nicolás vargas ugalde

Resumen

En este artículo, exploro las prácticas letradas presentes en una escuela pública

del programa de Educación Básica Alternativa. El análisis de la información

recogida me permite proponer la presencia de dos prácticas centrales. La pri-

mera, la lectura como práctica disciplinaria, tiene a la lectura como medio de

control y vigilancia de la disciplina de los estudiantes. La segunda, la lectura

como práctica clasificadora, observa la organización de una performance par-

ticular cuyo valor reside en conocer y reproducir una forma específica de leer

oralmente que -asociada a la procedencia geográfica de los estudiantes- dan

sentido a una clasificación del dominio de lo letrado. De forma transversal, se

propone que estas prácticas se centran en la forma del texto (no en su conte-

nido) y se encuentran vinculadas a factores socioculturales, que a su vez cons-

truyen y dan sentido a ideologías acerca de los estudiantes de la noche, que

reproducen desigualdades sociales en el ámbito de la educación básica en Perú.

Palabras clave: Educación Básica Alternativa, literacidad escolar, prácti-

cas letradas, lectura, estudiantes jóvenes y adultos

Abstract

In this article, I explore the reading practices from a public school of the Alter-

native Basic Education program. Based on the data gathered, I discuss two main

practices. In the first one -reading as a disciplinary practice-the event of reading

in front of the class turns into a means of controlling and monitoring student dis-

cipline. In the second one -reading as a classifying practice-the organization of

a particular performance of reading aloud gets associated with the geographical

origin of the students and then to their classification within the domain of litera-

cy. Throughout this study, I propose that these practices focus on the form of the

text (not on its content) and are linked to socio-cultural factors, which in turn

construct ideologies about these young adults studying at night and reproduce

social inequalities in basic education in Peru.

Keywords: Basic Alternative Education, school literacy, reading, literacy

practices, young and adult students

126

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

Disciplinar y clasificar:

Prácticas de lectura en la Educación Básica Alternativa en Lima¹

1. Introducción

En el Perú, se sostienen diversos debates acerca de la calidad de la educación bá-

sica, discusiones que se desarrollan sobre todo en el nivel macro de este conjunto

de temas (políticas públicas, modelos pedagógicos, evaluaciones de rendimiento,

entre otros). Aunque son intercambios de ideas ciertamente necesarios, abordan

este tema desde el deber ser. Hay, por otro lado, un menor énfasis en lo que es y,

con ello, aludo a lo que sucede en el nivel micro de la realidad educativa: el aula.

Este es el espacio en el que se desarrollan las relaciones interpersonales (entre

maestros, estudiantes y demás actores sociales involucrados en el proceso edu-

cativo) y que -para el interés de este artículo- se realizan a través de lo letrado.

Así, en este artículo, me centro en la actividad de la lectura -en tanto el

área de Comunicación es una de las que convoca mayor atención tanto en la

academia como en la opinión pública²- y apunto a mostrar cuáles son las prác-

ticas letradas asociadas a ella en el ámbito escolar. En otras palabras, busco

responder cómo y para qué se lee en el aula. Específicamente, me ocupo de esta

actividad escolar entendiéndola como constituida por un conjunto de eventos

letrados -es decir, episodios observables en los que la letra juega un rol im-

portante-, y de prácticas letradas o maneras culturalmente situadas de usar la

lectura y la escritura, que siempre están influidas por ideologías sobre diferen-

tes aspectos de la realidad (Barton & Hamilton, 2004; Bloome, Power Carter,

Morton Christian, Otto & Shuart-Faris, 2005). A partir de esta consideración,

brindo argumentos para mostrar dos prácticas letradas recurrentes que consti-

tuyen el cómo se emplea la lectura: i) la lectura como práctica disciplinaria y ii)

la lectura como práctica clasificadora. Con ellas, finalmente, reviso un conjun-

to de ideas acerca de un para qué sirve la lectura.

Ahora bien, resulta relevante ubicar esta investigación en una escuela pú-

blica, en tanto ella representa un símbolo del Estado que no solo provee de

contenidos, sino que se encarga de introducir al estudiante en la sociedad de la

que es parte y que, en mi hipótesis de trabajo, contribuye a la construcción de

un tipo de ciudadano particular a través de las prácticas letradas que se pro-

mueven en el aula. Por supuesto, la formación de la ciudadanía es un proceso

complejo y este artículo no busca una explicación concluyente, sino dar luces

Esta investigación se basa en mi tesis de licenciatura, cuya versión inicial fue apoya-

da por el Padet del Vicerrectorado de Investigación y luego sustentada en la PUCP.

Agradezco, de igual manera, el reconocimiento otorgado por el concurso nacional de

tesis de la Siep.

Este interés se ha reflejado en los resultados de encuestas difundidos por los medios

masivos de comunicación y, sobre todo, en jornadas de consulta realizadas a nivel

I 127

nacional con diversos actores de la sociedad (Tovar, 2002).

nicolás vargas ugalde

sobre algunos aspectos de ella y así aportar a otros estudios al respecto (por

ejemplo, ver Ames, 1999). Me interesa el programa de la Educación Básica Alter-

nativa (antes conocido como «el turno de la noche») para el estudio, pues en

él se concentra un número marcado de migrantes, quienes son protagonistas

de cambios que han reconfigurado la sociedad en años recientes (Degregori,

1987; Matos, 2004 [1984]) y cuya experiencia escolar no ha sido suficiente-

mente atendida.

2. Enfoque y metodología

Como es de notar a partir de este planteamiento, mi estudio se ubica en el cam-

po de los estudios socioculturales de la literacidad, que conciben a la lectura

como una práctica socialmente situada (Barton & Hamilton, 2004) y, en ese

sentido, busca mostrar lo que va más allá del texto en tanto fenómeno cultural

(Street & Street, 2004). Mi enfoque se vincula con el análisis del discurso y el

estudio de los eventos letrados dentro del aula de clase desde una perspectiva

microetnográfica (Bloome et al., 2005), que toma en consideración las identi-

dades sociales, las relaciones de poder y los intrincados procesos culturales de

la sociedad en un sentido más amplio.

El trabajo de campo se realizó durante cuatro semanas en una institución

de Educación Básica Alternativa (Eba) ubicada en Los Olivos, en las cuales

se realizaron observaciones de aula de martes a viernes desde el inicio hasta

el final de las clases. Las sesiones correspondieron a dos salones: uno de ciclo

intermedio (escolaridad primaria incompleta) con doce estudiantes y otro de

ciclo avanzado (equivalente a secundaria) con catorce estudiantes. Se llevaron

a cabo entrevistas a las docentes encargadas de las aulas observadas en el área

de Comunicación, ambas con experiencia sobre todo en Educación Básica Re-

gular en el sector público y en el privado, pero que enseñan en la Eba como una

actividad que constituye una fuente adicional de ingresos. La del ciclo inicial

es docente de primaria y tiene 48 años, mientras que la del ciclo avanzado es

docente del área de Lengua y Literatura de secundaria, y tiene 36 años de edad.

Además, durante los descansos, tuve conversaciones informales con los estu-

diantes de ambas aulas, cuatro y tres, respectivamente. Los datos de las clases y

las conversaciones fueron grabados en audio y transcritos³ sin los nombres de

los participantes.

Las transcripciones presentadas siguen las siguientes convenciones:

Sin pausa

(( ))

Contexto

[

Habla simultánea

( )

Ininteligible

Fragmento no transcrito

Subrayado Énfasis

128

Prolongación del sonido anterior

Entonación ascendente

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

Por supuesto, esta constituye una mirada particular con respecto a una

realidad bastante compleja. En ese sentido, comparto con Haas y Genishi

(2005) el supuesto por el cual el investigador nunca «simplemente» observa

un salón de clases, sino que toma una posición y enfatiza en determinados

elementos, mientras que deja a otros como contexto. Así, lo que presento es un

caso construido a partir del interés de esta investigación en pos de entender y

explicar las interrogantes planteadas.

3. Los estudiantes de la nocturna

Formalmente, el Ministerio de Educación del Perú (2004) define a los estu-

diantes de la Educación Básica Alternativa de la siguiente manera:

(a) No se insertaron oportunamente en el sistema educativo.

(b) No pudieron culminar su educación básica.

(d) Han egresado del Programa de Alfabetización y desean continuar sus

estudios.

Es de notar que los dos primeros ítems son enunciados que inician con

una negación: «No se insertaron...» y «No pudieron…». Así, la representación

que se hace de estos estudiantes consiste en responsabilizarlos por la situación

en la que se encuentran por su incapacidad de insertarse y culminar con el

proceso educativo. Se desprende de los enunciados que se trata de estudiantes

que se encuentran en desventaja y para quienes es necesario un programa de

tipo «remedial», que les brinde aquello de lo que carecen; de este modo, la lite-

racidad (leer y escribir) se construye como un producto deseable y es símbolo

de poder (Bloome et al., 2005).

A mi entender, esta es una representación del déficit que presupone una

concepción de la literacidad como un paquete finito de conocimientos que el

Estado entrega a los estudiantes para empoderarlos. Esta concepción se verá

relacionada más adelante con ideas concretas en las prácticas letradas, por

ejemplo, cuando se solicita a los estudiantes cumplir con una lista definida de

formas de leer o cuando solo se privilegia la comprensión literal de los textos,

en lugar de promover una relación crítica con los contenidos. Por lo pronto,

como plantean Street y Street (2004), los estudiantes son fijados a una identi-

dad particular a través del lenguaje y esto es especialmente relevante, pues se

trata de un documento oficial que, como se ha visto, los representa de manera

desventajosa.

En el tercer ítem, en cambio, se manifiesta una necesidad que, efectiva-

mente, encontré entre los estudiantes: «compatibilizar el estudio y el trabajo»,

trabajar en el día y estudiar en la noche. En su mayoría, los alumnos son traba-

jadores durante el día: ayudantes de cocina en pequeños restaurantes, personal

I 129

de limpieza en hostales, vendedores ambulantes y, en el caso de las mujeres,

nicolás vargas ugalde

sobre todo, trabajadoras del hogar. Las mujeres representan el grupo mayorita-

rio en el ciclo inicial, quienes son todas mayores de edad, de aproximadamente

veinticuatro años, mientras que en el salón de ciclo avanzado los estudiantes

bordean la mayoría de edad, dieciocho años. Trabajo y educación, entonces,

son claves en la identidad de estas personas y así lo muestra, por ejemplo, el

lema «Estudiar, trabajar y vencer», pintado en una de las banderolas que se pre-

pararon para el desfile de aniversario del colegio. La educación es vista, en este

sentido, como un medio para abrirse oportunidades en la sociedad⁴, cuestión

que produce sentido al enmarcarlo en lo que otros investigadores han denomi-

nado «el mito de la educación» en relación con la ideología del progreso (An-

sión, 1995; Montoya, 1990) y que, para nuestro interés, se basa en el supuesto

poder de lo letrado (Zavala, 2002).

3. Las prácticas letradas de la noche

3.1 La lectura como práctica disciplinaria

El primer hallazgo muestra que, en ambas aulas observadas, la lectura de un

texto sirve (es decir, se hace algo con él) para establecer (3.1.1.) y vigilar (3.1.2.)

un cierto orden durante la clase. A partir de ello, sostengo que esta prácti-

ca construye una forma particular de relacionarse con lo letrado y pongo en

evidencia que dicha relación se encuentra cruzada por las variables de poder

e identidad. Así, esta práctica promueve la construcción de un ciudadano dis-

ciplinado.

3.1.1. El (re)establecimiento del orden

En esta subsección, muestro cómo la lectura permite a las docentes retomar

el control del aula. Por ejemplo, en los tiempos intermedios (cambio de curso,

de profesor o luego de los recreos), el aula de clase se presenta como un espa-

cio «libre», en el que los alumnos caminan de un lado a otro, entran y salen,

conversan, o estudian por su cuenta; en suma, deciden qué hacer durante ese

tiempo y se agencian de lo necesario para hacerlo. Aunque todas estas activi-

dades se encuentran dentro de lo que podríamos esperar en una institución

educativa⁵, existe una diferencia cuando las docentes están presentes.

Tanto en la consulta nacional mencionada (Tovar, 2002) como en estudios circuns-

critos a la zona rural (Montero y otros, 2001) se halla testimonio de las expectativas

altas presentes en estudiantes y padres de familia.

No todas están relacionadas directamente con lo «escolar», también se encuentran

actividades comerciales (venta de comida, cosméticos, etc.) realizadas por los pro-

pios alumnos. Estas son extensiones de su quehacer diario como jóvenes trabajadores

y que -debidamente exploradas- también pueden brindar información sobre el rol de

130

lo letrado.

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

En la siguiente interacción, se recoge el momento en el que la profesora

ingresa al salón luego de uno de los intermedios mencionados. La profesora se

ubica en el escritorio principal y, mientras revisa su material, brinda algunas

indicaciones a los estudiantes. Ella pide que le entreguen los cuadernos para

revisar las tareas pendientes, pero no todos la escuchan. En este contexto, ella

plantea la actividad de lectura.

Extracto 1

Profesora:

a ver silencio silencio.

puedes sentarte? y estar en silencio por favor!

garcía estoy hablando.

ya lee hijo empieza.

yacumama vamos a leer ya:cu:ma:ma:

a ver quién está interrumpiendo?

a ver para sacarlo.

Lo que encontramos en este fragmento es una voz que reclama para sí el

centro de atención: «estoy hablando!». Esta voz les pide a los alumnos «silencio

silencio» con la justificación de que es ella -la profesora- quien está hablan-

do. Aunque puede resultar un detalle menor, no deja de llamar la atención la

relación que surge entre la voz de la profesora y el silencio de los alumnos. El

silencio ha sido reportado en otros estudios como un rasgo de lo que implica

un aula ordenada (Ames, 1999). Esto se evidencia en el hecho de que no se

les pide que bajen la voz y continúen con sus conversaciones, sino que se les

demanda sentarse sin moverse y se corta toda forma de interacción oral. Así,

se busca retomar el control (representado por esta voz) y, con ello, se visibili-

zan las relaciones de poder que se construyen entre los participantes. Nótese

que «¡garcía estoy hablando!» es un enunciado que -más allá de la distancia y

formalidad que plantea el uso del apellido- nos revela el ejercicio de un poder

central en las interacciones en el aula: la profesora habla y el alumno escucha.

En este sentido, el poder no es una noción estática que se concibe como un

producto o una relación a priori, sino que se trata de un proceso que se negocia

activamente y varía según el contexto (Bloome et al., 2005).

Lo que me interesa mostrar es que el restablecimiento del orden se en-

cuentra atado a la actividad de lectura. Es decir, la lectura no es una actividad

cualquiera que sigue luego de la afirmación de la voz de autoridad, sino que es

ella misma (la lectura) la que acompaña y da forma a la autoridad de la profe-

sora. El uso de la lectura no es casual; por ello, debe tenerse en cuenta que la

lectura escolar constituye una forma cultural construida históricamente, y que

sus prácticas no son las únicas ni las más naturales (Street & Street, 2004). Salir

a leer al frente de la clase no es lo único que se puede hacer con el texto.

Ahora bien, recordemos que el significado se halla definido en las prác-

I 131

ticas que lo constituyen; en ese sentido, un ejemplo es el enunciado siguiente

nicolás vargas ugalde

en la línea 4: «ya lee hijo empieza». La autoridad se manifiesta en la potestad

que tiene la docente para asignar el turno de lectura de un texto preestablecido

(«yacumama vamos a leer ya:cu:ma:ma:»), no de un juego o alguna otra activi-

dad. Así, la docente busca pasar⁶ de un momento «libre» a uno «controlado» y,

para ello, usa un mecanismo que incluye a la lectura como pieza central, aso-

ciándola a la voz de autoridad. Esta autoridad, además, actúa estratégicamente,

pues, como se ve, pasa del uso del apellido del interlocutor «garcía» a «hijo»,

que es un vocativo que funciona como mitigador de la orden establecida.

Una vez que se tiene un determinado orden establecido -es decir, cuando

ya se sabe que el texto será leído y hay un participante con el turno asignado-,

la profesora debe asegurarse de que este orden perdure. Así, en la línea 6, la

voz de autoridad enuncia en forma de pregunta «¿a ver quién está interrum-

piendo?». Por supuesto, esta no espera ninguna respuesta, sino que cumple la

función de una advertencia. La maestra levanta la mirada y pasa revista a la

clase dirigiéndose simbólicamente a cada uno de ellos. El mensaje es claro: no

interrumpan. Así, ambos actores aceptan el hecho de que salir a leer funciona

como regulador de la conducta, pues, como se verá, ninguno de ellos lo cues-

tiona. Se trata, entonces, de un evento en el que se plantea a la lectura como

una práctica con la que se busca restablecer la disciplina escolar, instalar reglas

y presentarla como una advertencia.

Al final de este extracto, la docente añade en la línea 7: «a ver para sacarlo».

De este modo, no solo plantea una advertencia, sino que manifiesta cuál será

la consecuencia de romper esta regla: hacer que el infractor salga a leer frente a

los compañeros. Esto da pase a un segundo evento de la práctica disciplinaria,

puesto que, para poder castigar a los infractores, la docente requiere vigilarlos.

3.1.2. La vigilancia de la disciplina

En esta sección, muestro evidencia de una práctica sostenida que no solo recu-

pera el control del aula para la voz de autoridad, sino que vigila la disciplina a

lo largo del evento. Con esto, además, demuestro que el uso de la lectura como

estrategia de disciplina no es un recurso circunstancial⁷, sino que -a través

de la vigilancia- se inscribe en el corazón mismo de la práctica de enseñanza

(Foucault, 2009).

Puede interesar interpretar el uso de la partícula «ya» desde el uso específico del cas-

tellano andino (presente en las docentes y estudiantes). Se sugiere que esta partícula

adquiere un valor sustitutorio de un comportamiento anterior por uno nuevo (Cerrón,

2003). Es decir, en este caso, se plantea pasar del caos al orden.

Aún si lo fuese, merecería atención en el marco de los recursos pedagógicos con los

que cuentan los maestros como parte de su formación. Al respecto se puede consultar

132

Oliart (2011).

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

Extracto 2

Profesora:

ahora siguiente este

james.

James:

nooo!

Clase:

((risas))

Profesora:

james.

James:

miss!

Profesora:

cualquiera voy a llamar (1.0)

que está desatento.

James:

yo he estado escuchando.

10 Profesora:

estás jugando.

párate acá.

en el centro.

13 Clase:

((risas))

En este fragmento, interesa mostrar cómo la profesora designa el siguien-

te turno cuando termina una intervención. Recordemos que la actividad de

lectura ha sido planteada como un castigo para los que interrumpen y, en

consecuencia, es de notar que sea la docente quien determina a quién le toca

leer. Para esta decisión, solo emplea su criterio y no explica las razones. En

algunas pocas ocasiones, apeló también al método de la lista, que no difiere

en mayor medida en cuanto a la arbitrariedad de la decisión. No se encontró

ocasión en que se preguntase a quién le gustaría salir o se empleara algún mé-

todo alternativo (y creativo) para hacer menos aleatoria la sucesión de turnos,

o -en el mejor de los casos- relacionar la sucesión de turnos con algún criterio

pedagógico.

En este punto, encuentro coincidencias con lo que señala De los Heros

(2012) acerca de la ideología del secreto. La autora plantea la existencia de prác-

ticas regulares por las que el poder se ejerce sobre el otro sin dar explicaciones

sobre ninguna de sus decisiones, desde las más simples hasta las más comple-

jas. Ninguno de los sujetos cuestiona estas formas y -desde una perspectiva

más amplia- esto tiene implicancias en el ejercicio de la ciudadanía. Se ha visto

en otros estudios que la socialización temprana con la autoridad escolar se vin-

cula con relaciones posteriores de otro tipo, como la política (Vásquez & Mar-

tínez, 1990), lo cual es especialmente particular en el caso de estos alumnos

que, en su mayoría, son adultos y están siendo formados para mejorar su vida

cotidiana, tal como se establece en la definición oficial de la Eba.

Ahora bien, en la línea 7, tenemos una muestra del ejercicio de este poder

en la respuesta por parte de la profesora: «cualquiera voy a llamar». Esta inter-

vención va de acuerdo con la idea de tomar una medida sin dar explicaciones,

que he relacionado con la ideología del secreto. Así, el «cualquiera voy a lla-

mar» deja abierta la posibilidad incierta de ser citado y solo es en la siguien-

I 133

te intervención, en la línea 8, mediada por una pausa de un segundo, que se

nicolás vargas ugalde

puntualiza: «que está desatento». En ese sentido, la única explicación que cabe

en esta situación es la que concibe a la lectura como una práctica de control:

sale el desatento. Ya no solo se restablece el orden, sino que este se mantiene

con la amenaza de la lectura.

Para ahondar en este argumento, propongo introducir la idea de que el

control de la disciplina ejercido a través de esta actividad tiene en este mo-

mento un componente fundamental: la vigilancia⁸. Esta es una idea poderosa

en tanto no estamos frente a un par de hechos aislados en los que el docente

plantea la idea de castigar el mal comportamiento, sino que, al encontrar es-

tas manifestaciones de indisciplina presentes a lo largo del evento letrado, se

visibiliza cada vez más un sistema de control que se sirve de la lectura como

herramienta.

Hacia el final del extracto, se confirma cómo es que opera la mirada de

la profesora. Ante la réplica del alumno (línea 9) «yo he estado escuchando»,

la voz de la autoridad responde «estás jugando». En este punto, se observa un

correlato gramatical relevante para la explicación, pues, en los tiempos verba-

les empleados, la idea de la vigilancia se refuerza como estrategia constante: la

conjugación del tipo «estar + gerundio» señala que la acción (en este caso, la

infracción cometida por el alumno) se está realizando en ese momento. La vi-

gilancia de la docente es efectiva, incluso cuando no está mirando directamen-

te a los estudiantes. En este sentido, propongo que no solo el castigo, sino que

el hecho mismo de ser visto constantemente es lo que mantiene al individuo en

el sometimiento (Foucault, 2009).

Presento el siguiente extracto para consolidar el argumento que sostengo

sobre la práctica disciplinaria y dejar en evidencia cómo es que opera. Una

alumna que lee en voz baja logra completar las oraciones con bastante dificul-

tad y, durante su intervención, se evidencian largos silencios. En ese contexto,

se produce esta interacción:

Extracto 3

Alumno: no sabe leer.

Clase:

((risas))

Profesora:

ya ahorita sale.

ya vas a leer tú ahorita.

Un alumno de entre el grupo afirma «no sabe leer» usando un tono de

broma y que, a la vez, -de manera muy dura- hace explícito lo evidente sobre

la performance de su compañera. Al comentario de la línea 1, la clase responde

con una risa general. Precisamente, esa risa es la que permite comprender lo

Foucault (2009) realiza un repaso por la construcción cultural del orden y señala que

la escuela es una institución celadora de él. En la dinámica de esta, estas formas se

134

ponen de manifiesto, por ejemplo, a través de la vigilancia.

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

enunciado en la línea 1, en la que la identidad de la compañera es construida

como la de un sujeto carente, objeto de burla. Por supuesto, más allá de la

alumna en cuestión, lo que se estigmatiza es la forma de leer con la que se le

identifica.

Ahora bien, ninguno de los alumnos manifestó desacuerdo y tampoco

la profesora se ocupó en atender esta evidencia (la alumna tenía serias difi-

cultades para leer o, en todo caso, para hacerlo frente a la clase). La profesora

respondió primero de manera general «ya ahorita sale» (línea 3) sin voltear a

mirar, anticipando que sería cualquiera quien saldría. Solo después volteó para

ubicar al alumno. La profesora conoce a sus alumnos, incluso por la voz, así

que no le fue complicado ubicar al autor y continuar «ya vas a leer tú ahorita»

refiriéndose directamente a uno de ellos. Con esto último, resulta claro que la

vigilancia es una estrategia que tiene a un agente (la voz de autoridad repre-

sentada por la profesora) bastante bien entrenado para su ejecución, pues los

reconoce incluso sin necesidad de observarlos. Así, los estudiantes se encuen-

tran siempre sometidos.

Hasta el momento, se observa, entonces, un evento inicial en el que se pre-

senta a la lectura como un medio para restablecer el orden de la clase (extracto

1) y se la plantea como una amenaza velada. Luego, en los extractos siguientes

(2 y 3), se muestran momentos definidos en los que se hacen explícitos el me-

canismo de control y, sobre todo, la idea de una estrategia de vigilancia cons-

tante. Queda claro, en esta sección, que la lectura no es una «inocente» activi-

dad escolar, sino que -más bien- funciona como un mecanismo de coerción

y, con ello, se ve cómo juega un rol central en la formación de un estudiante

disciplinado.

3.2

La lectura como práctica clasificadora

Se sabe que siempre se lee de una manera particular en cada situación (Zava-

la, Niño-Murcia & Ames, 2004); sin embargo, no siempre damos cuenta de

cuáles de esas formas particulares son las hegemónicas en un ámbito como el

educativo. En esta sección, propongo delinear una forma específica de hacer

con la lectura (que llamaré performance letrada), cuyo cumplimiento le sirve

a la maestra para clasificar a los estudiantes en dos grupos: quienes sí saben

leer y quienes no saben leer. Luego, argumento que esta práctica es asociada a

rasgos de los estudiantes, que tienen que ver con lo social (Gee, 1999) y con lo

geográfico (Orlove, 1993).

3.2.1. Las condiciones de la clasificación

En los casos observados, saber leer es saber performar la lectura y, para, ello

he identificado un conjunto de características que las docentes exigen que

los estudiantes cumplan. Las más resaltantes son leer en voz alta, la pronun-

I 135

ciación del léxico, la entonación, la postura del cuerpo, entre otras de menor

nicolás vargas ugalde

frecuencia. Estas condiciones que se erigen como normas han sido socialmente

construidas como las correctas y su presencia en el aula asegura su pervivencia

a través de la repetición.

En la siguiente interacción, se muestra a la profesora brindando indicacio-

nes a una alumna (Liz) que se encuentra ya frente al salón de clase.

Extracto 4

Profesora: si tienes voz todavía bajo y te pones allá.

Liz:

en el centro del agua (...) burbujas pareció.

Profesora:

parecía.

Liz:

parecía responderle responderle y la empeci [empeci

Profesora:

[empecinada

Liz:

empecinada boa no quiso moverse seguramente peca=

Profesora:

=qué?

Liz:

((se queda en silencio))

Profesora:

a ver.

el pecaví pecaví es un pez una animalito.

Liz:

el pecaví. genaro valdivia ((se queda en silencio))

Profesora:

amonestó severamente.

Liz:

amonestó severamente. voy seguir?

Profesora:

sigue.

Liz:

cuidado con salir hasta [que

Profesora:

[hasta ahí nomás cuidado con salir

ya rosa a ver tú.

ahí quiere decir que su papá le dejó dice unas tostadas unas este

hormigas para que pueda comer su hijo.

y luego le dijo que por favor no saliera de la choza no?

hasta que él regrese.

Antes de la intervención de la profesora, la alumna se encontraba ubicada

junto a la pizarra, hacia el lado más próximo a su carpeta, incómoda con la

tarea asignada. Desde ahí, leía el fragmento del texto encargado. En la línea

1, se le hace explícito a la alumna que tener voz baja es una desventaja y que,

sabiendo eso, ella debería buscar remediar la situación. Aquí «todavía» (línea

1) funciona enfáticamente y refuerza el supuesto de que la lectura debe hacerse

en voz alta, con una determinada entonación.

En otros momentos similares a este, también es posible hallar voces co-

rrespondientes a alumnos que señalan «no se escucha» o «¿ya salió?» siempre

en tono de broma, con lo cual refuerzan la idea de que hay una forma de leer

y que la compañera no la está perfomando eficientemente. Esto, también, nos

muestra que se trata de un uso extendido, pues tiene resonancia incluso en las

bromas de los estudiantes. Se produce en ello una complicidad entre la maestra

136

y los otros alumnos frente a quien está en el turno de lectura. Precisamente,

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

esto es lo que constituye una práctica, la idea compartida sobre una forma re-

conocida por los miembros de la comunidad.

Por su parte, el léxico también constituye un punto central que, según se

ve en las líneas 4, 6 y 11, no es aprovechado para informar a los alumnos sobre

el significado de una nueva palabra, de modo que se enriquezca su vocabu-

lario, sino que solamente se corrige o aclara la pronunciación. Esto se debe a

que la forma de pronunciar se identifica y se enseña más fácilmente. Se trata,

entonces, de una instrucción bastante específica sobre leer exactamente como

se encuentra en el texto. Ahora bien, no se trata simplemente de afirmar que la

profesora sigue a pie juntillas el texto sin razón alguna, sino que propongo que

hay detrás una estrategia que explico con la noción de prácticas seguras.

Las prácticas seguras son aquellas por las que estudiantes y maestros bus-

can preservar su dignidad escondiendo el hecho de que poco o ningún apren-

dizaje se lleva a cabo (Hornberger & Chick, 2001). En palabras de las autoras

citadas, un ejemplo claro de ello es el recurso de responder en coro, que se halla

en las aulas peruanas y, por supuesto, en las clases que observé:

We conclude that the chorusing, here as in the Peruvian case, functions

principally to give students opportunities to participate in ways that re-

duce the possibility of the loss of face associated with providing incorrect

responses to teacher elicitations or not being able to provide responses

(Hornberger & Chick, 2001, p. 35).

Así, en el caso de las líneas 2 y 4, por ejemplo, encontramos oportunidades

en las que la lectura no es realizada fluidamente debido a palabras que resultan

poco o nada familiares para la alumna. La profesora la socorre pronunciando

las palabras completas (líneas 3 y 5), las enuncia para hacerlas familiares, pero

no dice nada sobre los significados o los contextos en los que se están emplean-

do. Encontré esto de manera sistemática y resalto que se trata de palabras cuyos

significados no tienen referentes inmediatos o concretos, y que, más bien, exi-

girían un ejercicio de abstracción para ser explicados. Precisamente, por ello,

sugiero que una razón para pegarse al guion y exigirlo como una instrucción

de la performance letrada es evitar entrar en un terreno en el que se expongan

tanto la alumna como la profesora. En concreto, la profesora se vería retada a

usar recursos pedagógicos que le permitan explicar los conceptos nuevos en-

contrados en las lecturas; la alumna, por su parte, tendría que ir más allá de la

repetición de una cadena sonora. Esta instrucción es, entonces, una práctica

segura en la que ninguna de las participantes arriesga su imagen; ninguna de

las dos se exige más allá del conocimiento de una pieza léxica.

Tomemos un ejemplo que sirve de contraste, en el que la docente no solo

aclara el léxico, sino que lo explica. De la línea 6 a la 10, sobre el «pecaví», la

docente va más allá de la repetición de la palabra y señala: «un pez una ani-

malito». No obstante, esta explicación realmente no requiere mayor esfuer-

zo de elaboración conceptual; la docente recurre a un referente concreto que

I 137

nicolás vargas ugalde

simplifica el conocimiento. En este caso, ambas, profesora y alumna, no tienen

problema en reconocer un animal y avanzan así sobre terreno seguro. Este tipo

de prácticas deben llamar la atención en tanto se encuentran naturalizadas y

extendidas en el sistema educativo, tal como se ha encontrado en otras investi-

gaciones (De los Heros, 2012; Hornberger & Chick, 2001).

Para continuar con el tratamiento del léxico, introduzco un extracto que

busca reafirmar la idea de que existe un interés marcado en la forma fónica,

es decir, en la pronunciación como condición de la buena performance de la

lectura.

Extracto 5

Alexis:

en una choza amazónica a orillas del río ucayali genaro valdivian vio

con sorpresa que sus previsiones se acababan (...) e ex [ex

Profesora:

[exquisito

Alexis:

ah exquesito.

Profesora:

ex:qui:si:to:

Alexis:

exquesito.

Alexis:

((más adelante en la misma intervención)) sonrisa lleno de orquideyas=

Profesora:

=orquídeas

Alexis:

orquídeas

Es preciso notar que, luego de la intervención de la profesora en la línea

5, la alumna retoma a partir de la línea 6 y continúa leyendo el cuento. La

maestra no vuelve a intervenir, sino hasta la siguiente palabra (en la línea 8),

de cuya forma fónica también se ocupa. De igual manera, la alumna escucha la

corrección sobre la pronunciación del léxico, retoma la lectura en la línea 9 y

continúa leyendo el cuento. Esto continúa así hasta el fin de su turno o, en ge-

neral, hasta que aparezca una nueva pieza léxica cuya pronunciación requiera

la intervención de la docente.

Ahora bien, en ambos casos (líneas 4 y 7), se ve con claridad que la alter-

nancia vocálica del castellano andino podría jugar un rol explicativo en cuanto

a la pronunciación que los alumnos realizan; sin embargo, no he registrado

ninguna mención a ello directamente. Con la intención de aclarar el tema, in-

dagué con los profesores sobre el tema de variedades regionales incorporadas

en la currícula de clase, y recogí algunas opiniones contradictorias sobre el

valor de lo cultural y -a la vez- el «problema» (extracto 6) que ello significa

en Lima.

Sobre esto último, incluyo el fragmento de una conversación que sostuve

con una docente. En ella, tratábamos el tema de la clasificación de estudiantes

y apareció el quechua como factor explicativo.

138

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

Extracto 6

Nicolás:

y cómo ve esa relación entre lo que leen y escriben? es diferente?

Profesora:

sí por ejemplo ellos como están acostumbrados de repente le han

enseñado quechua pues.

Nicolás:

ah claro.

Profesora:

usted ha visto quechua?

Nicolás:

sí sí.

Profesora:

el quechua es diferente a lo que nosotros enseñamos en castellano.

como ella sabía quechua antes me contó y por eso no escribía bien y

ahora ha mejorado pero en lectura y eso se enseña en primaria.

está atrasada.

Nicolás:

entonces le parece que el quechua no los ayuda?

Profesora:

no los ayuda pue porque les hace equivocar en la manera de escribir

no? ((dirige la mirada a una alumna))

pero según dice nosotros también debemos saber quechua porque hay

alumnos que de repente vienen acá a estudiar y hablan quechua y uno

les puede enseñar en quechua.

Nicolás:

exacto.

De esta interacción, quisiera resaltar dos puntos. El primero es que, efecti-

vamente, el quechua es visto como una interferencia que, por ejemplo, explica

la diferencia que existe entre la lectura y la escritura de un mismo estudiante

(líneas 2 y 3). Una alumna, incluso, puede lograr cumplir con las condiciones de

la performance letrada y, en ese sentido, mejorar su lectura (línea 9), pero, como

se lee en la línea 8, la escritura seguirá siendo una tarea pendiente por el hecho

de saber quechua «antes». No obstante, no pretendo presentar la existencia de

un conjunto de ideas definido y cerrado sobre el rol del quechua en la educa-

ción de estos estudiantes, sino que, más bien, como segundo punto, quisiera

relativizar la postura de la profesora. Como se ve de la línea 12 a la 16, en un

mismo enunciado, podremos encontrar dos ideas que se contradicen: una que

representa a esta lengua de manera negativa en tanto el quechua «les hace equi-

vocar», y una segunda idea que la revalora y la representa de manera más bien

positiva, pues «nosotros también debemos saber quechua». Estas valoraciones

sobre el quechua no son nuevas ni particulares de estas aulas; se puede ver en

otros estudios esta actitud con respecto a esta lengua (Cueto, Andrade & León,

2003) y las concepciones ambivalentes en torno a ella (Zavala, Mujica, Córdova

& Ardito, 2014).

Esto último es especialmente interesante, pues me permite dialogar con

autoras como De los Heros (2012), que encuentra ideologías contrapuestas en

las aulas con respecto al estándar, y Zavala (2012), que propone la presencia de

ciertos dilemas ideológicos entre los maestros de Educación Intercultural Bilin-

güe. Con ellas, coincido en que, más allá de las particularidades de los casos

I 139

que cada investigadora analiza, estos hallazgos posibilitan problematizar las

nicolás vargas ugalde

nociones sobre las ideologías, en la medida que no se trata de sistemas com-

pletos, sino que son más bien fragmentados y, como en este caso, incluso, con-

tradictorios. Hay en ello una lucha implícita de diferentes sentidos en pos de

hegemonía, lo cual abre la puerta a la posibilidad de instalar nuevas ideas en las

que, para seguir con el caso del quechua, la lengua originaria deje de ser vista

como un obstáculo para el aprendizaje de los estudiantes.

Más allá de estas consideraciones, busqué contrastar las declaraciones de

las docentes con el material que oficialmente se destina para la Educación Bá-

sica Alternativa, pero no existe ningún tipo de guía o libro de texto que las do-

centes usen o tenga a su disposición para llevar a cabo las clases. Según lo que

ellas me reportaron, depende de su iniciativa, de la experiencia que tengan, del

material conseguido por cuenta propia, etc. De este modo, encuentro profun-

damente preocupante ya no solo la contradicción a la que hacía referencia en

cuanto a la valoración de la lengua originaria, sino la completa invisibilización

de estas características presentes en los estudiantes de la Eba. Una forma de

reproducir las condiciones de injusticia de un sector de la población mediante

la educación es, precisamente, haciendo invisible su propia historia (Anyon,

1981).

En los extractos destacados en esta sección, se ha procurado mostrar la

atención que toman las docentes sobre la forma de performar la lectura y,

en particular, se ha visto que las dificultades identificadas son asociadas al

quechua.

3.2.2. La clasificación según el lugar de origen

A continuación, se observará que el cumplimiento de la performance letrada

visto en el acápite anterior es usado para generar una clasificación de estu-

diantes: los que sí saben leer y los que no saben leer. Propongo que lo que se

encuentra detrás de esta división no es exclusivamente una consideración vin-

culada a la lectura misma, sino que las docentes realizan una asociación con

otros rasgos de los estudiantes.

El siguiente extracto es parte también de las conversaciones que mantuve

con las maestras en los intervalos entre clases, precisamente minutos después

de ocurridos los eventos letrados en discusión. Esta inmediatez fue productiva

en tanto la experiencia estaba fresca en la memoria de las docentes, y ello per-

mitió un acceso menos trabado a las ideas y valoraciones acerca de esas prácti-

cas. Así, en el extracto 7, una de las maestras comenta sobre las diferencias que

ella encuentra en su aula y alude al lugar de origen de los estudiantes como un

factor a tomar en cuenta.

140

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

Extracto 7

Nicolás:

la minoría es de lima la mayoría es?

Profesora:

la mayoría son del campo.

Nicolás:

y eso le parece que influye en algo?

Profesora:

sí influye para hablar se sienten mal no?

qué dirán si de repente hablo mal. en eso.

Nicolás:

y cómo cree que se dan cuenta los otros alumnos?

Profesora:

los conocen pue como ellos conversan entre ellos.

cuando vienen nomás ya los conocen.

Nicolás:

y usted cómo se podría dar cuenta de que alguien está hablando mal?

Profesora:

por el dejo.

Nicolás:

ah ya.

Profesora:

yo los saco porque tengo años acá.

ya sé mas o menos quién es de la selva y ya yo le pregunto.

a los limeños se les conoce porque son más vivos.

Nicolás:

ajá:

Profesora:

a los de la sierra son más tímidos.

a los de la selva porque son más fuertes como ella.

es diferente su forma de ser total diferencia.

Nicolás:

ajá::

Profesora:

por eso yo les hablo yo les llamo la atención a los que son de lima pues.

ustedes tienen su mamá debieran ser mejores que ellos en cambio ellos

ponen más de su parte en cambio ustedes? bueno les llamo la atención

cuando no les veo atentos miren ellos vienen de la sierra estudian y

trabajan al mismo tiempo y ellos mismos hacen su gasto.

en cambio tú tienes más apoyo y trata de mejorar ellos dos han salido

jalados.

Nicolás:

ah sí?

Profesora:

sí flojos son.

Nicolás:

y usted identifica quiénes son de la sierra de la selva y los saca.

Profesora:

lo trato de sacar más al que no sabe.

por ejemplo ella no sabía leer y ya ha aprendido bastante.

no sabía leer nada el año pasado le dije que lea.

lee bastante y ha leído seguramente.

Nicolás:

entonces sí le parece que mejoran?

Profesora:

ha mejorado ella bastante.

no sabía leer nada nada ni el diez por ciento de lo que leer pero hasta

ahorita en escribir sí se equivoca.

((mirando a la alumna)) la r no no?

después o antes pero en lo que es leer sí.

La riqueza de este diálogo nos permite comprender varios aspectos. Por lo

I 141

pronto, lo que me interesa resaltar es la idea de que la maestra evalúa la lectura

nicolás vargas ugalde

de sus estudiantes (y a ellos mismos), a partir de variables que están relaciona-

dos con factores socioculturales. Esto implica que una determinada manera de

leer (la perfomance letrada) indexa un tipo de identidad. Se construye, de este

modo, un Discurso (con D mayúscula en el sentido de Gee, 1999) acerca de la

lectura que se caracteriza por incorporar otros elementos además del lenguaje

en uso. Como ya se ha señalado, la lectura no existe aislada del contexto en el

que se emplea.

El lugar de origen es una variable sociocultural que la docente entiende

como un problema en tanto generaría en los estudiantes una falta de con-

fianza al momento de afrontar la lectura. El saberse no limeños, en términos

de la profesora, enfrenta a los estudiantes de provincia a un «qué dirán» cada

vez que les toca leer en público, una suerte de evaluación por parte de la

docente y de sus pares. En la práctica, estas ideas expuestas por la docente

tienen como resultado una clasificación entre i) unos alumnos a los que les

pide leer para que aprendan a leer y ii) otro grupo de estudiantes para los que

leer en público es menos imperioso, pues, para el caso de ellos, existen otros

factores (por ejemplo, la flojera) que serían los que explican su relación con

los textos. Es decir, ambos tienen el mismo «problema» (no cumplen con las

instrucciones de la performance letrada), pero la maestra otorga diferentes

explicaciones para tal problema. Precisamente, en esa asociación, se produce

una diferencia sustantiva entre sus estudiantes: los que sí saben leer y los que

no. Así, para el interés de este artículo, se construye discursivamente una

distinción que, a través de lo letrado, indexa una división entre dos grupos

de personas, los de Lima y los de provincia. Por supuesto, uno de ellos se con-

vierte en una suerte de modelo de estudiante, mientras que el otro, de nuevo,

se representa de manera deficitaria.

En un sentido más amplio, la maestra reproduce un discurso bastante ex-

tendido en nuestra sociedad, la racialización de la geografía (Orlove, 1993). Me

refiero a valoraciones asociadas al lugar de origen de los sujetos, tanto positi-

vas como negativas. En términos históricos, Orlove lo propone de la siguiente

manera:

The principal contribution of geographical representation of Indians to

the national elite discourses, though, was the association between the

highlands and the Indians. Precisely like the highlands, the Indians beca-

me an «obstacle» which impeded «integration» and thus retarted national

«progress» (1993, p. 327).

Ser de provincia, entonces, constituye un «obstáculo» para el aprendizaje

y el progreso educativo de los propios estudiantes que -no se debe perder de

vista- son ciudadanos accediendo a un servicio del Estado. Con esto, se deve-

la cómo las estructuras de la sociedad atraviesan las paredes de la institución

educativa y dejan al descubierto la falsa noción por la cual la escuela es enten-

dida como una suerte de «burbuja», un supuesto espacio aislado en el que se

142

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

prepara individuos para la sociedad y cuyas actividades son «neutrales». En mi

propuesta, en cambio, se entiende a los estudiantes y maestros no solo como

actores escolares, sino también como actores políticos inmersos en la sociedad

(Mujica, 2005), más aún cuando los participantes de esta investigación bor-

dean la mayoría de edad y, efectivamente, son parte de la ciudadanía política

y económicamente activa. En ese sentido, suscribo a Trapnell, quien propone

abordar la escuela desde una perspectiva crítica que cuestiona su pretensión de

presentarse como natural y universal (2011, p. 158).

Ahora bien, como hemos visto hasta ahora, las valoraciones construyen

sujetos delimitados -en este caso, «alumnos provincianos tímidos que no

saben leer» y «alumnos limeños que saben leer pero que son flojos»-, pero

esto no se queda en el plano de las ideas, sino que, con esas definiciones, la

maestra clasifica a los alumnos para asignarles roles y actividades específicas

en la dinámica de la clase. Es decir, no se trata solamente de una «represen-

tación mental» que los profesores se hacen del grupo humano con el que

trabajan, sino que ello les permite, en primera instancia, organizar a los estu-

diantes a su cargo y, en segundo término, desarrollar estrategias particulares

para que sus estudiantes «superen» exitosamente las «taras» identificadas.

Al respecto, veamos la afirmación de la profesora (de las líneas 33 a la 35)

en la que señala que su alumna «ha mejorado bastante». Con ello, valida la

clasificación y las estrategias que aplicó durante el año. Se observa, pues,

cómo las prácticas les dan significado a las ideas de las docentes recogidas

en el extracto presentado.

Para complejizar este hallazgo, presento la siguiente interacción, en la que

se continúa conversando acerca de los estudiantes «de provincia». En este frag-

mento, se evidencia cómo se asocia la dificultad para la lectura con la timidez

y el temor. Para conectar con la argumentación anterior, mi propósito es ex-

plorar la idea de que un factor externo y ajeno a la voluntad del alumno -como

el lugar de origen- se halla finalmente asociado a características intrínsecas de

la personalidad del alumno (timidez, temor). Así, el «problema» con la lectura

pasa de ser causado por factores externos (como el lugar de origen) a ubicarse

dentro del alumno. En otras palabras, los agentes del sistema educativo contri-

buyen a interiorizar el problema en el estudiante y hacerlo responsable por ello.

A continuación, mostraré un panorama más completo de las consecuencias de

estas asociaciones entre una determinada forma de leer y los factores a los que

esta forma es indexada. Estas consecuencias, a la luz de otras investigaciones,

coadyuvan a la reproducción de un determinado orden de cosas que no favo-

rece al estudiante.

I 143

nicolás vargas ugalde

Extracto 8

Nicolás:

son tímidos en general o por usted cree alguna razón?

Profesora:

dos tres que en sí no tienen vergüenza pero la mayoría sí tímidos.

Nicolás:

pero eso se deberá: a qué se deberá eso?

Profesora:

no pronuncian bien o de repente temor a que no se pueden grabar bien

las palabras yo le digo qué importa que se graben todo pero que salgan.

En este fragmento, se observa cómo el ser tímido (línea 2) es presentado

como una desventaja para realizar una adecuada performance de la lectura. Esa

relación con la personalidad de los alumnos ubica en el interior mismo de ellos

las razones por las que no pueden cumplir con la tarea asignada. En esa línea,

se puede observar uno de los lemas en las banderolas (preparado también para

el desfile de aniversario) que encontré: «No hay sino una regla verdadera de

progreso: supérate a ti mismo». Para explicar este vínculo, quisiera traer a co-

lación los hallazgos publicados por Zavala y Córdova acerca de un fenómeno

distinto como el motoseo, pero que finalmente trabaja bajo el mismo supuesto:

el problema «se supera solamente con la voluntad del sujeto”» (2010, p. 58). Este

supuesto, entonces, instalaría la responsabilidad dentro del alumno, haciéndolo

culpable de su propio fracaso.

Sobre esto último, una conversación con una estudiante es particularmente

esclarecedora. La alumna se acercó mientras me encontraba conversando con

otras de sus compañeras, e hizo una serie de preguntas; de ellas, «¿por qué no

entiendo nada de lo que leo?, ¿qué me estará faltando o qué tengo que comer?»

llamó la atención de todos. Aunque en el momento causó algunas risas de parte

de sus compañeras, pronto nos dimos cuenta de que se trataba de una pregunta

que llevaba una preocupación honesta sobre el tema. Las demás estudiantes se

mostraron de acuerdo en que la lectura era un tema de preocupación para ellas.

A través de ello, se evidencia que también en estas conversaciones informales

el discurso gana terreno dentro del sentido común de los propios alumnos; es

tal su hegemonía que convence a los estudiantes de verse ellos mismos como

sujetos carentes.

En términos más generales, propongo una conexión con una investigación

ya clásica en la que se ahonda en relación con las características de los estudian-

tes (Willis, 1977). En ella, el autor busca los mecanismos por los cuales menores

de edad de clase trabajadora consiguen trabajos típicamente asociados a la clase

trabajadora; de este modo, perpetúan un ciclo naturalizado en el que cada quien

realiza la labor «que le corresponde». La investigación encuentra que la escuela

cumple un rol fundamental en este proceso, y halla diversas prácticas y discursos

como el que he explorado en cuanto a la individualización de la responsabilidad

(que se pone de manifiesto en la forma como la alumna plantea su problema).

En ese sentido, un lema aparentemente positivo como «supérate a ti mismo»,

asociado con prácticas letradas como las estudiadas en este artículo, pueden de-

144

venir en lo que el autor señala como una noción del estudiante como un sujeto

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

escindido: por un lado, los profesores reconocen valores en los alumnos (en

cuanto al esfuerzo que hacen al estudiar luego de todo un día de trabajo) y, por

otro lado, generan que estos interioricen una culpa que los convierte en sus

propios peores enemigos. En ese sentido, no debería sorprender que una de las

alumnas tenga preguntas como las señaladas en el párrafo anterior, en las que

se muestra que esas representaciones de los alumnos como sujetos deficitarios

se hallan ya instaladas en ellos mismos.

Ahora bien, no perdamos de vista que estas valoraciones se realizan sobre

la base de lo letrado, de una visión particular (y extendida) de lo que es saber

leer. Esto, en mi análisis, solo reproduce un sistema perverso por el cual la pro-

mesa de la Eba no brinda oportunidades, sino que mantiene (o incrementa) la

brecha.

4. A modo de conclusión: ¿Para qué sirve la lectura?

La primera práctica analizada tiene a la lectura como medio para restablecer el

orden y vigilar la disciplina de los estudiantes. En cuanto a la segunda, observé

la organización de una práctica performativa cuyo valor reside en conocer y

reproducir una forma específica de leer, con la cual se clasifica a los estudiantes

por su lugar de origen. De forma transversal, he mostrado que estas prácticas

se centran en la forma del texto (no en su contenido) y se encuentran vincula-

das a factores socioculturales, que, a su vez, construyen y dan sentido a ideolo-

gías acerca de los estudiantes.

Se comprueba con ello que, efectivamente, la letra escrita es un instru-

mento, pero no lo es en el sentido de un objeto cualquiera que se usa en fun-

ción de propósitos ajenos a su propia naturaleza, sino que se instala en el en-

tramado mismo de la enseñanza y contribuye a darle forma. Con ello, lo que

he demostrado es que la lectura se ha establecido ella misma como parte de un

determinado orden que, como se ha visto, reproduce las desigualdades hacien-

do partícipe de ello, incluso, a los propios estudiantes. Las risas registradas en

los extractos 2 y 3, por ejemplo, muestran una recepción en clave de humor

del castigo, con lo cual validan y celebran el rol que les toca cumplir. Nadie re-

clama. En ese sentido, la hegemonía de este discurso se consolida al lograr in-

ducir al grupo subordinado a verse a través de la mirada del grupo dominante

(Luykx, 1998).

Así, una lectura conjunta de estos hallazgos me permite afirmar que se tra-

ta de un orden de cosas injusto, que se perpetúa a través de prácticas cotidianas

que mantienen a los alumnos de la noche en el mundo de la noche -para usar

el horario en el que asisten a clases como metáfora-. Las implicancias de esto se

relacionan con oportunidades limitadas para acceder a los recursos del Estado

y la persistencia de una promesa incumplida en cuanto a lo que se espera de la

educación por parte de un sector de la población de escasa movilidad social.

Es relevante recordar que, para el caso de la Educación Básica Alterna-

I 145

tiva, según su reglamento de funcionamiento, la finalidad es introducir a los

nicolás vargas ugalde

estudiantes en la sociedad a través de la mejora de los desempeños que deman-

da la vida cotidiana. Con esto en mente, exploré cómo es que estas prácticas

nos brindan información más allá de la interacción en el aula y he revisado sus

implicancias en la participación ciudadana de estos estudiantes para demostrar

que no concuerdan con aquellas propuestas desde el Ministerio de Educación.

Se podría afirmar que, en ese sentido, me he encargado de aquello no explícito

y que puede identificarse con la noción de «currículo oculto», que resulta útil

cuando se trata de desentrañar aquello que se transmite a través de reglas sub-

yacentes que estructuran las relaciones sociales (Torres, 1998). En ese respecto,

he sugerido la pervivencia de ideologías fuertemente arraigadas en la sociedad:

las formas de toma de decisión contrarias a la intención participativa del pro-

grama educativo, la relación con la autoridad a través de prácticas autoritarias

en el aula, la estigmatización social vinculada a atributos racializados como el

lugar de origen, entre otras prácticas que pueden continuar explorándose con

el propósito de hacerlas explícitas y desterrarlas.

Quiero finalizar resaltando que es fundamental detenernos a pensar en la

manera en que se producen estos primeros vínculos con lo letrado, pues, como

se sabe, el poder simbólico de la lectoescritura excede los límites de la escuela.

La literacidad, en esa medida, es fundamento del moderno Estado-nación y de

las instituciones que gobiernan la vida en sociedad. Por ello, lo peligroso de es-

tas formas de relacionarse con lo letrado es que sean entendidas como la única

posibilidad. A partir de esta realidad, queda la constante tarea de pensar en las

alternativas que pueden ofrecerse desde el campo de la pedagogía.

Nota biográfica

Nicolás Vargas Ugalde

Es licenciado en Lingüística y asistente de docencia en la PUCP. Trabaja en la

gestión de proyectos de innovación, y la capacitación de docentes en el uso de

tecnologías para el aprendizaje en los niveles técnico y universitario. Investiga

temas de lenguaje, tecnología y educación.

146

disciplinar y clasificar: prácticas de lectura en la educación básica alternativa

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