

que, luego, han sido generalizadas bajo el concepto general de involucramiento

parental. La amplitud de conductas categorizadas como manifestaciones del

concepto contribuyen a la inconsistencia de hallazgos de las distintas inves-

tigaciones sobre los efectos particulares del involucramiento en los diversos

resultados educativos (Fan & Chen, 2001).

Dados los objetivos exploratorios de la presente investigación, se ha op-

tado por una definición abierta: se considera que el involucramiento paren-

tal consiste en la posibilidad de incidir, decidir, aportar y disentir en diversos

campos de la educación, acordados previamente entre docentes, padres y otros

agentes educativos, con funciones definidas y comprendidas por ambos agen-

tes (Orealc/Unesco, 2004).

Uno de los principales esfuerzos de sistematización es el Hoover-Dempsey

y Sandler (1997), quienes presentan un modelo de cinco niveles que articula

diversas variables relacionadas con las causas y consecuencias del involucra-

miento parental. Para este estudio, se trabajará con un subcircuito del modelo;

solo se revisarán los dos primeros niveles de la sistematización: los factores

asociados al involucramiento y las formas en las que este se concreta.

I 75

ignacio franco vega

Gráfico 1. Cinco niveles del modelo de participación parental

de Hoover-Dempsey y Sandler¹

Fuente: Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-Dempsey (2005)

Elaboración propia

Los autores exponen tres grandes componentes vinculados a la partici-

pación y, dentro de cada uno de estos, se presentan dos o tres subelementos

que definen más claramente la dinámica de cada componente. Las formas de

involucramiento se dividen en dos grupos: el primero de ellos se realiza a tra-

vés de la participación en el hogar, es decir, el seguimiento a las tareas, las con-

versaciones sobre la situación actual del colegio, etc. El segundo está orientado

a la escuela; en otras palabras, considera la intervención que puede realizar la

familia en temas pedagógicos y de gestión institucional dentro de los centros

educativos (Christenson & Sheridan, 2001).

A continuación, se presenta un breve resumen del modelo, así como

algunos hallazgos adicionales y la descripción de cada elemento en el contexto

local.

Se resaltan los niveles tomados en cuenta para este documento.

mecanismos y factores asociados a la participación parental

Gráfico 2. Los primeros dos niveles del modelo

de Hoover-Dempsey y Sandler (2005)

Fuente: Walker et al. (2005)

Elaboración propia

3.1

Creencias motivacionales de los padres

La construcción del rol parental es un proceso social en el que toman parte las

propias experiencias del sujeto, así como los modos de conducta que ha apren-

dido y las expectativas que la sociedad tiene de él. Este tema se relaciona con

los patrones de crianza propuestos por Lareau (2002), quien conceptualiza dos

extremos en un continuo de involucramiento en la crianza. En un extremo, se

encuentra el crecimiento natural, característico de familias de bajos ingresos.

En este, se considera que el niño debe desarrollarse de forma libre y natural,

obedeciendo siempre las direcciones de sus padres o cuidadores; los niños

mantienen un grupo de pares de edades heterogéneas y fuertes vínculos con

la familia ampliada. En el otro extremo, el otro patrón de crianza es el del cul-

tivo concertado. En este, el padre organiza los espacios y las actividades en las

que el niño se desempeña para favorecer un objetivo en particular. También,

se hace hincapié en el tema de la concertación entre el niño y los cuidadores.

Estos últimos tienen derecho a realizar críticas si es que no están de acuerdo

con un modo de accionar o una decisión en particular.

Es importante recalcar que estos modos de crianza son socialmente he-

redados. Se ha encontrado que padres que poseen un rol más activo (entién-

dase cultivo concertado) tienden a involucrarse más en la educación de los

I 77

ignacio franco vega

hijos (Deslandes & Bertrand, 2005). La estructura y dinámica de las familias

de las zonas rurales descritas por Bello y Villarán (2004) incorporan muchas

características del extremo de crecimiento natural. En la zona rural, al evaluar

el involucramiento parental, Balarin y Cueto (2007) concluyeron que pocos

padres, especialmente aquellos con hijos con bajo rendimiento académico,

podían especificar su rol en relación con el proceso de aprendizaje del niño.

Asimismo, Ames et al. (2009) constatan que los padres consideran elementos

bastante generales en su concepción de apoyo a la educación. Acciones como

comprarles útiles, mandarlos a la escuela y alimentarlos bien son percibidas

como sus principales obligaciones. Estas creencias no deben ser confundidas

con desinterés por la participación necesariamente, sino entendidas como una

construcción sobre el rol que debe desempeñarse. Al respecto, Bello y Villarán

(2004) señalan que, a mayor experiencia en el sistema educativo de los pa-

dres, mayor será la diversidad de las conductas de involucramiento que puedan

ejecutar.

Dentro de este componente, se incluyen las aspiraciones de los padres. Se

ha encontrado evidencia, tanto a nivel internacional (Fan & Chen, 2001) como

local (Balarin & Cueto, 2007; Cueto, 2004), de la enorme importancia de las

aspiraciones de los padres en la educación de los hijos. Carranza, You, Chhuon

y Hudley (2009) especifican que no son las aspiraciones de los padres, sino,

más bien, la percepción que los niños tienen de estas las que se relacionan con

el logro académico. Este aspecto ha sido ampliamente estudiado en el ambiente

local: la profunda valoración que se le da a la instrucción se da con la esperanza

de lograr un ascenso social. Este llamado «Mito de la educación» (Ames, 2002;

Ansión, 1995) se encuentra vinculado con los procesos migratorios y un acer-

camiento, en caso de poblaciones hablantes de quechua o aimara, a la lengua

castellana (Bello & Villarán, 2004). En este marco, se considera que la educa-

ción abre las puertas para la adquisición de un estatus social superior mediante

el acceso a nuevas oportunidades de desarrollo en las ciudades.

En lo concerniente a la autoeficacia parental, diversos estudios han ob-

servado que aquellos padres que creen que su intervención tendrá un efecto

beneficioso tenderán a involucrarse más (Hoover-Dempsey & Sanders, 1997;

Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, DeJong & Jones, 2001). Los autores

presentan como hipótesis que los padres que se involucran en la educación

normalmente obtienen algún nivel de resultados positivos y tienen la tenden-

cia de atribuir estos, en parte por lo menos, a su propio esfuerzo y al del niño.

La consecuencia de este proceso refuerza la conducta de involucramiento.

Teniendo como soporte está orientación motivacional, hay tres factores

que pueden conducir a la ausencia de involucramiento parental. La primera

es que no se percibe necesario involucrarse, puesto que el estudiante ya se está

desempeñando bien (Méndez, 2010). La segunda razón que justifica la ausen-

cia del involucramiento es la desconfianza en las propias habilidades para el

área en general. La última opción es que los padres o cuidadores no consi-

deran que el modo en el que se enseña ahora es compatible con el que les fue

mecanismos y factores asociados a la participación parental

brindado a ellos (Gu, 2008; Balarin & Cueto, 2007; Benavides, 2007; Benavides

et al., 2006).

3.2

Percepción de invitación para el involucramiento parental en educación

En lo concerniente a las invitaciones generales de la escuela, Lareau (2002)

postula que el sistema educativo es el principal moldeador de los espacios de

participación. Se considera que son la escuela y los ámbitos jerárquicamente

superiores a esta los que orquestan, facilitan o dificultan la participación fami-

liar. El modelo propone también la importancia de las invitaciones específicas

del docente, especialmente, de la percepción de los padres sobre las mismas

(Hoover-Dempsey et al., 2001). Se ha reportado que existen ciertos elementos

que inhiben la invitación de los docentes: existe incomodidad ante la presen-

cia de agentes extraños (las familias) en los ambientes escolares, sobre todo, si

es que estos van a ser capaces de ejercer algún tipo de decisión (Hung, 2007;

Eguren, 2006). Los docentes, a veces, no consideran dicha presencia necesaria,

porque creen que los padres no serán capaces de ejercer algún efecto beneficio-

so. En algunos casos, incluso, se percibe que la cultura y entorno social del edu-

cando son los causantes del bajo desempeño (Ames et al., 2009). Finalmente,

no se involucra a las familias por temor a no poder responder adecuadamente

a las expectativas de los padres (Gu, 2008; Orealc/Unesco, 2004).

3.3

Contexto de vida percibido por la familia

Las habilidades para el involucramiento de los padres se relacionan con su au-

toeficacia e incluyen el manejo específico de contenidos educativos para una

exitosa participación (operaciones matemáticas, historia universal, castellano,

etc). Se ha encontrado que, en el contexto local, ante la falta de conocimiento

de los padres, muchas veces son los hermanos mayores los que asumen el rol

de apoyo en las tareas escolares (Benavides et al., 2009). Estas dificultades en el

manejo de conocimientos específicos se incrementan cuando los niños reali-

zan la transición de primaria a secundaria, dado que las instituciones educati-

vas dedicadas a este nivel tienden a ser más grandes y burocráticas (Gu, 2008).

Emanique y Earl (2009) plantearon que el nivel educativo de los padres

y la presencia de capital cultural en casa están asociados con un mayor

involucramiento en la escuela. En zonas rurales del Perú, se han reportado

resultados similares: un mayor nivel educativo de los padres y madres se

vinculaba con una mayor dedicación de tiempo al desarrollo de tareas escolares

(Benavides et al., 2009), así como a conductas generales de involucramiento

(Bello & Villarán, 2004). Sin embargo, Kyriakides (2005) encontró que,

mediante una guía adecuada, los padres eran capaces de apoyar a sus hijos

incluso en temas en los que ellos inicialmente no se sentían competentes.

Ahora bien, en el contexto local, no se evidencia esta guía (Balarin & Cueto,

I 79

2007; Benavides, 2007), ya sea porque los profesores no la otorgan o porque

ignacio franco vega

las familias no la buscan. Al respecto, Yan y Lin (2005) encontraron que,

ante la percepción de que los valores familiares-culturales no se transmiten

en la escuela, las familias optaban por no involucrarse. Estos autores hallaron

barreras en lo que respecta al propio idioma y revelaron que existían familias

que preferían no involucrarse, puesto que no compartían la misma lengua que

la utilizada en la escuela. Estas condiciones son similares a las encontradas en

la sierra y selva peruanas (Balarin & Cueto, 2007). En relación con ello, algunos

autores sostienen que existe incluso un desacoplamiento entre las características

del ambiente rural y las formas de aprendizaje escolar (Belaunde, 2006), lo

cual ocurre debido a las diferencias en los mecanismos de aprendizaje propios

del ambiente rural (principalmente, observacional-empírico) y los modos

propuestos por el sistema educativo (de carácter más abstracto y centrado en

modos más urbanos de pensamiento).

Se propone que, dada la multiplicidad de conductas que se incluyen en las

diversas definiciones de la variable involucramiento, este debe ser considera-

do como un elemento multifacético más que unidimensional (Méndez, 2010;

Fantuzzo, Bulotsky-Shearer, McDermott, McWayne, Frye & Perlman, 2007;

McWayne et al., 2004; Fantuzzo, McWayne, Perry & Childs, 2004; Fan & Chen,

2001; Christenson & Sheridan, 2001). La conceptualización del involucra-

miento como un constructo complejo podría facilitar la interpretación de las

distintas evaluaciones sobre la relación entre participación y otros constructos,

en la medida que permitiría diferenciar los efectos de los distintos modos de

involucramiento de forma independiente, en lugar de tomarlas como una sola

variable. Esto también favorecería el desarrollo de estrategias de intervención

más efectivas, en tanto podrían focalizarse en los elementos del involucramien-

to más eficientes para el logro de los objetivos particulares.

El modelo presentado por Hoover-Dempsey y Sandler (1997) facilita la

organización de los distintos estudios que se han realizado sobre la participa-

ción familiar en la educación. Como se ha observado, son múltiples los factores

que influyen en el involucramiento y múltiples, además, las manifestaciones

de este. Ante la amplia gama de elementos que influyen en esta variable y la

importancia del contexto en el que esta se da (Carranza et al., 2009), es crucial

el desarrollo de un estudio que explore estos elementos en el ambiente rural,

dadas las particularidades que este presenta.

4. Método

A través de la presente investigación, se buscó realizar una aproximación ini-

cial al fenómeno del involucramiento familiar. Se tuvo como objetivo recoger

información de las formas y factores asociados a la participación en educación.

A partir de este conocimiento, se crearon categorías para un análisis más es-

quemático, que permitió aislar las unidades básicas con las que funciona el

constructo y las peculiaridades propias del contexto.

mecanismos y factores asociados a la participación parental

4.1

Participantes

La muestra estuvo constituida por diferentes actores educativos en el ámbito

de la Ugel Julcán en la región de la Libertad. Se trabajó con familiares de los

estudiantes (37 en total: 1 abuelo, 1 hermano, 20 madres y 15 padres), direc-

tores y docentes (8 entrevistas, de las cuales 2 fueron grupales), así como con

el director de gestión pedagógica e institucional de la UGEL Julcán². En total,

se manejaron 46 entrevistas. Se optó por trabajar con distintos actores de la

comunidad educativa para comprehender la mayor diversidad posible de pers-

pectivas respecto a las variables estudiadas.

Se trabajó en seis escuelas/comunidades y en dos distritos de la provin-

cia. El muestreo fue no probabilístico intencional, tanto a nivel de las escuelas

(donde se eligió una escuela unidocente, una multigrado y una polidocente

por distrito), como de los familiares, pues se entrevistó a aquellos dispuestos a

responder las preguntas. Se trabajó con este sistema, porque se buscaba incor-

porar la diversidad de tamaños de escuelas bajo el supuesto de que esto podría

tener un efecto en las variables a evaluar.

4.2

Medición

Para el recojo de información, se utilizó una entrevista estructurada con pre-

guntas abiertas de elaboración propia, que tenía como objetivo recoger infor-

mación sobre los modos y factores asociados a la participación familiar en la

educación en esas comunidades. El diseño se realizó sobre la base de la revisión

de estudios anteriores con temáticas y población similar. Luego de la elabora-

ción inicial, la guía fue revisada por personal de la Ugel Julcán y piloteada en

la zona. Tras esta aplicación inicial, la guía fue modificada para adecuarse de

mejor manera al lenguaje y particularidades de la localidad. Se decidió op-

tar por una versión compuesta para la pregunta sobre modos de participación

para asegurar que se incorporen tanto aquellos relacionados con el trabajo en

la institución como los propios de la labor en casa.

4.3

Procedimiento

Se realizó un acercamiento a la Ugel Julcán para negociar la posibilidad de la

investigación. Una vez establecidos las concesiones y los acuerdos, se seleccio-

nó a las escuelas. Ya en la comunidad, se realizó una presentación inicial al di-

rector para, luego, proceder de la misma manera con los docentes y los padres

de familia que se encontraban en la zona.

La validez de la guía se aseguró de tres formas. La primera fue a partir de

la revisión de la guía por personal de la Ugel con experiencia en la zona; la se-

gunda, a través del piloto en una población similar; y, finalmente, a partir de la

I 81

Por el tamaño de la Ugel, una misma persona está a cargo de ambas direcciones.

ignacio franco vega

revisión de las respuestas con los entrevistados durante la aplicación. Mediante

estos tres procesos, se aseguró tanto la comprensión de las preguntas como la

fiabilidad de las respuestas.

4.4

Análisis de datos

Se analizó el contenido de cada una de las variables evaluadas. Para garantizar

la confiabilidad de la categorización, se solicitó a una investigadora especialista

en educación rural que revise las etiquetas de las categorías y que, basándose en

estas, realice un proceso de categorización independiente. Se obtuvo una con-

sistencia entre ambos evaluadores de 93,71% en «Modos» y 88,59% en «Fac-

tores asociados». Producto de la revisión de esta especialista se definieron las

etiquetas de tres categorías.

5. Resultados

A continuación, se presentan la tabla en las que se resume la frecuencia con la que

los distintos modos de involucramiento identificados se hallan en las entrevistas:

Tabla 1. Listado de mecanismos de involucramiento parental

Modos de involucramiento

Realizar trabajo comunal para construir/mejorar la infraestructura de

Mo01

la IE

Mo02

Apoyar en la realización de tareas en casa

Mo03

Cumplir con reuniones y pagos de la Apafa

Mo04

Dar apoyo material/financiero al colegio

Mo05

Asegurar la asistencia y puntualidad del docente

Mo06

Revisar cuadernos y exigir tareas y estudio

Mo07

Participar en actividades culturales y profondos

Mo08

Reunirse/conversar directamente con el docente

Mo09

Preparar desayuno/almuerzo en el colegio

Mo10

Motivar y aconsejar a sus hijos

Mo11

Enviar/matricular a sus hijos

Mo12

Dar buena alimentación en casa

Complementar la educación de la escuela con lecciones de los propios

Mo13

padres

Mo14

Participar del programa Juntos

Mo15

Reunirse/conversar directamente con director

Mo16

Mejorar el aseo del niño

Mo17

Trabajar más para que su hijo no tenga que hacerlo

Mo18

Asegurar la calidad de la enseñanza del docente

Fuente: Elaboración propia

mecanismos y factores asociados a la participación parental

Sobre la base de lo precisado por los entrevistados, se determinaron die-

ciocho formas de participación en la educación escolar. Como puede obser-

varse, hay dos claramente dominantes: el trabajo comunal en la infraestructura

de la IE y el apoyo en la realización de las tareas en casa. El primero (Mo01)

consiste en el cumplimiento de las cuotas de trabajo físico en construcción y

mantenimiento del local escolar. Estos trabajos son organizados, en la mayoría

de casos, por la Apafa en coordinación con la dirección de la IE y los acuerdos

se manifiestan, a su vez, en el Plan Anual de Trabajo de la Asociación. En casi

la totalidad de los casos, esta actividad es realizada por el padre de familia con

materiales comprados con el dinero de la Apafa, donados por el Gobierno lo-

cal, por los propios padres de familia o adquiridos a través de gasto ordinario

del Ministerio para el mantenimiento de las aulas. Existe un sistema similar en

el modo «Preparar desayuno/almuerzo en el colegio» (Mo09), que está orga-

nizado en turnos, y es realizado exclusivamente por las madres con insumos

brindados por las propias familias o por el gobierno.

El trabajo en casa se relaciona con las tareas escolares y el estudio. En el

primer caso, el apoyo en la realización de tareas en casa (Mo02) consiste en la

asistencia al momento de hacer las labores escolares en la vivienda. Otro ele-

mento relacionado es la revisión y exigencia de tareas (Mo06), muy vinculada

con el referente concreto del avance en el cuaderno; sin embargo, hay un matiz

diferente, en tanto en este el foco está en la vigilancia al cumplimiento más que

en la asistencia al mismo. Estas formas de participación no son necesariamente

excluyentes. En la casa, también, se dan otras actividades que son adicionales al

cumplimiento de las tareas. Existe otra categoría en la que los propios familia-

res desarrollan «lecciones» que explican a los hijos (Mo13). Los primeros tam-

bién motivan y aconsejan a los alumnos para que se mantengan en la escuela, y

los animan a que se esfuercen en la misma (Mo10). De forma menos frecuente,

también, se encuentran acciones como la mejora de la alimentación (Mo12) y

el aseo de los hijos (Mo16).

En lo concerniente a la Apafa (Mo03), hay dos aspectos importantes. El

primero consiste en la asistencia a las reuniones. Estas pueden ser por seccio-

nes, promociones o de todo el colegio, dependiendo del tema a tratar o del

tamaño de la institución. Los temas a tratar en estas reuniones suelen estar

vinculados a las mejoras de la infraestructura del local, o la adquisición de

bienes para equipamiento de la IE o útiles extra para los alumnos. El segundo

elemento es el pago de cuotas de Apafa. Estas últimas tenían la característica de

ser bastante flexibles: a veces, anuales o semestrales. Además, las familias de la

muestra también participan mediante concursos y eventos culturales (Mo07).

Existe una amplia gama de actividades en este rubro, desde competencias de-

portivas a concursos de platos típicos y verbenas. En algunos casos, estas se

realizan con el objetivo de financiar la compra de materiales de construcción o

de útiles, pero también pueden realizarse con fines de integración.

Se encontraron otros elementos relacionados al personal de la propia insti-

I 83

tución. Por ejemplo, se llevan a cabo reuniones directas con el docente (Mo08)

ignacio franco vega

y con el director (Mo15); estas últimas son menos frecuentes que las primeras

(aunque esta diferenciación podría verse afectada por la doble función del do-

cente/director en colegios unidocentes). En estas reuniones, se discute sobre

el avance de los estudiantes y, especialmente, se informa de aquellos cursos en

los que no se está desempeñando satisfactoriamente. También, se justifican las

faltas de sus hijos (esto es especialmente importante debido a las condiciones

para obtener el bono del programa Juntos) y se confronta al docente en caso

no esté realizando su trabajo. Los familiares, también, fiscalizan el trabajo de

este. Con mayor frecuencia se controla la asistencia y puntualidad (Mo05), en

lugar de aquellos temas vinculados con la calidad en los procesos de enseñanza

(Mo18).

Adicionalmente, existen dos elementos particulares de la muestra que son

dignos de mención: la consideración de que enviar y matricular a los hijos es,

en sí misma, una forma de participación (Mo11), y el trabajar más para que los

hijos no tengan que hacerlo (Mo17) y puedan dedicarse casi en totalidad a sus

estudios. A continuación, se presenta la tabla de frecuencias que describe lo

obtenido respecto a los factores percibidos como asociados al involucramiento:

Tabla 2. Listado de factores asociados al involucramiento parental

Factores asociados al involucramiento

Fc01

Buscan que sus hijos sean profesionales.

Fc02

Buscan que sus hijos no sean como ellos.

Fc03

Buscan que sus hijos se superen.

Fc04

Desconocen los contenidos escolares.

Fc05

Están obligados.

Fc06

Es su responsabilidad como padres.

Fc07

Buscan mejorar la calidad del aprendizaje de sus hijos.

Fc08

Buscan que sus hijos sean fuente de orgullo y desarrollo de la familia y

comunidad.

Fc09

Los cambios en la educación no se lo permiten.

Fc10

Actúan de acuerdo con lo que los demás piensen.

Fc11

Buscan mejorar las condiciones físicas, de seguridad y estéticas de la

infraestructura de la IE.

Fuente: Elaboración propia

Se observa la presencia de once factores. Dos de estos se muestran domi-

nantes frente al resto. El primero es «Que no sean como ellos» (Fc02); en este

caso, se presentan juicios negativos hacia el propio modo de vida, cultura y

actividad económica de los familiares. Esta categoría se diferencia de «Buscan

que sus hijos se superen» (Fc03), debido a que esta última no presenta un tinte

mecanismos y factores asociados a la participación parental

de desvalorización a la situación actual tan evidente como la primera. La razón

más recurrente está relacionada también con las dos anteriores, pues, en esta

categoría, se incorporan todas las aseveraciones asociadas a la profesionali-

zación de los hijos (Fc01). Se encuentran algunas razones que subyacen a la

profesionalización de los hijos. La primera es que esto les facilitará un buen

trabajo más adelante; la segunda es para que sean independientes y, en caso sea

necesario, retribuyan la inversión de tiempo y dinero.

Existe otra categoría, normalmente explicitada por los docentes, que sos-

tiene que los familiares participan por obligación (Fc05). Este conjunto incor-

pora tanto la obligación que genera el profesor como la presión de las multas

de Apafa y la condicionalidad del bono brindado por el programa Juntos a la

asistencia al colegio.

Por su parte, algunos entrevistados consideraban que era necesario par-

ticipar, dado que existían ciertas carencias en el sistema educativo que hacían

imperativo su involucramiento para un aprendizaje adecuado. De forma simi-

lar, se encontró que, en algunos casos, se buscaba mejorar la calidad (Fc07) no

necesariamente porque estaba mal, sino porque podía estar mejor. En otros

casos, se evidenció que el motivo es que el involucramiento es una responsabi-

lidad, entiéndase deber, de los padres (Fc06).

En una categoría, se incorpora la posibilidad de que los hijos, con su

aprendizaje mejorado, logren fomentar el desarrollo de la propia comunidad

convirtiéndose en fuente de orgullo para la familia (Fc08). Finalmente, el des-

conocimiento de los contenidos escolares (Fc04) y el efecto de los cambios en

la educación (Fc09) son categorías particulares por su carácter inverso. Es de-

cir, explican por qué los padres no se involucran en la educación de los hijos.

Una vez realizada la categorización y descripción de las variables, estas

fueron organizadas sobre la base del modelo teórico. A continuación, se pre-

senta una réplica del esquema utilizado en el marco conceptual adicionando

las categorías creadas durante el estudio. En la mayoría de los casos, las cate-

gorías podían adscribirse a un elemento particular del modelo, pero, en dos

ocasiones, en las que los hallazgos no se adecuaban a la estructura predefinida,

se consideró pertinente la creación de elementos adicionales para registrar las

particularidades del contexto investigados.

I 85

mecanismos y factores asociados a la participación parental

6. Discusión

La discusión de los hallazgos se ha organizado sobre la base de los puntos

descritos en el marco conceptual. A continuación, se desarrolla cada uno de

los mismos.

6.1

Modos de participación

En lo que concierne a los modos en lo que los padres se involucran en la edu-

cación de los hijos, encontramos algunos puntos destacables. Tanto los modos

centrados en la casa como en la escuela son implementados. En lo concernien-

te a la participación en la institución, puede observarse que existe una consi-

derable presencia de mecanismos de participación a través de la provisión de

servicios para la escuela (limpieza, construcción, cocina, etc.). Estas estrategias

de participación son coherentes con las formas de trabajo comunitario tradi-

cional de las zonas rurales (Ansión, 1995). Por otro lado, son el único modo de

involucramiento registrado que ha presentado diferencias de género explicitas:

la construcción es realizada casi exclusivamente por los hombres, mientras que

la limpieza y la preparación de alimentos son tareas de las mujeres («Una dama

nunca va a alzar un adobe», hermano, 34 años). Esta división del trabajo puede

ser flexible en caso las personas del sexo correspondiente a la labor no estén

disponibles en el número adecuado.

En relación con el monitoreo al docente, los esfuerzos se centran en la

puntualidad y asistencia, características claramente observables desde fuera

del aula. Sin embargo, la vigilancia sobre lo que sucede una vez que el docente

está dentro de su espacio de trabajo es un tema no explorado. Es posible que los

padres y madres opten por no involucrarse en el trabajo pedagógico por res-

peto a la figura del docente (Hung, 2007), por desconocimiento de las formas

y contenidos discutidos en el mismo (Gu, 2008; Balarin y Cueto, 2007; Benavi-

des, 2007; Belaunde, 2006) o por temor a que reaccione de forma negativa ante

esta «intrusión» en su disciplina: «A veces al reclamar, terminan por odiar a los

alumnos» (madre, 38 años).

En lo que respecta a las percepciones, se ha observado que los padres

tienden a considerar como indicador de logro académico la capacidad de lec-

toescritura de sus hijos. La maestría de esta habilidad parece ser el foco del

refuerzo de los aprendizajes en casa también. Se considera que el énfasis en el

desarrollo de esta capacidad puede deberse a múltiples causas. La primera es

la facilidad de su comprobación; la revisión de cuadernos (también, una cate-

goría usual de respuesta en la muestra) brinda luces acerca de la capacidad de

los niños y niñas para escribir. La segunda es que los padres y madres pueden

considerar que esta capacidad sirve de base para el desarrollo de habilidades

futuras. El razonamiento de «Si no saben leer, no van a saber cómo aprender»

también es compartido por el Gobierno: programas nacionales, como el Pro-

I 87

grama de Logros de Aprendizaje, y evaluaciones, como la Evaluación Censal

ignacio franco vega

de Estudiantes, se han enfocado en estas habilidades. Una tercera posibilidad,

manifestada especialmente en declaraciones como «Para que sepan, aunque

sea firmar su nombre» (madre, 40) da cuenta de la percepción de que la adqui-

sición de esta habilidad es útil para la vida y que podría contribuir con la me-

jora del estatus. Esta última posibilidad podría ser especialmente importante

para aquellos padres que cuentan con un nivel educativo básico.

Se visibiliza en los modos de involucramiento que la participación de las

familias es necesaria para el funcionamiento regular, mantenimiento y creci-

miento de la institución educativa. Los padres son la mano de obra que se en-

carga de la construcción de las aulas, cercos y servicios higiénicos, mientras

que las madres se encargan de la limpieza y la preparación de los alimentos de

los niños. De forma similar, se encuentra que la escuela también depende de

financiamiento otorgado por los padres de familia. Antes de que los programas

de mantenimiento de locales escolares o los concursos deportivos y florales del

Minedu entren en vigencia, eran los fondos otorgados por los padres, ya sea a

través de las cuotas de Apafa o mediante la participación de actividades pro-

fondos, los que se empleaban para financiar algunas actividades de las IE, tales

como concursos de conocimiento, eventos deportivos y actividades cívicas,

religiosas y culturales, así como la mejora de la infraestructura del local. Este

modelo, presente en todos los centros visitados, manifiesta cómo la comunidad

suple mediante su trabajo las falencias de los servicios prestados por el Estado.

A partir de ello, es pertinente en este acápite presentar la información con-

cerniente a los espacios de participación «institucionalizados», como la Apafa

y el Conei. En relación con la primera, se debe anotar que los padres de fami-

lia entrevistados manifiestan estar constantemente en contra de las decisiones

de la Apafa; esta es muchas veces vista como ineficiente o una obligación que

hay que cumplir para evitar la multa. Este hallazgo refuerza los resultados ex-

puestos por Benavides et al. (2009). Es destacable como los padres no parecen

considerarse dentro de la Apafa. Esta se percibe, más bien, como un organismo

ajeno, manejado exclusivamente por la directiva que la encabeza, no por los

padres que la integran. Fuera de la coordinación para los trabajos de mejora

de infraestructura y para brindar el refrigerio de los niños, no se presentaron

otras tareas específicas de esta asociación. La debilidad de este vínculo es es-

pecialmente perniciosa en tanto daña la «sensación de sociedad» identificada

como necesaria para el trabajo organizado (Kyriakides, 2005). Por otro lado, a

pesar de que los Conei están nominalmente presentes en todas las IE visitadas,

ningún informante hizo referencia a este organismo. La presencia formal pero

ausencia práctica de este consejo es coherente con el comportamiento de for-

mas de participación impuestas desde arriba (Eguren, 2006).

Respecto a los modos de participación centrados en casa, encontramos

que el apoyo en la realización de tareas escolares es uno de los modos de in-

volucramiento de más alta preponderancia en la muestra. En las entrevistas

con los padres, se encontraron dos conductas específicas dentro de esta cate-

goría que es pertinente seguir explorando: varios de los participantes hacían

mecanismos y factores asociados a la participación parental

diferencia entre la revisión de la tarea y el apoyo en la realización de la misma;

la primera era una acción de vigilancia y corrección, mientras que la segunda

implicaba más bien un trabajo conjunto. Se resalta que estas acciones no son

mutuamente excluyentes, y se hipotetiza que la elección de uno u otro modo

puede deberse a elementos estables, como diferencias en estilos de crianza (La-

reau, 2002); a elementos contextuales, como la cantidad de tiempo disponible

por los padres (Méndez, 2010; Kyriakides, 2005); el nivel de desarrollo del niño

y su etapa escolar (Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007; Deslan-

des & Bertrand, 2005); y el dominio del tema en cuestión (Hung, 2007; Bello

& Villarán, 2004).

Existen dos modos de involucramiento resaltantes que podrían conside-

rarse específicos al medio rural. Mecanismos como «Enviar/matricular a sus

hijos» (Mo11) o «Trabajar más para que su hijo no tenga que hacerlo» (Mo17)

deben ser considerados teniendo en cuenta que la educación de los hijos puede

ser un costo doble para los padres dedicados a labores agrarias. No implica solo

el gasto en tiempo y dinero de los propios padres -descrito anteriormente-,

sino que también involucra la pérdida de la mano de obra gratuita que sus

hijos pueden brindar. Los padres, sin embargo, asumen estos costos bajo la

creencia de que la educación es una inversión, no un gasto, el cual les permitirá

salir adelante en el futuro. Dentro de este rubro, también se registra la partici-

pación en el programa Juntos (Mo14); este consiste -de manera resumida- en

la entrega de un bono económico mensual para la familia, condicionado por

la matrícula y asistencia de los estudiantes a la escuela (entre otras cosas). Este

bono podría paliar los costos adicionales que el envío de los hijos al colegio

podría involucrar en la familia.

6.2

Factores asociados a la participación

Al revisar los factores asociados a la participación, encontramos una distribu-

ción que tiende a centrarse en solo algunos de los posibles factores del modelo.

Cada uno de estos puntos será desarrollado individualmente.

6.2.1

Creencias motivacionales de los padres

La construcción del rol parental es uno de los factores que presentan mayor va-

riedad de conductas asociadas. Se considera que la participación de los padres

y madres está vinculada a la valoración de la educación formal como un vehí-

culo de mejora de estatus social. Los padres consideran que la educación es una

escalera para que sus hijos puedan acceder a un trabajo profesional, fuera de la

localidad y con ingresos estables. Un trabajo con estas características acarrea

una mejora de estatus y calidad de vida futura (Ames, 2002).

A pesar de que los frutos de la labor parental son principalmente cose-

chados por los hijos, esto no implica que los padres (o la comunidad) no se

I 89

beneficien. El tener hijos profesionales implica un logro propio de los padres.

ignacio franco vega

Encontramos que esto es ejemplificado en las palabras de una madre orgullosa:

«Yo logré que dos (de mis hijos) sean profesores» (madre, 56). Es posible que

el que sus hijos hayan alcanzado la profesionalización sea visto como el logro

máximo de muchos padres, el cumplimiento óptimo de su rol paternal. A pesar

de que la meta parece ser clara, las acciones específicas para lograrla no lo son.

Estos resultados son similares a los reportados por Balarin y Cueto (2007).

La profesionalización de los hijos también acarrea otro beneficio recono-

cido por los padres, pues se espera que la inversión de tiempo y dinero que ha

implicado la instrucción escolar retorne a la familia, especialmente, cuando los

padres ya no estén en condiciones de seguir con su labor. Esto se manifiesta en

declaraciones como: «(Que sean) Profesionales, que correspondan la inversión

y esfuerzo» (padre, 35). Recordemos que, en este contexto, el cuidado y manu-

tención de los adultos mayores es responsabilidad completa de sus hijos, pues

no hay sistema alguno de pensiones reportado.

La búsqueda de la profesionalización de los hijos es un motivo bastante

constructivo; sin embargo, encontramos que suele estar acompañado de una

fuerte desvalorización del modo de vida actual. Esto se manifiesta en declara-

ciones como «De lo que hemos sido, ahí nos hemos quedado no más. Como

agricultores, callamos» (padre, 40) o «Ya no sean como nosotros, ignorantes,

brutos. Para que sean profesionales» (madre, 56). Estas citas evidencian la in-

tensidad de este pensamiento y el posible impacto negativo que puede tener

en la autoeficacia e identidad de los padres. Se esperaba, por estudios previos

(Ames et al., 2009), que algunos docentes manifestaran opiniones negativas

acerca de la forma de vida de los padres de familia de zona rural. A pesar de

que efectivamente se registraron algunas, estas no alcanzaron, ni en intensidad

ni en cantidad, las opiniones negativas dadas por los propios padres. Los efec-

tos de una baja autoeficacia en materia educativa son particularmente graves

por lo expuesto por Anderson y Minke (2007), quienes encontraron que una

baja autoeficacia era la barrera más difícil de superar para incrementar los ni-

veles de involucramiento parental. La situación de inactividad actual funciona

de forma inversa al círculo virtuoso presentado por Hoover-Dempsey et al.

(2001), a través del cual la autoeficacia se fortalecía mediante la participación

exitosa. En este caso, encontramos que la ausencia de participación refuerza

la baja autoeficacia sobre este aspecto específico, lo cual dificulta aún más una

participación espontánea.

Producto de la revisión de las categorías creadas para este estudio, se ha

incorporado una creencia motivacional adicional: «Aporte de los padres a la

mejora de la comunidad». Los factores que se han incorporado en esta creencia

motivacional están relacionados con un estilo de vida centrado en el grupo.

Como ya se ha descrito anteriormente, las expectativas de éxito que tienen los

padres son considerables, pero estas no circunscriben su influencia exclusi-

vamente a la esfera privada. Encontramos que algunos esperan que sus hijos

traigan desarrollo a la comunidad y sean fuente de orgullo de la familia: «(Que

sean) Representantes de la comunidad fuera de la misma» (padre, 50). Este

mecanismos y factores asociados a la participación parental

factor es bastante complejo en tanto implica el reconocimiento de los padres

como «buenos padres», capaces de criar un hijo exitoso, que, además, genere

beneficios para la comunidad en general.

El otro factor que se incluye en esta creencia es la búsqueda de mejoras en

las condiciones físicas de la escuela. Ya se ha discutido anteriormente la impor-

tancia de un referente concreto visible que funge de indicador (un cuaderno

lleno o un docente dentro del aula); en este caso, se busca una escuela «bonita»,

«segura», «grande» no solo para que los niños estudien, sino para que sirva de

indicador del crecimiento y progreso de la comunidad.

6.2.2

Percepciones de invitación a la participación

En lo concerniente a las invitaciones por parte de la escuela, se encontró que

se percibe que la única forma de garantizar la participación es a través de me-

didas extrínsecas, multas u otras formas de presión social: «Las invitaciones

sin multa no funcionan, ya hemos intentado» (director, 39 años). Los profe-

sores y directores entrevistados tampoco parecen mostrar mucha confianza

en la voluntad o capacidad de los padres para afectar positivamente la for-

mación escolar de sus hijos, especialmente, en temas abstractos: «Para que las

reuniones tengan acogida no basta con que se traten sólo temas académicos.

Se necesita hablar de infraestructura» (director-docente, 36). Estos resultados

son similares a los encontrados por Benavides et al. (2009). Esta situación de

desconfianza generalizada no aporta a la «sensación de sociedad», propuesta

por Kyriakides (2005) como prerrequisito para el funcionamiento colaborativo

de la escuela.

Resalta la ausencia de declaraciones sobre las invitaciones específicas del

docente y de los hijos. Una hipótesis es que esto no se debe necesariamente a

que ellos no produzcan invitaciones, sino que estas no son reconocidas como

un factor determinante en la participación parental, sino solo una oportuni-

dad para que los padres manifiesten o no la presencia de otros factores más

intrínsecos.

Ahora, cabe anotar que un grupo de docentes mantiene algunas aprensio-

nes sobre la inclusión de los padres en la esfera académica de la escuela. Esto

puede responder a que se ha construido una división tácita de tareas entre la

escuela y el hogar. La formación de los estudiantes debe darse en ambos espa-

cios, pero el primero debe concentrarse en los aprendizajes, mientras en el se-

gundo deben desarrollarse aspectos éticos y de comportamiento. Esta creencia

puede generarse por dos razones, ya sea porque el hogar es el espacio donde

deben desarrollarse los contenidos morales o porque en la casa no se cuentan

con las capacidades necesarias para el desarrollo de contenidos escolares y la

ética es lo único restante.

I 91

ignacio franco vega

6.2.3

Contexto de vida percibido por los padres

Durante las entrevistas, no se encontraron casos en los que se sostuviera que

los padres no contaban con tiempo suficiente para involucrarse; este tema ni

siquiera fue nombrado en las conversaciones mantenidas con los informan-

tes. Es posible que, dadas las características de flexibilidad horaria de la labor

agrícola en la zona, así como la cercanía geográfica de la escuela primaria a

los hogares de las familias, el tiempo no sea un problema particular, como

sí ha sucedido en estudios urbanos (Méndez, 2010; DePlanty, Coulter-Kern

& Duchane., 2007; Kyriakides, 2005). De forma similar, no se encontraron

referencias a dificultades en la participación parental a causa de la presencia

de un niño pequeño en la familia (McWayne et al., 2004). Esto se debe, casi

con certeza, a que el cuidado de los niños en la zona recae exclusivamente en

las madres. Las formas en las que ellas participan de la educación y el cuida-

do de un hijo pequeño no son excluyentes: las madres tienen la libertad de

llevar a sus hijos pequeños a la escuela cuando se ocupan de la preparación

de desayunos u otra actividad. Por otro lado, en casa, si es que colaboran en el

desarrollo de las tareas, pueden ocuparse de revisarlas mientras los pequeños

juegan o descansan.

Un aspecto que sí es detallado por los informantes está relacionado con la

falta de conocimientos para el involucramiento. Tanto docentes como padres

explicitan que, por su bajo nivel educativo alcanzado, el apoyo a sus hijos, es-

pecialmente en la esfera académica, es limitado. Estos resultados refuerzan los

hallazgos de Bello y Villarán (2004), quienes proponen que la poca experiencia

en el sistema educativo se ve acompañada de menor variabilidad de conductas

de involucramiento.

6.2.4

Aspectos adicionales

Al iniciar la investigación se manejó como hipótesis que los hermanos mayo-

res participarían en gran medida de la educación de sus hermanos menores,

especialmente, en aquellos casos en los que los padres no tenían un nivel edu-

cativo elevado (Benavides et al., 2009). Se encuentra, sin embargo, que esta

hipótesis no se cumple. Esto puede deberse a dos motivos. El primero es que

los hermanos mayores no se encuentran en la zona. Las comunidades en las

que se realizó el estudio no cuentan con escuelas de nivel secundario cercanas,

por lo que los estudiantes de ese nivel tienen que trasladarse a otro pueblo para

continuar su formación. La segunda posibilidad es que los hermanos mayores

estén trabajando en otro lugar o estudiando sus propias lecciones. Revisando

las progresiones de población elaboradas por el Instituto Nacional de Esta-

dística e Informática (Inei, 2015) se encuentra un despoblamiento de 16% de

toda la provincia entre los años 2000 y 2015. Muchos informantes hicieron

referencia al proyecto agroindustrial Chavimochic como uno de los causantes

de este fenómeno.

mecanismos y factores asociados a la participación parental

Otros agentes de la familia extendida (abuelos, tíos, primos, etc.) no se re-

gistraron en la muestra. Los informantes reportaron que las familias nucleares

viven aisladas, lo cual se debe, en parte, a la forma de herencia de la tierra, que

implica la partición del terreno entre los distintos hijos. Encontramos, enton-

ces, que los únicos agentes de participación familiar son las madres y padres

de los estudiantes.

7. Conclusiones

El presente estudio replica y sistematiza los resultados registrados en investiga-

ciones previas con población similar (Ames et al., 2009; Benavides et al., 2006;

Eguren, 2006; Gonzales, 2006 Montero, 2006; Saavedra & Suarez, 2002). Se ha

observado que, en general, que los padres y madres de familia aportan en gran

medida al funcionamiento de la escuela, principalmente, brindando las con-

diciones físicas necesarias para que los estudiantes asistan a clases. Los padres

tienen, también, en menor medida, cierta injerencia en la labor pedagógica,

especialmente, apoyando en el desarrollo de tareas fuera del aula. Su apoyo en

labores de gestión de la institución es, sin embargo, inexistente.

Al adaptar los resultados encontrados al modelo teórico de Hoover-

Dempsey y Sandler (1997), se encuentran algunos resultados interesantes. Los

principales factores asociados a la decisión de involucrarse en la educación

de los hijos están vinculados a la búsqueda de mejores condiciones de vida a

través de una mayor capacidad migratoria y un mejor acceso a servicios de ca-

lidad. Esta condición de mejora beneficia a los niños y niñas en la escuela, pero

también afecta a las familias y la comunidad de donde provienen. El lograr que

los hijos sean profesionales parece ser el objetivo principal a cumplir en su rol

como padres.

A pesar de que algunas formas de participación son intrínsecas a los pa-

dres, varios de ellos, especialmente en lo concerniente a la participación en la

Apafa, reconocen que se involucran por obligación. De forma similar, en el

discurso de los docentes, no se hace referencia a ningún tipo de invitación para

la participación, sino que, más bien, parece centrarse en forzar a que los padres

participen a través de distintas formas de presión.

Los diferentes actores entrevistados establecen como principal dificultad

para un mayor involucramiento la ausencia de dominio de los contenidos es-

colares por parte de los padres. Los bajos niveles educativos alcanzados por

ellos, así como una valoración negativa de su propia ocupación y estilo de vida,

son reconocidos como una situación estable y tiñen sus declaraciones de cierta

desesperanza. Es probable que cualquier intervención que busque incentivar la

participación parental deba, primero, modificar esta creencia en toda la comu-

nidad educativa.

Para este estudio, se ha incorporado un factor asociado adicional al mo-

delo: «Aporte de los padres a la mejora de la comunidad». Esta es una creencia

I 93

que busca resaltar la importancia de la comunidad como un elemento de la

ignacio franco vega

identidad de los padres. Ellos trabajan para la mejora de la misma a través de la

crianza de hijos profesionales, así como en la construcción de infraestructura

escolar segura y agradable. Ambas labores generan un indicador concreto de

la eficacia de la comunidad. Este factor asociado es aún provisional y requiere

mayor investigación para ser adecuadamente establecido.

Pese a estos hallazgos, el estudio presenta algunas debilidades. A pesar de

haberse reconocido la importancia de las Apafa en los antecedentes, en esta in-

vestigación, no se tomó en cuenta la opinión de las personas que participaban

en la directiva de estas asociaciones. Se sugeriría, para estudios posteriores, en-

riquecer el análisis incorporando intencionalmente a este grupo en la muestra.

La categoría «Apoyar en la realización de tareas en casa» (Mo02) tiene mani-

festaciones conductuales muy variadas, que oscilan entre vigilar la realización

del trabajo hasta realizar el trabajo con los hijos e hijas. Se considera necesario

recoger información más precisa sobre este modo, sobre todo, dada su fre-

cuencia en la muestra. Otro punto pendiente de exploración es la evaluación

del nivel de interés por los padres y madres en involucrarse en la educación.

Se espera que este interés varíe dependiendo tanto de los padres entrevistados

como del modo particular de involucramiento planteado.

El presente estudio brinda algunas luces iniciales para investigaciones más

precisas sobre los conceptos revisados. Para estudios posteriores, se sugiere

profundizar en el análisis de los mismos según variables demográficas como

el sexo y el nivel educativo (tanto de padres como de hijos), así como iniciar la

vinculación de esta variable con otras de importancia, como los logros educa-

tivos de los estudiantes o la satisfacción con el servicio recibido.

Nota biográfica

Ignacio Franco Vega

Es bachiller en Psicología con mención en Psicología Social por la Pontificia

Universidad Católica del Perú. Actualmente, trabaja como consultor e investi-

gador de políticas y programas educativos. Sus temas de interés son la educa-

ción rural, y el diseño y monitoreo de programas sociales.

mecanismos y factores asociados a la participación parental

Referencias

Ames, P. (2002). Educación en interculturalidad: repensando mitos, identidades

y proyectos. En N. Fuller (Ed.), Interculturalidad y política. Lima: Red para

el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

Ames, P., Rojas, V. & Portugal, T. (2009). Empezando la escuela: ¿Quién está

preparado? Investigando la transición al primer grado. Niños del Milenio

(Documento de Trabajo 47). Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo

(Grade).

Anderson, K. & Minke, K. (2007). Parent involvement in education: Toward

an understanding of parents’ decision making. Journal of Educational

Research, 100(5), 311-323.

Ansión, J. (1995). Del mito de la educación al proyecto educativo. En G.

Portocarrero & M. Valcárcel (Eds.), El Perú frente al siglo XXI. Lima:

Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Balarin, M. & Cueto, S. (2007). The quality of parental participation and student

achievement in Peruvian government schools (Working Paper). Oxford:

Young Lives.

Belaunde, C. (2006). Del currículo al aula: Reflexiones en torno a la

incorporación de lo local en la escuela pública. En C. Montero (Ed.),

Escuela y participación en el Perú: Temas y dilemas. Lima: Instituto de

Estudios Peruanos.

Benavides, M. (2005). Las escuelas, las familias y el género. En P. Ames (Ed.),

Las brechas invisibles: Desafíos para una equidad de género en la educación.

Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia.

___________

(2007). Lejos (aún) de la equidad: La persistencia de las

desigualdades educativas en el Perú. En Grade (Ed.), Investigación, política

y desarrollo en el Perú. Lima: Grade.

Benavides, M; Olivera, I. & Mena, M. (2006). De papás y mamás a hijos e hijas:

Las aspiraciones sobre el futuro y rol de las familias en las actividades

escolares en el Perú rural. En M. Benavides (Ed), Los Desafíos de la

escolaridad en el Perú estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes

previos y el rol de las familias. Lima: Grade.

Benavides, M., Rodrich, H. & Mena, M. (2009). Niveles de acoplamiento y

desacoplamiento en la relación familia - escuela en contextos rurales: El

caso de una muestra de familias de Quispicanchis, Cusco. Revista Peruana

de investigación educativa, 1(1), 7-30.-

Bello, M. & Villarán, V. (2004). Educación, reformas y equidad en los países de

los Andes y cono sur: Dos escenarios en el Perú. Buenos Aires: Unesco.

Carranza, F., You, S., Chhuon, V. & Hudley, C. (2009). Mexican American

adolescents’ academic achievement and aspirations: The role of

I 95

ignacio franco vega

perceived parental educational involvement, acculturation, and self-

esteem. Adolescence, 44(174).

Cheung, C. & Pomerantz, E. (2012). Why does parents’ involvement enhance

children’s achievement? The role of parent-oriented motivation. Journal of

Educational Psychology, 104(3), 820-832.

Christenson, S., & Sheridan, S. (2001). Schools and families: Creating essential

connections for learning. New York, NY: Guilford Press

Cueto, S. (2004). Factores predictivos del rendimiento escolar, deserción e

ingreso a educación secundaria en una muestra de estudiantes de zonas

rurales del Perú. Education Policy Analysis Archives,12(35), 1-41.

_______ (2007). Las evaluaciones nacionales e internacionales de rendimiento

escolar en el Perú: balance y perspectivas. En Grade (Ed.), Investigación,

políticas y desarrollo en el Perú. Lima: Grade.

Deslandes, R. & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in

secondary-level schooling. Journal of Educational Research, 98(3), 164-

175.

DePlanty, J., Coulter-Kern, R. & Duchane, K. (2007). Perceptions of

parent involvement in academic achievement. Journal of Educational

Research, 100(6), 361-368.

Eccles, J. S. & Harold, R. D. (1996). Family involvement in children’s and

adolescents’ schooling. En A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school

links: How do they affect educational outcomes (pp. 3-34). New York:

Routledge.

Eguren, M. (2006). Enfoques y prácticas promovidos desde el estado, la

sociedad civil y las escuelas. En C. Montero (Ed.), Escuela y participación

en el Perú: Temas y dilemas. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

Emanique, J. & Earl, J. (2009). Parental influence, school readiness and early

academic achievement of African-American boys. The Journal of Negro

Education, 78(3), p. 260-276.

Fan, X. & Chen, M. (2001). Parental Involvement and Students’ Academic

Achievement: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22.

Fantuzzo, J., Bulotsky-Shearer, R., McDermott, P., McWayne, C., Frye, D.,

& Perlman, S. (2007). Investigation of dimensions of social-emotional

classroom behavior and school readiness for low-income urban preschool

children. School Psychology Review, 36(1), 44-62.

Fantuzzo, J., McWayne, C., Perry, M. & Childs, S. (2004). Multiple dimensions

of family involvement and their relations to behavioral and learning

competencies for urban, low-income children. School Psychology

Review, 33(4), 467-480.

Gonzales, N. (2006) Participación de los padres de familia en la educación:

El casos de las asociaciones de padres de familia. En C. Montero (Ed.),

mecanismos y factores asociados a la participación parental

Escuela y participación en el Perú: Temas y dilemas. Lima: Instituto de

Estudios Peruanos.

Green, C., Walker, J., Hoover-Dempsey, K. & Sandler, H. (2007). Parents’

motivations for involvement in children’s education: An empirical test

of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational

Psychology, 99(3), 532-544.

Gu, W. (2008). New horizons and challenges in China’s Public schools for

parent involvement. Education, 128(4), 570-578.

Hill, N. & Tyson, D. (2009). Parental involvement in middle school: A

meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement.

Developmental Psychology, 45(3), 740-763.

Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A., Walker, J., Reed, R., DeJong, J. &

Jones, K. (2001). Parental Involvement in Homework. Educational

Psychologist, 36(3), 195-209.

Hoover-Dempsey, K. V. & Sandler, H. (1997). Why do parents become involved

in their children’s education? Review of Educational Research, 67(1), 3-42.

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., & Sandler, H. M., (2005). Parents’

motivations for involvement in their children’s education. En E. N.

Patrikakou, R. P. Weisberg, S. Redding & H. J. Walberg (Eds.), School-

Family Partnerships for Children’s Success (pp. 40-56). New York, NY:

Teachers College Press.

Hung, C. (2007). Family, schools and Taiwanese children’s outcomes. Educational

Research, 49(2), 115-125.

Instituto Nacional de Estadística e Informática (2015). Sistema de información:

Población 2000 al 2015. Recuperado de http://proyectos.inei.gob.pe/web/

poblacion/#

Kyriakides, L. (2005). Evaluating school policy on parents working with their

children in class. Journal of Educational Research, 98(5), 281-298.

Lareau, A. (2002). Invisible Inequality: Social class and childrearing in black

families and white families. American Sociological Review, 67(5), 747-776.

Ley General de Educación. Ley Nº 28044 (2003).

Martini, F. & Senéchal, M. (2012). Learning literacy skills at home: Parent

teaching, expectations, and child interest. Canadian Journal of Behavioural

Science/Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 44(3), 210-221.

McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H. & Sekino, Y. (2004). A

multivariate examination of parent involvement and the social and

academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the

Schools, 41(3), 363-377.

Mendez, J. (2010). How can parents get involved in preschool? Barriers and

engagement in education by ethnic minority parents of children attending

I 97

Head Start. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 16(1), 26-36.

ignacio franco vega

Millán, A. & Lossio, F. (Eds.) (2005). Sumando esfuerzos: 10 experiencias de

participación ciudadana en la gestión local. Lima: Red para el Desarrollo

de las Ciencias Sociales.

Montero, C. (2006) Escuela y participación en el Perú. En C. Montero (Ed.),

Escuela y participación en el Perú: Temas y dilemas. Lima: Instituto de

Estudios Peruanos.

Murillo, J. (2007). Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Bogotá:

Convenio Andrés Bello.

Orealc/Unesco (2004) Participación de las familias en la educación infantil

latinoamericana. Santiago de Chile: Editorial Trineo.

Saavedra, J. & Suárez, P. (2002) El financiamiento de la educación pública en el

Perú: El rol de las familias. Lima: Grade.

Walker, J. M., Wilkins, A. S., Dallaire, J., Sandler, H. M., & Hoover-Dempsey,

K. V. (2005). Parental involvement: Model revision through scale

development. Elementary School Journal, 106(2), 85-104.

Yan, W., & Lin, Q. (2005). Parent involvement and mathematics achievement:

Contrast across racial and ethnic groups. Journal of Educational

Research, 99(2), 116-127