cinthia peña larrea

El Manual de escritura para carreras de Humanidades, libro elaborado por die-

ciséis autores y coordinado por Federico Navarro, es el producto final de un

proyecto de investigación-acción realizado por la Universidad de Buenos Aires

durante los años 2010-2012. Se trató de un trabajo conformado, en el primer año,

por ocho lingüistas especialistas en didáctica de la lectura y escritura en nivel

superior (los autores de los cinco primeros capítulos), quienes, en el segundo

año, formaron tutores entre los alumnos de ciclos avanzados para que dicten el

taller. En este grupo, se encuentran los autores de los capítulos de la tercera parte.

Se trata, como su nombre lo indica, de un manual pensado para desarro-

llarse en un ciclo universitario como un taller para introducir a los estudiantes

en las prácticas discursivas propias de los géneros académicos de formación de

las Humanidades. No obstante, una descripción como esta ignora el aporte en

la sistematización bibliográfica del texto, que, gracias a su carácter didáctico,

además, permite al lector articular la información a partir de las actividades de

discusión y el análisis de materiales que el libro ofrece. Con ello, efectivamente,

Navarro consigue su propósito, tal como señala en la introducción: «Este es

un libro híbrido que busca voluntariamente ubicarse a medio camino entre el

manual de lectura y escritura y el aporte de investigaciones actuales sobre la

problemática. De hecho, esa es la premisa de la lingüística aplicada: vincular

investigación y aplicación de forma indisoluble» (2014, p. 37).

Si bien los autores emplean material bibliográfico de distinta índole, la

lectura y la escritura son concebidas como prácticas sociales y este es el eje que

articula el libro: la convicción de que todo texto se origina y adquiere sentido

en una comunidad discursiva, cuyos miembros son capaces de cumplir sus

objetivos comunicativos utilizando los géneros textuales que esta les ofrece. A

partir de ello, los conceptos de «género» y «comunidades académicas discipli-

nares» están presentes a lo largo de todos los capítulos.

De este modo, el libro se estructura en tres partes. La primera, compuesta

por el capítulo «Herramientas para la enseñanza y aprendizaje de la comuni-

cación académica», escrito por Navarro y Brown, desarrolla los conceptos teó-

ricos fundamentales para darle al estudiante un metalenguaje que le permita

realizar el análisis de las prácticas letradas. Este se encuentra en diálogo con

la introducción, «Géneros discursivos e ingreso a las culturas disciplinares»,

a cargo de Navarro, y con las dos notas preliminares, escritas cada una por

reconocidos especialistas en los temas aquí tratados: Charles Bazerman, «El

descubrimiento de la escritura académica», y Liliana Cubo de Severino, «Es-

critura de formación en la universidad». La segunda parte, compuesta por cua-

tro capítulos, desarrolla los principales géneros de formación en la comunidad

disciplinar de las Humanidades: «El parcial presencial», de Stagnaro y Natale;

«El parcial domiciliario», de las mismas autoras; «La monografía», de Moris

e Pérez; y «El examen final oral», de Pose y Trincheri. Finalmente, la tercera

parte explora un género de formación de cada una de las disciplinas trabajadas

durante el taller a lo largo de cuatro capítulos: «La reseña de formación en

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Historia», escrito por Alzari, De A’lessandro y Radiminski; «Las estrategias de

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lectura en parciales y monografía de Letras», de Escandar, Peruani y Raia; «El

informe de trabajo de campo de las instituciones educativas», de Faiad; y «Las

estrategias de lectura en parciales de Filosofía», de Coppolecchia.

Asimismo, cada capítulo, salvo los de la tercera parte, están compuestos

por tres o cuatro unidades. Cada una de estas, está conformada por una intro-

ducción, un conjunto de lecturas y algunas actividades. En la introducción,

se busca que, a través de preguntas o información puntal, el estudiante acti-

ve conocimientos de su experiencia para que se conecte con aquello que será

discutido en la siguiente parte. Las lecturas van acompañadas por actividades

para asegurar la discusión de conceptos claves. Hay una o más actividades de

ejercitación, en las que se ofrecen materiales diversos, textos de estudiantes,

consignas de evaluaciones, opiniones de docentes y alumnos, etc.; y una activi-

dad de síntesis, cuyo objetivo es asegurar los conceptos trabajados.

En relación con el marco conceptual que da soporte al texto, un concepto

importante es el de «enculturación disciplinar», presentado por Navarro en la

introducción (2014, p. 29). Este se entiende como el proceso de apropiación

de prácticas de lectura y escritura científico-académicas en el que se debe ver

envuelto el estudiante en la vida universitaria, pues la formación de grado no

solo implica la adquisición de contenidos para poder participar plenamente de

la comunidad científica en la que se está insertando:

Las comunidades científicas se caracterizan por poseer modos retóricos

propios -y en permanente pugna— de organizar discursivamente su espacio

epistémico. Es por esto que existen estrechas relaciones entre, por un lado, es-

cribir y leer en una disciplina (Historia, Letras, Filosofía, Educación, etcétera)

y, por otro, pensar, aprender y producir conocimiento -sobre todo de forma

escrita— en esas carreras (Navarro & Brown, en Navarro, 2014, p. 66).

Cuando este proceso se produce sin mayores conflictos, el estudiante se in-

tegra a su comunidad disciplinar. Esta situación es ilustrada con bastante preci-

sión por Bazerman en su artículo preliminar a través de la metáfora de los lentes

mágicos: cada disciplina brinda estos lentes, que permiten a quien se adentre en

ella ver detalles que antes no había notado, pero que también invisibilizan otros,

aquellos enfocados desde otra disciplina. Los estudiantes van descubriendo esos

lentes a través de las lecturas y las clases, pero realmente se apropian de ellos a

través de la escritura. Para ocupar un rol en su campo disciplinar, el estudiante

debe ir construyendo su voz a partir de la discusión de las lecturas, la representa-

ción de sus ideas y el posicionamiento de sus propias aserciones.

Sin embargo, como se señaló, este suele ser un proceso conflictivo, que

muchas veces no tiene éxito. El problema radica en que la información sobre

los géneros textuales que el estudiante requiere para colocarse esos lentes es

asumida como existente por parte de los docentes y, por lo tanto, no se hace

explícita en el trabajo con los estudiantes. Como lo planteó Carlino en una

anterior publicación, «Los profesores no solemos percatarnos de que el modo

de lectura que esperamos de nuestros alumnos es propio de una cultura lec-

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tora disciplinar, que se diferencia de otras culturas. Las reglas de juego no se

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explicitan y menos se enseñan porque esta clase de lectura analítica se da por

natural» (2003, p. 4). Esta lógica del ocultamiento, como lo declara también

Carlino, se basa en una serie de falsas creencias, generalizadas, en torno a la al-

fabetización académica: se logra una vez y para siempre, es un asunto concluido

al ingresar a la educación superior y se completa en algún momento. Esta situa-

ción ha agravado aún más el alto índice de deserción universitaria que ha acom-

pañado al proceso de ingreso masivo de jóvenes a las universidades argentinas

en los últimos años (Navarro, 2014, p. 31; Navarro & Brown, en Navarro, 2014, p.

87). Esta situación, al parecer, se replica en otros países de la región.

Otro concepto fundamental en esta primera parte es el de «género». De

hecho, en la introducción, Navarro (2014, p. 31-32) parte de la definición fun-

dacional de Bajtin para señalar sus aciertos y su desarrollo en las sucesivas

investigaciones: i) grupos más o menos estables que comparten parcialmente

objetivos sociodiscursivos; ii) clases de textos vinculados a usos de la lengua;

iii) relación entre el contexto social, los objetivos de uso y las características

discursivas de los textos; iv) identificación de dimensiones lingüísticas relevan-

tes (léxico, gramática, estructura, tema). En resumen, se trata de conjuntos re-

lativamente estables de enunciados producidos en distintas esferas del uso del

lenguaje, caracterizados no solo por la temática y el estilo verbal, sino también

por la estructura. En el primer capítulo, esta definición se completará con la

que ofrece la lectura de Halliday (1975) sobre la naturaleza del lenguaje: la for-

ma particular que este tome está íntimamente relacionada con las necesidades

personales y sociales que los sujetos tienen que satisfacer; la gramática resulta

así, finalmente, un conjunto de opciones, no decisiones deliberadas, que toma

el hablante o escritor en el contexto de las situaciones de habla (en Navarro

2014, p. 57-58).

Así propuesta la información, fácilmente llegamos a la conclusión de que

un estudiante universitario requiere trabajar géneros de formación y géneros

de expertos; sin embargo, para enseñar los segundos, debe atenderse inicial-

mente las especificidades de los primeros. No obstante, el trabajo bibliográfico

sobre estos no es suficiente y generalmente está enmarcado en un contexto

didáctico, que no necesariamente se basa en investigaciones previas. Aun así,

destacan algunos materiales, que son comentados brevemente en la introduc-

ción (Navarro, 2014, p. 34). En su nota preliminar, Cubo de Severino también

llama la atención sobre la escasa investigación sobre lo que denomina «géneros

de control de conocimiento», precisamente aquellos en los que hay una re-

lación de asimetría, producto del contexto de evaluación. Asimismo, apunta

al doble valor de los géneros científicos-académicos; no solo son relevantes

en la construcción del conocimiento, sino también en la mediación entre los

especialistas y los principiantes. Carecer de información sobre estos géneros,

entonces, deja a los jóvenes principiantes desamparados.

Ahora bien, el aporte de los siguientes capítulos del manual (la mayoría)

radica en el análisis y caracterización de estos géneros. El trabajo de análisis de

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cada género permite al lector enfocarse en algunos elementos relevantes del

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mismo e ir construyendo una interpretación a partir de las lecturas propuestas,

de la resolución de las guías de pregunta, del análisis de los casos sugeridos y de

la experiencia personal. De este modo, es el lector quien caracterizará el género

buscando darle sentido en su experiencia. Por ejemplo, en el caso del segun-

do capítulo -parcial presencial-, primero, se plantean en la introducción una

serie de preguntas sobre la propia experiencia en la evaluación; seguidamen-

te, se ofrecen dos textos que caracterizan las situaciones y elementos en juego

durante un parcial. Para cada uno, hay preguntas para asegurar el debate de

los conceptos relevantes para la actividad, pero, además, se plantean preguntas

de discusión que buscan conectar la información del texto con la experiencia

personal. Luego, se propone una actividad de ejercitación y, finalmente, un

ejercicio de síntesis, en el que se espera que el lector complete información

en un cuadro. La siguiente unidad del capítulo se detiene específicamente en

el análisis de las consignas y se repite el esquema antes presentado. En la que

sigue, se plantea un tema más específico dentro de la consigna: las operaciones

discursivas (identificar, definir, describir, etc.). En este caso, se proponen dos

ejercicios: el primero apunta a identificar las operaciones discursivas en frag-

mentos de textos, que también tratan acerca del tema de lengua y escritura; y,

luego, identificar las operaciones en consignas de evaluaciones.

El análisis de la obra evidencia, como se puede ver, no solo una organiza-

ción entre partes, sino un meticuloso cuidado en la disposición de la informa-

ción dentro de cada capítulo y cada parte del libro. A pesar de que los autores

de los artículos son distintos (salvo el segundo y tercero), la información no

se repite y, más bien, a través de un cuidadoso sistema de referencias internas,

remite a otras partes del libro. Gracias a este recurso, el lector puede mapear

temas que ya han sido trabajados o están por trabajarse y reordenar su lectura.

Un elemento que cabe resaltar es la descripción de los recursos verbales o

las estrategias discursivas en cada uno de los géneros. Cada autor opta por ana-

lizar las características de su género identificando recursos. Por ejemplo, tanto

en el segundo capítulo, como en el tercero -parcial domiciliario-, se analizan

las operaciones discursivas en las consignas. En el cuarto capítulo -la mono-

grafía-, se introduce el tema de las voces, que incluye el trabajo de valoración,

también analizado en el tercer capítulo. Por su parte, en el quinto capítulo, se

trabaja la preparación con metadiscursos. Cabe anotar que los capítulos de la

tercera parte son menos abundantes.

Finalmente, es preciso comentar un par de aspectos que podrán segura-

mente perfeccionarse para siguientes ediciones. El primer punto es la despro-

porción entre los capítulos de la tercera parte y los previos. El segundo es la re-

lación entre género discursivo e identidad, pues usar el lenguaje de una manera

permite al sujeto insertarse con éxito en una o más comunidades discursivas,

lo posiciona y configura su yo en función de cuáles serán esos «nosotros» a

los que logra integrarse (Zavala, 2009, p. 29). De acuerdo con Cassany, incluso

habría que considerar la relación género discursivo y ejercicio de poder (2006,

p. 34-37).

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En síntesis, el libro reseñado constituye un trabajo interesante, adecuada-

mente fundamentado y articulado en varios niveles. Proporciona una visión

bastante completa de la investigación sobre el tema de los géneros textuales de

formación de Humanidades. Se trata, por tanto, de una fuente útil en distintos

sentidos: como taller, para quienes se inician en la producción académica en

Humanidades; como material de trabajo, para docentes que quieran imple-

mentar en sus clases algunas de sus actividades; y como guía de investigación,

para quien quiera trabajar en estos temas.

Referencias

Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior

de hoy: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. Revista Uni-Pluri/

versidad, 2(3), 1-9.

Cassany, D. (2006). Taller de textos. Barcelona: Paidós.

Zavala, V. (2009). La literacidad o lo que la gente «hace» con la lectura y la

escritura. En D. Cassany (Ed.), Para ser letrados (pp. 23-35). Barcelona:

Paidós.

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