Motivación de logro académico
en estudiantes universitarios de psicología:
Un análisis psicométrico y comparativo de los datos
Walter Arias Gallegos
Universidad Católica San Pablo, Arequipa
walterlizandro@hotmail.com
Renzo Rivera
Karla Ceballos Canaza
Claudia Maquera Fernández
Caroline Melgar Carrasco
Atena Sota Velásquez
Marcia Díaz Cano
Recibido: 15-05-2018
Aprobado: 08-01-2019
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 8 , N o . 1 0 , p p . 1 5 9 - 1 7 8
160 I
walter arias gallegos
Motivación de logro académico en estudiantes universitarios
de psicología: un análisis psicométrico y comparativo
de los datos
Resumen
En este artículo, se analiza el constructo de motivación de logro académico a
partir de la prueba construida por ornberry (2003) y aplicada a escolares de
Lima. Ello implicó el análisis psicométrico de la prueba de Motivación de Logro
Académico tras ser aplicada a 636 estudiantes de 2 universidades de Arequipa.
Luego de no encontrar una solución factorial satisfactoria en el análisis factorial
conrmatorio, se procedió a generar dos análisis factoriales exploratorios (AFE):
uno con algunos ítems invertidos y otro sin dicha inversión. Los resultados de
ambos AFE revelan diferencias en la estructura de la prueba con respecto a su
versión original, pues se redujeron a dos los tres factores de la subescala de mo-
tivación de logro, mientras que la subescala de deseabilidad social obtuvo ba-
jos niveles de conabilidad, tanto con los ítems invertidos (α
ordinal
= .635) como
sin dicha inversión (α
ordinal
= .634). Además, hallamos que las mujeres presentan
mayor motivación de logro académico que los varones y que los estudiantes de
semestres superiores tienen puntajes más altos en este constructo. No se regis-
traron diferencias signicativas en función de las universidades de procedencia.
Palabras clave: Motivación de logro académico, psicología educativa,
psicometría, estudiantes universitarios
Academic achievement motivation in psychology university
students: a psychometrical and comparative analysis
of data
Abstract
is article analyzes the motivational construct of academic achievement based on
the test constructed by ornberry (2003) applied to students from Lima. is stu-
dy involved the psychometric analysis of the Academic Achievement Motivation test,
which was applied to 636 students from 2 universities in Arequipa. Aer not nding
a satisfactory factorial solution in the conrmatory factor analysis, we proceeded to
generate two exploratory factorial analyzes (AFE), one with some inverted items and
another without this investment. e results of both AFE reveal dierences in the
structure of the test in terms of its original version: the three factors of the achievement
motivation sub-scale were reduced to two. e social desirability sub-scale obtained
low levels of reliability both with the inverted items (α
ordinal
= .635) and without such
inversion (α
ordinal
= .634). In addition, we found that women have more motivation for
academic achievement than men. Also, upper-level students have higher scores in this
construct. ere were no signicant dierences according to the universities of origin.
Keywords: Academic achievement motivation, Educational Psychology,
psychometrics, university students
I 161
motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
Introducción
La motivación es un concepto fundamental en la psicología, que puede de-
nirse como el proceso interno que activa, guía y mantiene la conducta (Baron,
1997). De acuerdo con Robinson (1988), el concepto de motivación es introdu-
cido como objeto de estudio por San Agustín a través de la noción de libre al-
bedrío. También, se reconocen importantes contribuciones teóricas de William
James al estudio de la motivación (Palmero y Fernández-Abascal, 1995) y de
autores contemporáneos que se han dedicado a su estudio experimental desde
diversas perspectivas, como Atkinson, Weiner, McClelland, Eysenck, Bandura,
etc. (Gimeno y Mayor, 1995). La neurosiología también hizo su contribución,
a través del descubrimiento de los centros de recompensa, con James Olds
y Peter Milner, que abarca el tronco encefálico, el sistema límbico y hasta la
corteza prefrontal (Roca, 1995).
Desde una perspectiva funcionalista, Woodworth fue el primero en ha-
blar cientícamente de la motivación en 1918 a partir del concepto de “drive”
(Huertas y Montero, 1995). En los años 30, el neoconductismo se abocó al es-
tudio de la motivación con las investigaciones de Hull (Bolles, 1976), mientras
que Maslow (1968) planteó los aportes más destacados desde una perspectiva
humanista. Sin embargo, desde un enfoque cognitivo, McClelland introdujo el
concepto de motivación de logro por inuencia de su maestro, Henry Murray,
otro gran teórico de la motivación (ornberry, 2003). La teoría de McClelland
se centra en tres fuentes de motivación: la motivación de poder, la motivación
de logro y la motivación aliativa (McClelland, 1992). Aunque surge en el ám-
bito organizacional, dicha teoría ha tenido repercusiones en otros campos de
la psicología aplicada.
La motivación de logro reere a un tipo de motivación que es aprendida a
través de la interacción social, que orienta los esfuerzos y las acciones de la per-
sona, de manera persistente, hacia la búsqueda de un desempeño exitoso que
sobrepase los estándares ordinarios (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell,
1953). De acuerdo con esta teoría, si la motivación por el éxito es mayor que
la motivación por evitar el fracaso, el resultado es una conducta fuertemente
motivada (Atkinson, 1958). Sin embargo, ambas tendencias suelen estar pre-
sentes, en mayor o menor medida, entre los estudiantes (Rodríguez, Cabanach,
Piñero, Valle, Núñez y González-Pineda, 2001).
En el ámbito educativo, la motivación se considera un aspecto esencial para
el aprendizaje, porque favorece su autorregulación y repercute positivamente
en el rendimiento académico (Lamas, 2008). Además, la motivación contri-
buye con el proceso de signicación del material aprendido, el cual se reeja
en una mejor comprensión de los contenidos (Ausubel, Novack, y Hanesian,
1976). Ambos aspectos devienen en una motivación intrínseca que es activada
por una pulsión cognoscitiva, que se focaliza en el propio interés y se acompa-
ña de un profundo sentimiento de satisfacción (Tirado, Santos y Tejero-Díez,
2013). En ese sentido, las teorías actuales de la motivación sostienen que tanto
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walter arias gallegos
factores cognitivos como afectivos están implicados en la motivación humana
(Barberá, 1995). De hecho, se sabe que el desempeño académico está deter-
minado por su perl cognitivo y emocional (Vázquez, Francica y Sosa, 2014),
puesto que, si bien las cogniciones tienen un efecto regulador de las emociones,
estas también son reguladoras de la cognición (Domínguez y Adrián, 2016).
De esta manera, surgió la teoría de control-valor de las emociones de lo-
gro de Pekrun (2006), que se centra en las emociones en diferentes contextos
académicos, y abarca diversos supuestos teóricos anes a la teoría expectativa-
valor, la teoría transaccional del estrés y las teorías atribucionales de las emo-
ciones de logro. Estudios realizados por universitarios argentinos han mos-
trado que las mujeres presentan mayor ansiedad, vergüenza, desesperanza y
costo emocional en la búsqueda de ayuda académica, mientras que los varones
presentan mayor autoecacia social y se benecian más de este tipo de ayuda
(Sánchez, 2013). En ese sentido, se ha sostenido que las mujeres están más mo-
tivadas por necesidades aliativas que de logro o poder, como ocurre en el caso
de los varones, o que estos están más motivados extrínsecamente y las mujeres,
intrínsecamente (Barberá y Cantero, 1994).
Otra teoría compatible con la teoría de motivación de logro es la teoría
de las metas de logro de Covington (2000), la cual señala que existen cuatro
tipos de metas: de aproximación al aprendizaje, de evitación del aprendizaje, de
aproximación al rendimiento y de evitación al rendimiento. Se considera que
seguir metas de aproximación al aprendizaje es más favorable que seguir metas
de aproximación al rendimiento, debido a que implica un mayor compromiso
en determinadas situaciones académicas y porque implica un patrón de con-
ducta que está orientado intrínsecamente (Lens, Matos y Vansteenkiste, 2008).
La teoría de las perspectivas de meta de Nicholls explica el interés de los
jóvenes en el estudio a partir de su grado de satisfacción e involucramiento
con las actividades académicas, que —a su vez— están mediadas por sus
habilidades, metas, creencias, valores y su personalidad (Nicholls, Cheung,
Lauer y Patashmick, 1989). Sobre la base de su teoría, se ha visto que los
varones puntúan más alto en metacreencias centradas en el ego y las mujeres
en metacreencias centradas en la tarea; estas creencias se relacionan con altas
competencias académicas (Castillo, Balaguer y Duda, 2003).
En estos enfoques, el modelo atribucional de Weiner (1985) ha sido funda-
mental, porque las motivaciones académicas están mediadas, en gran medida,
por las atribuciones causales sobre la base de las experiencias educativas previas
y el locus de control interno. Ello no signica que los factores externos no sean
importantes para la motivación, puesto que, de hecho, diversos estudios experi-
mentales han corroborado que el monitoreo sistemático promueve la consecu-
ción de metas (Harkin, Webb, Prestwich, Conner, Kellar, Benn y Sheeran, 2016).
Sin embargo, es mucho mejor para el estudiante, en términos de un auténtico
aprendizaje, desarrollar una motivación intrínseca que esté vinculada con su
personalidad, su dominancia hemisférica, sus estilos de aprendizaje, sus afectos,
etc., y que le conduzcan a la autorregulación de su conducta (Arias, 2011).
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motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
En ese sentido, se ha visto que los estudiantes con mayor motivación de
logro académico suelen ser más optimistas, lo que supone una valoración más
positiva de los eventos relacionados con el estudio (Galván, 2008). Sin em-
bargo, aunque se reconoce el importante papel que desempeñan los aspectos
emocionales en el aprendizaje, el mayor peso de las teorías relacionadas con el
logro académico ha estado puesto en la cognición. Así, el razonamiento hipo-
tético deductivo ha sido considerado uno de los pilares de las habilidades cog-
nitivas junto con el lenguaje (Seoane, Valiña, Rodríguez, Martín y Ferrances,
2007), aunque autores como Bruner, Goodnow y Austin (2003) han resaltado
la importancia de los procesos inductivos en el aprendizaje y la formación de
conceptos.
Un concepto muy relacionado con la motivación de logro es la metacogni-
ción, que favorece la autorregulación del aprendizaje (Arias, 2008). De hecho,
los estudiantes que autorregulan su aprendizaje no solo tienen mejores calica-
ciones (Valle, Núñez, Cabanach, González-Pineda, Rodríguez, Rosario, Cerezo
y Muñoz-Cadavid, 2008), sino que, además, tienen metas académicas más cla-
ras y emplean estrategias metacognitivas de manera más frecuente y eciente
(Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pineda, 2006).
En relación con la metacognición, se ha reportado que, a diferencia de los
estudiantes que se caracterizan por poseer aprendizajes superciales, aquellos
que buscan un conocimiento más profundo tienen alta motivación de logro y
recurren al empleo de estrategias metacognitivas para aprender (Meza, 2013).
Asimismo, los estudiantes con mayor capacidad intelectual suelen tener estilos
de aprendizaje más reexivo (Arias, 2014), aunque se ha reportado que, en el
caso de estudiantes de Psicología de Arequipa, no hay un efecto predictivo so-
bre la metacognición (Arias, Zegarra y Justo, 2014). En ese sentido, se sabe que
el conocimiento puede compensar la capacidad intelectual, así como la capa-
cidad intelectual complementa la falta de información, con lo que se produce
una interacción entre ambos aspectos (Castejón, Prieto, Pérez y Gilar, 2004).
Además de valorar la motivación de logro académico, es importante
distinguir si esta motivación proviene del deseo de aprender, de mejorar las
competencias cognitivas, de tener altas calicaciones o de ganar prestigio aca-
démico (Alonso, 2005). Todo ello supone contar con instrumentos válidos y
ables para realizar evaluaciones adecuadas, ya sea con nes académicos para
investigar la motivación de logro, o con nes prácticos para valorar este cons-
tructo en los estudiantes universitarios. Aunque existen diversos instrumentos
que han sido utilizados para evaluar la motivación de logro y constructos simi-
lares (Alonso, 2005; Manassero, y Vázquez, 1998; Ochoa, Reparáz y Polaino-
Lorente, 1997), en la ciudad de Arequipa, no existen reportes de investigaciones
psicométricas sobre este constructo.
A nivel nacional, sí se han realizado algunos estudios sobre este tema. Por
ejemplo, Vicuña, Hernández y Ríos (2004) evaluaron la motivación de logro y
el autoconcepto en 768 estudiantes universitarios de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos (UNMSM). Su investigación reportó que la motivación
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de logro no presenta diferencias en función del sexo de los estudiantes, ni el
área académica en que cursan sus estudios. Más recientemente, también en
la UNMSM, Chávez et al. (2015) aplicaron el Inventario de Personalidad de
Eysenck, el Test d-70 para evaluar el factor “g” de inteligencia, y el Cuestio-
nario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje a 553 estudiantes del centro
preuniversitario. Los autores identicaron que los sujetos evaluados utilizan
estrategias cognitivas de elaboración y autorregulan sus esfuerzos, con lo que
se plantean metas intrínsecamente orientadas.
Otros estudios se han centrado en estudiantes de nivel secundario, como
el trabajo de ornberry (2003), en el que se evaluó a 166 escolares de Lima
con la Prueba de Motivación de Logro Académico, que fue adaptada por dicha
autora. Tras su aplicación y validación, reportó que las aspiraciones de logro no
se relacionaban con el rendimiento académico. Así también, determinó que,
solo en el caso de los estudiantes de colegio privado, los pensamientos orien-
tados al logro se relacionan con el rendimiento, y que la fuerza de la relación
entre motivación de logro académico y rendimiento es independiente de la
combinación del género y el nivel socioeconómico. Sin embargo, los estudian-
tes del colegio público tenían mayor motivación de logro, mientras que los de
colegio privado tenían mejor rendimiento académico, sobre todo, en el caso de
las mujeres.
En otro estudio, ornberry (2008) evaluó a 116 estudiantes universitarios
de las carreras de Medicina y Veterinaria de una universidad privada de Lima.
La autora encontró que la motivación académica predice el 19.3% del rendi-
miento académico y que la motivación académica se relaciona de manera más
fuerte con el rendimiento académico que con las estrategias metacognitivas.
Sobre la base de todos estos antecedentes y dado que no existen estudios
sobre la motivación de logro académico en Arequipa, nos propusimos aplicar
la Prueba de Logro Académico de ornberry (2003) a una muestra de estu-
diantes universitarios de la carrera de Psicología de dos universidades privadas
con la nalidad de analizar sus propiedades psicométricas (validez de cons-
tructo y conabilidad), y valorar sus datos obtenidos en función del sexo, la
universidad de procedencia, la edad y el semestre de estudios. De este modo, el
presente estudio es de corte instrumental y asociativo (Ato, López y Benavente,
2013).
I 165
motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
Método
Participantes
La muestra estuvo conformada por 636 estudiantes universitarios (24.7% va-
rones y 75.3% mujeres), cuyas edades uctúan entre los 16 a 36 años, con una
edad media de 18.84 años y una desviación estándar de ±2.39 años. Los parti-
cipantes se encontraban cursando del primer al octavo semestre académico. La
muestra fue seleccionada mediante la técnica de muestreo estraticado según
el semestre de estudios de cada una de sus universidades. De la muestra, 241
estudiantes provienen de la Universidad Alas Peruanas (lial Arequipa) y 395,
de la Universidad Católica San Pablo.
Instrumento
Se utilizó la prueba de Motivación de Logro Académico (MLA, ornberry,
2003), la cual fue creada utilizando como base las escalas de motivación de
logro y deseabilidad social de la prueba Prestatic Motivation Test for Children
(PMT-K), elaborada por Hermans en Holanda en 1971. El MLA consiste en 33
ítems, 25 de los cuales están relacionados con la motivación propiamente dicha
y 8 pertenecen a la subescala de deseabilidad social. La prueba puede ser apli-
cada desde los 13 años de edad y la aplicación dura aproximadamente entre 15
a 20 minutos. El formato de respuesta tiene tres alternativas “siempre”, “a veces”
y “nunca”. La estructura factorial de la prueba es la siguiente:
a) La subescala de motivación de logro académico evalúa la disposición ge-
neral hacia la consecución del éxito frente a tareas académicas evaluadas
sobre la base de estándares de excelencia. Dicha subescala se compone de
tres factores:
• Acciones orientadas al logro (conductas que despliega el alumno y
que lo orientan a la consecución del éxito en tareas evaluadas con
estándares de excelencia)
• Aspiraciones de logro (deseos y aspiraciones con respecto al éxito
académico y el futuro laboral)
• Pensamientos orientados al logro (pensamientos y percepciones del
alumno respecto a su futuro y sus metas)
b) La subescala de deseabilidad social evalúa la inuencia en las respuestas
del deseo por presentar una imagen socialmente aceptable de sí.
ornberry reportó índices Alpha de Cronbach de .82 para las subescalas
de motivación y deseabilidad social. Por su parte, los índices de consistencia
interna son un tanto menores para los tres factores de la escala de motivación
(F1= .79, F2= .62 y F3= .66).
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Procedimiento
En primer lugar, se obtuvieron los permisos correspondientes de las autorida-
des competentes para evaluar a los estudiantes de cada universidad. Seguida-
mente, se coordinó con los profesores para evaluar a los estudiantes en los sa-
lones de clase. En cada aplicación, se explicaron los nes del estudio, se entregó
la hoja de consentimiento informado y se aplicaron los instrumentos a quienes
desearon participar voluntariamente. Los instrumentos fueron aplicados entre
los meses de octubre y diciembre de 2016.
Análisis de datos
El análisis se realizó en tres etapas. En la primera, analizamos los estadísticos
descriptivos univariados de los ítems: media, desviación estándar, asimetría
y curtosis. En la segunda etapa, se realizó un análisis factorial conrmatorio
(AFC) con la nalidad de comprobar la estructura factorial propuesta por
ornberry (2003). Para ello, se usó el soware R versión 3.4.1 (R Core Team,
2017) y concretamente el paquete lavaal versión 0.5-23.1097 (Rosseel, 2012).
En la tercera etapa, se realizó el análisis factorial exploratorio con el objetivo
de encontrar una mejor conguración factorial de los ítems. Se probaron dos
estructuras factoriales: una con la inversión de los ítems negativos (ítems 4,
7, 10, 11, 15, 25 y 33) y otra sin dicha inversión, todos ellos por medio del
soware estadístico Factor versión 10.5.03 (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2017).
Finalmente, estimamos la abilidad del MLA por medio del coeciente Alfa
ordinal (Elosua y Zumbo, 2008) haciendo uso de un aplicativo en Excel creado
especícamente para dicho cálculo (Domínguez, 2012).
Resultados
Análisis descriptivo de los ítems
En la Tabla 1, se presentan los estadísticos descriptivos de los ítems que mues-
tran que la asimetría y curtosis estuvieron por debajo de ±1.5 (Pérez y Me-
drano, 2010), lo que nos indica que nuestros datos se acercan a la normalidad
univariada.
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motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
Tabla 1. Análisis descriptivo de los ítems
Ítems x IC (95%) σ g1 g2
1 1.64 [1.60; 1.68] .531 -1.077 .101
2 1.37 [1.33; 1.42] .557 -.145 -.820
3 1.25 [1.20; 1.30] .626 -.239 -.628
4 .81 [.76; .87] .655 .211 -.721
5 1.38 [1.33; 1.42] .577 -.281 -.734
6 1.67 [1.63; 1.71] .515 -1.201 .382
7 .88 [.73; .93] .638 .111 -.581
8 1.23 [1.19; 1.28] .633 -.236 -.643
9 1.38 [1.33; 1.42] .582 -.299 -.715
10 .82 [.78; .87] .567 -.005 -.173
11 .99 [.94; 1.05] .673 .007 -.788
12 1.27 [1.22; 1.32] .638 -.311 -.688
13 1.67 [1.62; 1.71] .546 -1.389 .976
14 1.54 [1.50; 1.59] .591 -.906 -.173
15 .75 [.70; .81] .657 .306 -.750
16 1.32 [1.27; 1.37] .634 -.395 -.685
17 1.33 [1.29; 1.38] .583 -.220 -.660
18 1.55 [1.50; 1.59] .575 -.835 -.302
19 1.38 [1.33; 1.43] .605 -.419 -.664
20 1.31 [1.26; 1.35] .578 -.155 -.610
21 1.47 [1.42; 1.52] .625 -.753 -.431
22 1.22 [1.17; 1.27] .680 -.308 -.851
23 1.53 [1.48; 1.58] .587 -.821 -.312
24 1.22 [1.17; 1.27] .628 -.209 -.612
25 1.04 [.98; 1.10] .770 -.067 -1.307
26 1.43 [1.38; 1.48] .629 -.632 -.562
27 1.43 [1.38; 1.47] .624 -.614 -.570
28 1.40 [1.36; 1.45] .568 -.284 -.799
29 1.42 [1.37; 1.46] .579 -.392 -.737
30 1.47 [1.42; 1.52] .584 -.574 -.620
31 1.43 [1.38; 1.48] .622 -.616 -.566
32 1.37 [1.32; 1.42] .599 -.367 -.673
33 .61 [.56; .66] .609 .460 -.651
Nota: n = 875; = x media; IC (95%) = Intervalo de conanza al 95%; σ= varianza; g
1
= asimetría;
g
2
= curtosis
Fuente: Elaboración propia
168 I
walter arias gallegos
Análisis factorial conrmatorio
Por un lado, se modeló la solución factorial original propuesta por ornberry
(2003) para la subescala de motivación y sus tres factores. Por otro lado,
teniendo en cuenta que la subescala de deseabilidad social cumple más una
función de escala de mentira, se decidió analizarla por separado.
Considerando que la forma de respuesta del MLA es una escala Likert de
tres puntos, no se puede utilizar el método de máxima verosimilitud. Por ello,
se optó por el método de estimación de mínimos cuadrados diagonalmente
ponderados robustos (RDWLS), el cual fue propuesto por Muthen (1993)
para el análisis de ítems categóricos sobre la base de correlaciones policóricas.
Dicho método de estimación ha mostrado ser ecaz en muestras pequeñas y
con distribuciones no normales (Rhemtulla, Brosseau-Laird y Savalei, 2012).
No se encontró una solución factorial satisfactoria teniendo en cuenta que
hallamos un exceso en la correlación entre el factor de acciones orientadas al
logro con el factor de pensamientos orientados al logro (ϕ=1.01; p< .001). Este
problema se debe a que la matriz de covarianzas presenta algunos valores nega-
tivos, lo cual nos lleva a descartar el modelo. En este modelo, se eliminaron los
ítems 7, 10, 15, 24 y 32 pertenecientes al factor de acciones orientadas al logro
(véase Gráco 1). El AFC indicó que la escala de deseabilidad social debe de
estar conformada por los ítems 4, 6, 11, 17, 25, 30 y 33; por otro lado, el ítem 23
fue eliminado. Los índices de ajuste no fueron los más adecuados para validar
el modelo. Así, el ratio entre la chi-cuadrada y los grados de libertad es mayor
de 3 (χ
2
/gl = 3.408). Si bien el índice de bondad de ajuste es mayor de .9 (GFI = .935),
el índice de ajuste incremental no lo es (CFI = .905). El error cuadrático medio
de aproximación (RMSEA = .087; IC 90% [ .065, .110]) y la raíz residual estan-
darizada cuadrática media (SRMR= .090) son mayores de .8.
Dichos resultados nos llevan a analizar los datos mediante un análisis
factorial exploratorio para poder encontrar la solución factorial que se adapte
mejor al contexto muestral.
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motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
Gráco 1.
Análisis factorial conrmatorio de la subescala de Motivación
Logro Académico de ronberry (2003)
Nota: χ
2
= 494.255, p < .001; χ
2
/gl = 3.032; GFI = .935; CFI = .905; RMSEA = .078 [ .070, .086];
SRMR= .093
Fuente: Elaboración propia
Análisis factorial exploratorio
Se realizaron dos análisis factoriales exploratorios (AFE), tanto para ana-
lizar la subescala de motivación como para la subescala de deseabilidad social:
un AFE para los ítems que han sido invertidos con la nalidad de determinar
la existencia de algún sesgo, mientras que otro AFE se generó para los ítems
sin invertir. Como procedimiento para la estimación del número de factores, se
usó el análisis paralelo en su implementación óptima (Timmerman y Lorenzo-
Seva, 2011), mientras que el método de estimación fue el RDWLS (Muthen,
1993) sobre la base de correlaciones policóricas. Se utilizó el método de rota-
ción oblicua Promax teniendo en cuenta que la correlación interfactorial en
ambos AFE es mayor de .32 (invertido= .503; sin invertir= .493), lo que mues-
tra que los factores están signicativamente relacionados (Tabachnick y Fidell,
2007).
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walter arias gallegos
Tabla 2. Análisis descriptivo de los ítems
Ítems invertidos Ítems sin invertir
Ítems F1 F2
Deseabilidad
social
F1 F2
Deseabilidad
social
1 .656 .723
2 .774 .844
3 .518 .477
4 -.383 .382
5 .549 .524
6 .403 .402
7 Eliminado Eliminado
8 Eliminado Eliminado
9 .424 .388
10 Eliminado Eliminado
11 -.375 .383
12 .757 .714
13 .471 .432
14 .739 .709
15 Eliminado Eliminado
16 .486 .463
17 .639 .631
18 .732 .745
19 .434 .455
20 .477 .446
21 .323 .332
22 .399 .373
23 Eliminado Eliminado
24 Eliminado Eliminado
25 -.500 .506
26 .470 .490
27 .426 .436
28 .368 .363
29 .465 .472
30 .443 .444
31 .375 .382
32 Eliminado Eliminado
33 -.391 .379
KMO .72 .68 .72 .68
Bartlett 1583.6*** 181.0*** 1583.6*** 181.0***
RMSEA .053 .077 .054 .075
χ2/gl 1.917 2.917 1.938 2.821
CFI .900 .78 .899 .805
GFI .911 .959 .915 .957
α ordinal .748 .803 .635 .749 .794 .634
Fuente: Elaboración propia
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motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
En la Tabla 2, se aprecia que la estructura factorial del MLA es similar tan-
to cuando se invierten los ítems como cuando esto no ocurre. En ambos casos,
la subescala de motivación es bifactorial: el primer factor está compuesto por
los ítems 13, 14, 18, 19, 21, 26, 27, 28, 29 y 31, mientras que el segundo, por
los ítems 1, 2, 3, 5, 9, 12, 16, 20 y 22. La subescala de deseabilidad social está
conformada por los ítems 4, 6, 11, 17, 25, 30 y 33. Dicha distribución de ítems
es diferente a la propuesta original de ornberry (2003).
Al realizar el análisis descriptivo de la subescala de deseabilidad social,
encontramos que la mediana tiene un valor de 8 puntos y la media de 7.93 pun-
tos, por lo que se decidió que puntajes mayores de 8 puntos en esta subescala
invalidarían la prueba. Luego de invalidar las pruebas de los alumnos con alta
deseabilidad social, la muestra quedó conformada por 388 estudiantes. A par-
tir de muestra, se procedió a generar los baremos de la subescala de motivación
del logro.
Tabla 3. Baremos y estadísticos descriptivos de la subescala de motivación del logro
Factor 1 Factor 2
Motivación del
logro
x 14.24 12.33 26.57
σ 3.345 3.027 5.476
Bajo 0 a 13 0 a 10 0 a 25
Medio 14 a 16 11 a 14 26 a 29
Alto 17 a 20 15 a 18 30 a 38
g1 (EE) -1.468 (.124) -1.092 (.124) -1.909 (.124)
g2 (EE) 4.224 (.247) 2.776 (.247) 7.361 (.247)
Z asimetría -11.838 -8.806 -15.395
Z curtosis 17.101 11.238 29.801
Nota: n = 388; x = media; σ= varianza; g
1
= asimetría; g
2
= curtosis; EE = error estándar
Fuente: Elaboración propia
Motivación del logro en estudiantes universitarios
Teniendo en cuenta que los puntajes Z tanto de la asimetría como de la curtosis
de la motivación del logro están fuera del rango (-2.58, 2.58) propuesto por
Field (2009), se procedió a analizar los datos con las pruebas estadísticas no
paramétricas U de Mann Whitney y coeciente de correlación de Spearman.
172 I
walter arias gallegos
Tabla 4. Diferencias en la motivación del logro según sexo y universidad
N Rango
promedio
U de Mann-
Whitney
Z Sig. asintótica
(bilateral)
Sexo Varón 94 168.63 11386.5 -2.578 .010
Mujer 294 202.77
Universidad Alas Peruanas 161 199.16 17523.5 -.691 .489
San Pablo 227 191.20
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la Tabla 4 nos indican que los varones presentan una
mayor motivación del logro que las mujeres (Z= -2.578; p= .010). Así mismo,
en la Tabla 5, se aprecia que hay una relación estadísticamente signicativa
entre el semestre que se cursa y la motivación del logro (r= .121; p= .017), de
forma que cursar semestres superiores se asocia con una mayor motivación,
aunque esta relación es baja, pero signicativa.
Tabla 5. Correlación entre la motivación del logro, y la edad y el semestre cursado
Motivación del logro
Edad Rho de Spearman -.082
Sig. (bilateral) .107
Semestre Rho de Spearman .121*
Sig. (bilateral) .017
* La correlación es signicativa en el nivel .05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia
Discusión
En la presente investigación, nos basamos en el trabajo de ornberry (2003)
con la prueba de Motivación de Logro Académico para valorar los resultados
de su aplicación en estudiantes universitarios de Psicología de la ciudad de
Arequipa, tanto a nivel psicométrico como estadístico. En el primer aspecto,
vemos que la prueba tiene algunas limitaciones psicométricas y que presenta
una estructura factorial diferente con respecto a la versión original. Mientras
que, en el trabajo de ornberry, se reportaron dos subescalas y tres factores, su
aplicación en universitarios arequipeños obtuvo dos subescalas —deseabilidad
social y motivación—, pero solo dos factores. De este modo, los factores ori-
ginales de la motivación de logro académico —“Acciones orientadas al logro”,
“Aspiraciones de logro” y “Pensamientos orientados al logro”— quedaron re-
ducidos a solo dos: “Acciones orientadas al logro” y “Pensamientos orientados
I 173
motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
al logro”. Además, se eliminaron siete ítems de la escala original. Asimismo,
los niveles de conabilidad de la prueba fueron aceptables, pero bajos para la
subescala de deseabilidad social, lo que implica que la prueba tiene algunas
limitaciones para su discriminación entre quiénes responden con sinceridad y
quiénes no lo hacen.
El presente análisis psicométrico tiene ciertas ventajas con respecto al es-
tudio original, pues la muestra usada por ornberry consta de 166 estudiantes
de colegios públicos y privados de Lima, mientras que en esta investigación se
evaluó a 636 estudiantes de 2 universidades privadas de Arequipa. Estas dife-
rencias, en cuanto al tamaño de la muestra, el nivel de estudios y la procedencia
de los estudiantes, puede ser la causa de las diferencias encontradas. Sin embar-
go, el procesamiento psicométrico en el presente trabajo ha sido más riguroso
en términos estadísticos, pues se ha aplicado análisis factorial exploratorios y
conrmatorios, además de realizar valoraciones diferenciadas en función de la
inversión de los ítems, tal y como describe la autora.
Es importante señalar que las diferencias reportadas, en cuanto a la aplica-
ción en la muestra de Lima, pueden ser también un factor que limita el alcance
de nuestros resultados al analizarlos comparativamente con la investigación de
ornberry (2003).
En resumen, las medidas de deseabilidad social podrían generar incon-
venientes prácticos al momento de diferenciar entre los estudiantes que res-
ponden de acuerdo con su percepción basada en la realidad de aquellos cuyas
respuestas son inuidas por lo que consideran aceptable socialmente. Consi-
deramos que, a nivel psicométrico, es necesario realizar más estudios con este
instrumento que aborda una variable poco estudiada en nuestro medio y que,
sin embargo, es muy relevante en el contexto educativo, tanto de nivel escolar
como de nivel superior.
Con respecto a los resultados, se identica que las mujeres presentan ma-
yor motivación de logro académico que los varones y que esta aumenta confor-
me los estudiantes cursan semestres superiores. Al respecto, diversos autores
han señalado que los varones están más orientados por el logro académico
(Barberá y Cantero, 1994; Castillo, Balaguer y Duda, 2003), a pesar de que
el rendimiento académico de las mujeres suele ser más alto que el de los va-
rones (Lamas, 2015). Frente a esto, autores como León (2013) han armado
que los varones son más críticos, pero las mujeres suelen tener mayor logro
académico, porque son más disciplinadas. Si bien las inuencias sociales y la
constitución biológica de varones y mujeres marca diferencias en su desarrollo,
que se hacen patentes en su conducta y su forma de ser (Calvo, 2008), otros
estudios han reportado que no existen diferencias en la motivación de logro en
función del sexo (ornberry, 2003). Para nuestro caso, podría interpretarse
que la mayor motivación de logro en las mujeres obedece a las circunstancias
actuales en que la mujer está empoderándose en diversos ámbitos, como el
académico, el político y el social. Este empoderamiento responde a la necesi-
dad de la mujer de conquistar nuevos espacios sociales, puesto que cuenta con
174 I
walter arias gallegos
mayores facilidades para estudiar y trabajar, lo que le motiva a esforzarse más
y conseguir logros por mérito propio.
El hecho de que los alumnos de semestres superiores hayan obtenido ma-
yor nivel de motivación de logro académico se explica por un proceso “natu-
ral”, en el que los estudiantes con mayores capacidades académicas son los que
llegan a semestres superiores. Estos estudiantes suelen tener un perl acadé-
mico mejor denido, como se ha corroborado en algunos estudios de la región
Arequipa (Arias, 2011, 2014): compatibilizan sus características cognitivas y
motivacionales con las demandas académicas en la universidad, por lo que lo-
gran tener mayor éxito académico que sus pares sin tales cualidades.
Con respecto a la universidad de procedencia, no se han encontrado dife-
rencias en la motivación de logro académico en función de este factor, lo cual
podría ser un indicador de que ninguna de las universidades ejerce inuencia
en la motivación de logro de los estudiantes a través de sus actividades formati-
vas, o que, además de esto, no se lleva a cabo un proceso de selección adecuado
en las universidades para captar a los estudiantes con las cualidades cognitivas
y académicas más sobresalientes. Es decir, por un lado, la motivación de lo-
gro académico recaería en los estudiantes, y sus intereses, capacidad intelec-
tual y metacognición, más que en la universidad. Por otro, las universidades
no están preocupándose por hacerse de una masa crítica de estudiantes con
competencias académicas, lo cual contribuye con la simplicación del proceso
enseñanza-aprendizaje, que tiene una injerencia negativa en la generación de
conocimiento y, por ende, agudiza la crisis universitaria que se vive en nuestro
país (Arias, 2013).
Debido a que los puntajes de motivación de logro de los estudiantes de la
Universidad Alas Peruanas fueron mayores que los de los estudiantes de la Uni-
versidad Católica San Pablo, podríamos interpretar este resultado como orn-
berry (2003). Al reportar que los estudiantes de colegios públicos tienen mayor
motivación de logro y los de colegios privados tienen mayor rendimiento acadé-
mico, la autora indica que los primeros, por provenir de estratos sociales menos
favorecidos, están más motivados por ascender socialmente a través del estudio,
mientras que los segundos, por provenir de estratos sociales más acomodados,
no tienen dicha necesidad. Se evidencia una situación similar con los univer-
sitarios de la muestra del presente estudio, pues los que provienen de la UCSP
pertenecen a estratos sociales más favorecidos que los de la UAP.
Finalmente, este estudio contribuye con el campo de la educación supe-
rior, que, ante los actuales cambios surgidos por la implementación de la nueva
ley universitaria, demanda mayor investigación sobre los diversos condicio-
nantes de la vida académica en la universidad, sobre todo en cuanto a las carac-
terísticas motivacionales y académicas de los estudiantes. Sin embargo, además
de las limitaciones anteriormente mencionadas, debemos agregar que nuestro
trabajo se focaliza en estudiantes de la carrera de Psicología, por lo que nuevos
estudios deberán analizar la motivación de logro académico en muestras más
representativas y con otras variables cognitivas.
I 175
motivación de logro académico en estudiantes universitarios de psicología
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