jeanine anderson

El número 35 de la revista Anthropológica (2015) trae una colección de traba-

jos en torno a la infancia en pueblos indígenas de América Latina. Compilada

por Patricia Ames (Pontificia Universidad Católica del Perú) y Ana Padawer

(Universidad de Buenos Aires, Argentina), la colección se titula «Infancias in-

dígenas, identificaciones étnico-nacionales y educación». Además de la intro-

ducción de las editoras, consta de nueve artículos, cuyo énfasis son los proce-

sos de aprendizaje, ampliamente entendidos. Anthropológica, bajo la dirección

de Cecilia Rivera, ha mostrado una capacidad creciente de atraer artículos de

buena calidad y difundir conceptos antropológicos actualizados, enraizados en

la realidad del Perú y de la región. Este volumen sigue la pauta.

Las dos editoras son profesoras de antropología en sus respectivas univer-

sidades. En su capítulo inicial, resaltan el esfuerzo de los autores de la colección

por documentar la diversidad de experiencias de la infancia en los pueblos

indígenas y no indígenas, así como la necesidad de mirarlas desde la perspec-

tiva de los mismos niños y niñas. La institución escolar y los sistemas educati-

vos nacionales surgen, y se les da crédito por ciertos cambios positivos en las

comunidades indígenas y sus perspectivas futuras. Sin embargo, los estudios

resaltan la relación conflictiva con la escuela cuando esta se enfrenta a «otras

formas sociohistóricas de educar» (Ames y Padawer, 2015, p. 6). Modalidades

de enseñanza y aprendizaje preexistentes a la escuela y que persisten al lado de

la misma recorren los capítulos, mientras que la indigeneidad, la construcción

de identidades y el derecho a la diferencia son preocupaciones fundamentales

del conjunto de sus autores.

Dos de los trabajos se basan en estudios realizados en la Amazonía brasi-

leña: Oenning da Silva se enfoca en los grupos tukano, arawak y nadahup del

noroeste, mientras que Tassinari y Guedes Codonho, en galibi-marworno de la

zona norte. El sur de Brasil es objeto de un estudio de Mato Grosso, realizado

por Cariaga, enfocado en kaiowa y guaraní, y otro llevado a cabo por Albornoz

entre mbyá-guaraní. Los indígenas de Argentina son representados en el texto

de Padawer y Diez, quienes comparan la experiencia escolar de niños mbyá con

la de sus contemporáneos migrantes de Bolivia, y en el estudio de Szulc, quien

se enfoca en los mapuches de Neuquén. México, específicamente Oaxaca, es el

escenario para dos investigaciones: la de Rebolledo, sobre niños chinantecos en

internados, y la de Jiménez, Martínez, Mendoza y Meyer, quienes exploran los

centros de educación inicial en zonas indígenas rurales. Finalmente, se debe

mencionar el trabajo de Artieda, Liva, Almiron y Nazar, que desde una pers-

pectiva histórica estudia el período entre 1911 y 1936 en el Chaco, Argentina.

Los textos no dejan duda acerca del profundo cambio que ha significado

la llegada de la escuela a los territorios indígenas. Conocemos bien las histo-

rias de coerción que han acompañado su introducción en muchos contextos,

notablemente las reservaciones indígenas en EE.UU. y Canadá, y territorios de

aborígenes en Australia. En esta conexión, el estudio que registra los primeros

pasos hacia el establecimiento de un servicio educativo en una reducción del

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Chaco es particularmente interesante, en la medida que rescata las estrategias

reseña: anthropológica. número especial: infancias indígenas

empleadas. El funcionario a cargo, Enrique Lynch Arribálzaga, propugnaba

la asistencia voluntaria e insistía en que el tránsito debió ser «dulce» para los

niños y niñas que fueron atraídos hacia las escuelas.

Al margen del grado de fuerza y obligatoriedad que puede haberse em-

pleado en la incorporación indígena a los sistemas educativos nacionales en

diferentes países y épocas, los estudios giran alrededor de tres factores infalta-

bles e infaltablemente asociados a rupturas. Uno es el tratamiento que se da a

la lengua materna. El segundo es la separación que se produce entre los niños

escolarizados, sus familias y el tejido social comunitario, que tiene su mayor

expresión en el uso de internados. Esta manera de poner la educación al alcan-

ce de la niñez de poblaciones indígenas dispersas, que habitan zonas de difícil

acceso para los Estados, figura de modo interesante en el estudio de Rebolledo.

En este, se muestra cómo se establece una jerarquía entre los niños de una

misma etnia, según si estudian en escuelas dentro del pueblo donde viven o si

asisten como internos, traídos de asentamientos distantes que son vistos como

carentes y atrasados.

El tercer factor infaltable en el encuentro entre la escuela y los pueblos

indígenas concierne a los estilos y contextos de aprendizaje. Varios de los tex-

tos documentan los conflictos que surgen entre las prácticas escolarizadas de

enseñanza-aprendizaje y las prácticas usadas fuera de ella, en la cotidianeidad

de la vida de los pueblos indígenas. Se observa cómo la asistencia escolar resta

tiempo que antes los niños y niñas dedicaban al aprendizaje de habilidades y

destrezas, ciencias y tecnologías, actitudes y formas de relación propias de su

grupo. El estatus de la pregunta como elemento lingüístico queda en duda. La

pregunta directa, que trae implícita la demanda de una respuesta, «correcta»

además, no es frecuente en los estilos de discurso de muchos pueblos, no solo

indígenas. Entre los kaiowa, por ejemplo, constituye una conducta impropia de

una persona adulta, que está en la obligación de saber las cosas, no preguntar,

mucho menos a personas menores (en términos de edad). Las alabanzas, los

premios, las notas y certificados se contradicen con lo que se entiende como

el trato apropiado a los niños y niñas en sus relaciones con personas adultas

en muchos pueblos indígenas. Por ejemplo, a los kaiowa no les agrada lo que

las personas extrañas «pongan a los niños en el regazo o halagando […]. Eso

no es nuestro sistema» (Cariaga, en Ames y Padawer, 2015, p. 51). El uso de la

observación como medio principal de aprendizaje es desarrollado por varios

de los autores. Las variedades de la observación ocupan un espacio extenso en

el reciente compendio The Anthropology of Learning in Childhood (Lancy, Bock

& Gaskins, 2010), recurso infaltable en este terreno. Evidentemente, observar

no es tan simple como podíamos haber pensado.

El mundo material de la infancia es otro tema que suele ser subestimado

en nuestras reflexiones sobre las diferencias entre las infancias indígenas y el

resto. Se acostumbra a asumir una desventaja para los niños y niñas rurales

frente a la niñez urbana con sus juguetes («educativos», como se reclaman mu-

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chos de ellos) y pantallas. La compilación de Ames y Padawer no deja ninguna

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duda acerca de la importante contribución de las interacciones con enseres

domésticos, herramientas, parafernalia ritual, instrumentos musicales, anima-

les y objetos de la naturaleza, entre otros, al desarrollo infantil en sus múltiples

dimensiones y a la constitución de identidades. Los cuerpos se entrenan en el

movimiento y en la percepción con énfasis en los sentidos táctiles y auditivos

más allá de la visión. El fin mismo de la educación se plantea no como el hi-

perafinamiento de habilidades intelectuales, sino como el de posicionar al ser

humano, inmaduro y sin comprensión, en el camino hacia la condición moral

del adulto plenamente logrado: respetuoso de la naturaleza, de los demás y de

la espiritualidad que permea el universo. Estos temas emergen con particular

claridad en el texto de Albornoz. Resulta fácil vincularlo con la discusión clási-

ca del tema de Briggs (1998) entre los inuit.

Al enfocarse en la etapa de la niñez, los estudios dejan en suspenso las im-

plicancias de los procesos que analizan para el futuro de los grupos, y de los ni-

ños y niñas individualmente. Los textos no presentan situaciones de total des-

estructuración social y cultural, pero sí abordan profundas transformaciones

y evidentes puntos de vulnerabilidad. En diversos momentos, nos muestran

a niños y niñas que objetan los retratos de amerindios en sus libros de texto

escolares, que rechazan la discriminación y violencia que sufren en la escuela,

y que asumen una actitud crítica frente a sus instituciones y procedimientos.

En ese sentido, la colección nos deja con una sensación de esperanza. Permite

pensar que los propios pueblos indígenas desempeñarán un rol cada vez más

activo en las decisiones sobre los sistemas educativos nacionales en favor de los

derechos de las minorías y los principios de la interculturalidad.

Referencias

Briggs, J. L. (1998). Inuit morality play: The emotional education of a three-year-

old. New Haven, CN: Yale University Press.

Lancy, D. F., Bock, J. & Gaskins, S. (Eds.) (2010). The anthropology of learning

in childhood. Lanham, MD: AltaMira Press.

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