REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2010, Vol. 1, No. 2, pp. 7 -
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La Interfaz Cultural
Martin Nakata
Universidad Tecnológica de Sidney
El Doctor Martin Nakata es Director de la Casa de Aprendizaje Indígena Jumbuna y
Presidente de la cátedra de Educación Indígena Australiana de la Universidad Tecnológica
de Sidney. Es también investigador honorario de la Biblioteca Mitchell de Sidney.
Este artículo fue publicado originalmente en el año 2007 en The Australian Journal
of Indigenous Education, 36, Supplement, 7-14. La traducción del artículo al castellano fue
realizada por Débora McLauchlan.
NAKATA
La Interfaz Cultural
Resumen
Desde hace un tiempo vengo investigando y escribiendo sobre temas de educación
indígena. Como todos, he visto bastantes buenos trabajos y aprendido mucho sobre
lo que está sucediendo en Australia y a nivel internacional para mejorar los resultados
de los alumnos indígenas en procesos de educación formal. Este artículo reúne algunas
propuestas teóricas del trabajo que he venido realizando para el sector de educación
superior en Australia durante la última década y aborda las recientes tendencias para
incluir el conocimiento indígena en el currículo. Concluye con algunos principios básicos
para ayudar a establecer los inicios de los Estudios indígenas australianos como una
disciplina en el sector de la educación superior.
Palabras clave: educación intercultural, tendencia educacional, elaboración del
programa educativo
The Cultural Interface
Abstract
For a while now I have been researching and writing about Indigenous education issues.
Like you all, we have seen much good work and learnt much from what is going on across
Australia and internationally to improve outcomes for Indigenous learners in formal
education processes. This paper draws together some early theoretical propositions
from the work I have been progressing for the higher education sector in Australia over
the past decade and addresses recent trends to include Indigenous Knowledge into
the curriculum. It concludes with some foundational principles to help establish early
beginnings with Australian Indigenous studies as a discipline in the higher education
sector.
Keywords: intercultural education, educational trends, curriculum development
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I
LA INTERFAZ CULTURAL
Conocimiento Indígena
l renovado interés en sistemas de conocimiento y prácticas indígenas es
E
generalizado a nivel global (Nakata, 2002). Este interés ha surgido, como lo
describe Hoppers, en tiempos de “…nuevas configuraciones en las relaciones
globales… [donde] la centralidad del conocimiento…[es] la divisa emergente
en esa relación” (Hoppers, 2000, p. 283).
Por consiguiente, el discurso global sobre conocimiento indígena atraviesa
una serie de intereses como el desarrollo sostenible, la biodiversidad y la con-
servación, intereses comerciales y corporativos. Circula a niveles internacional,
nacional, estatal, regional y local en sectores gubernamentales, no guberna-
mentales y de comunidades indígenas, así como entre una serie de agendas
intelectuales, públicas, privadas e indígenas. Se encuentra disperso entre varias
categorías de actividad intelectual de Occidente tales como la investigación
científica, el manejo de documentación y conocimiento, la protección de la
propiedad intelectual, educación y salud. Está implicado de manera política,
económica y social en la vida de millones de personas alrededor del mundo.
Una búsqueda en Google del término conocimiento indígena puede darnos
una idea del alcance global que tiene este campo.
Gran parte de esto surge a partir de consideraciones prácticas en contex-
tos de desarrollo y de una relación práctica con el conocimiento local sobre
el terreno y con diversos propósitos. El enfoque ecológico y ambiental, de
manejo de recursos y las prácticas agrícolas refleja esto, así como también
la preocupación por la conservación del conocimiento, el manejo de éste en
medios digitales y la protección legal.
A través de un conjunto de intersecciones aún más complejo, esta nueva
tendencia se mezcla con, se basa en, responde a, cuestiona y a su vez da
forma a un conjunto de discursos ya institucionalizados por mucho más
tiempo, con sus propias prácticas socio-históricas y discursivas, que incluyen
el conocimiento objetivado de las sociedades y culturas indígenas y otra
producción de conocimiento que explica nuestras posiciones históricas y
contemporáneas.
En este espacio discursivo se encuentra lo que algunos llaman “el
archivo”, pero que yo prefiero ampliar y llamar el corpus, esto es, ese cuerpo
de conocimientos, tanto histórico como en curso, producido por otros “acerca
de nosotros” a través de una serie de textos intelectuales, gubernamentales
I 9
e históricos. En el mundo académico, este corpus fue antes principalmente el
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dominio del campo de la antropología, pero ahora se encuentra presente en
una serie de campos donde las inquietudes de los propios indígenas o sobre
los pueblos y temas indígenas se intersectan con las disciplinas establecidas.
Poco a poco, a medida que los pueblos indígenas aportan al corpus sus
propias narrativas, críticas, investigación y producción de conocimiento, se va
incorporando a este una “voz indígena” discernible.
El surgimiento de un “conocimiento indígena” revaluado y revisado para
su inclusión a contenidos de cursos y programas entusiasma a quienes lo ven
como una fuente de conocimiento “no mediado”:
• conocimiento que es claramente reconocido y diferenciado como “indí-
gena” y está fuera o apartado del corpus occidental;
• conocimiento que puede constituir la base de la revisión de conceptos
sobre indígenas y que pueden utilizarse para informar sobre programas
y servicios más relevantes y útiles para los pueblos indígenas; y
• conocimiento que puede constituir la base de la revisión de teorías sobre
la posición indígena contemporánea en la investigación social.
Pero debemos ser muy cuidadosos en esto. No todo es blanco o negro, y
las cosas no se arreglan con solo añadir a la mezcla el componente indígena.
Este es un espacio muy complejo y disputado.
Espacios de Conocimiento Disputados
En sus divergencias, los sistemas de conocimiento indígena y los cientí-
ficos occidentales son considerados tan dispares en términos cosmológicos,
epistemológicos y ontológicos, que se ha dicho que son “inconmensurables”
(Verran, 2005) o “irreconciliables” (Russell, 2005).
Si bien estos conceptos filosóficos no se desarrollan en este artículo, es cru-
cial que quienes tengan interés en introducir el conocimiento indígena en áreas
del currículo entiendan estos conceptos y tengan algún grado de compresión de
cómo las diferencias en esos niveles enmarcan la posible comprensión o incom-
prensión de aspectos del conocimiento indígena en niveles más superficiales.
La literatura al respecto está creciendo a nivel internacional y es un área
que merece análisis y evaluación. Está surgiendo de una serie de intereses,
sectores y proyectos alrededor del mundo. Va desde la crítica, a la cautela, la
promoción, la teoría, la innovación y los ejemplos en la práctica (ver Agrawal,
1995a, 1995b, 1996; Battiste & Youngblood, 2000; Christie, 2005; Ellen & Harris,
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1996; Gegeo & Watson-Gegeo, 2001; Langton & Ma Rhea, 2005; Russell, 2005;
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L. T. Smith, 1999; Verran, 2005). Es importante leer esta literatura de manera
suficientemente crítica para así poder situar los argumentos de las diversas
posiciones que existen en la literatura.
Las diferencias en estos niveles significan que, en el medio académico, no
es posible traer el conocimiento indígena y colocarlo en el currículo sin pro-
blema alguno, como si fuera otro conjunto de datos de conocimiento occidental
a instruir y evaluar. Los sistemas de conocimiento indígena y los sistemas de
conocimiento occidentales parten de diferentes teorías de conocimiento que
enmarcan,
quién puede ser un conocedor, qué puede conocerse, qué constituye
conocimiento, fuentes de evidencia para construir el conocimiento, qué
constituye la verdad, cómo se debe verificar la verdad, cómo se convierte
la evidencia en verdad, cómo se deben extraer conclusiones válidas, el
papel de las creencias en la evidencia, y otros temas relacionados. (Gegeo
& Watson-Gegeo, 2001, p.57)
Un sistema de conocimiento no puede verificar de manera legítima las
“afirmaciones de la verdad” del otro por medio de sus propios estándares y
justificaciones (Verran, 2005).
Las maneras en que estos sistemas “hacen” conocimiento son tan inconmen-
surables, que aún si se comprenden las diferencias epistemológicas y ontológicas
y las interminables descripciones de éstos en varios lugares de producción de
conocimiento, no podemos simplemente “hacer” conocimiento indígena en el
currículo. En las universidades, nos adherimos a los mecanismos y prácticas
institucionales de las tradiciones del conocimiento científico y occidental. En tal
contexto, el aprendizaje y el “hacer” conocimiento está mediado por la organi-
zación del conocimiento disciplinario y sus prácticas discursivas y textuales.
En este contexto, se tratan representaciones del conocimiento indígena
ya circunscritas por el idioma inglés y el posicionamiento discursivo de varias
prácticas disciplinarias, que incluyen paradigmas científicos, concepciones his-
tóricas, conjuntos particulares de intereses, diversas posiciones teóricas, tecno-
logías de producción de textos, etc. Estas representaciones pueden describir de
manera útil y cuidadosa la aplicación de diferentes enfoques de cada sistema
de conocimiento a un punto central común para generar la comprensión. Pero
la manera en que nosotros llegamos a conocer y comprender, debatir, criticar y
analizar dentro de programas universitarios no es la manera en que los pueblos
indígenas llegan a hacerlo en contextos locales.
Sin embargo, en el medio académico y sobre el terreno, el hablar de
I 11
sistemas de conocimiento indígena, en lugar de culturas, logra introducir el
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conocimiento indígena, sus sistemas, sus expresiones y prácticas tradicionales
a una relación con la ciencia occidental diferente a la que era posible a través
de la antropología. Inicialmente, los estudios antropológicos de las sociedades
y culturas indígenas eran usados para proporcionar evidencia a las teorías dis-
ciplinarias de desarrollo y evolución humanos (Peterson, 1990). La producción
de conocimiento en este campo sirvió para racionalizar una serie de prácticas y
actividades del capitalismo liberal por todo el mundo. Pero, a pesar de un gran
cambio en la base de investigación durante el último siglo, toda la producción
del conocimiento sobre pueblos indígenas aún opera dentro de un conjunto
de relaciones sociales más amplio que racionaliza, justifica y trabaja para ope-
racionalizar un complejo aparato de acciones burocráticas, administrativas y
disciplinarias que continúan confinando las vidas de los indígenas.
Podemos sostener que el interés en sistemas de conocimiento indígena
comienza en otro lugar, pero tenemos que reconocer que el conocimiento
indígena está posicionado dentro de los campos discursivos de manera simi-
lar que cualquier otra producción de conocimiento “acerca de nosotros”. Sin
embargo, esto no desvirtúa el argumento de que el actual interés en el cono-
cimiento indígena surge en un momento histórico distinto, en que los pueblos
indígenas están mucho mejor posicionados dentro del orden político-legal
y donde los temas de derechos humanos, soberanía, autodeterminación y
de reparación histórica, proveen una mejor base para la afirmación de los
intereses indígenas.
Por tanto, aunque aún son parámetros predominantemente no indígenas
u occidentales los que dan forma al discurso del conocimiento indígena, sí se
plantean preguntas relacionadas a su utilidad y valor en diversos contextos,
incluido el indígena. En algunos contextos (pero por supuesto no en todos) esto
focaliza la atención en prácticas sobre el terreno más colaborativas y generadas
localmente (Gumbula, 2005; Christie, 2005) y más oportunidades para proteger
y conservar el conocimiento indígena dentro de las comunidades (Langton &
Ma Rhea, 2005), tanto por medio de procesos de documentación como por
el revitalizado interés en su utilidad futura (Anderson, 2005; Hunter, 2005), y
especialmente para el fortalecimiento de las instituciones sociales, económicas
y políticas de los indígenas (Ma Rhea, 2004).
También se focaliza en el compartir y transferir aspectos del conocimiento
indígena entre diferentes contextos para un beneficio humano más amplio.
En circunstancias de las mejores prácticas, la transferencia y/o integración del
conocimiento indígena en dominios de conocimiento proporciona el debido
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reconocimiento y protección legal a aquellos aspectos e innovaciones del
LA INTERFAZ CULTURAL
conocimiento que tienen un origen indígena. Por el contrario, en el caso de las
peores prácticas el interés en el conocimiento indígena amenaza su integridad
y lo explota a una escala aún mayor.
Dentro del medio académico, y en Australia, muchos de nosotros ―sea-
mos indígenas o no, profesores o estudiantes― desarrollamos conceptos
generales y/o detallados de conocimiento, tradiciones y prácticas indígenas,
a través de interpretaciones y representaciones en el idioma inglés de parte
de especialistas o científicos del conocimiento occidental. Esto no quiere
decir que algunos estudiantes y profesores indígenas no desarrollen cono-
cimiento in situ en contextos indígenas. Pero sugiere que la mayor parte de
la conceptualización y características que describen y sitúan el conocimiento
indígena con respecto al conocimiento occidental, nos llega a través del filtro
de su discurso.
Qué aspectos del conocimiento indígena son representados y la manera
en que éstos son representados en este espacio reflejan un complejo conjunto
de intersecciones de intereses y cuestionamientos: desde qué aspectos del
conocimiento son reconocidos o valorados, qué se puede prever en térmi-
nos de representación o utilidad, qué tipos de colaboración son prácticas o
posibles, la capacidad de las tecnologías actuales para representar aspectos
del conocimiento indígena sin destruir su integridad, hasta qué proyectos de
investigación son financiados, la calidad de expertos en ambas tradiciones de
conocimiento, el interés particular de científicos o sectores disciplinarios, y lo
que finalmente se incluye en las bases de datos, o se publica y circula en el
dominio público o el académico.
Y más importante aun, lo negativo de todos ellos: qué no es de valor o
interés; qué no logra atraer financiación; qué no es investigado, documentado
o publicado; qué es malinterpretado durante el proceso de abstracción del
conocimiento indígena; y qué es marginalizado en la periferia a riesgo de ser
excluido, no reconocido como conocimiento válido, u olvidado.
La Interfaz Cultural
En este espacio en disputa entre dos sistemas de conocimiento como es la
interfaz cultural (Nakata, 1998), las cosas no son claramente blancas o negras,
indígenas u occidentales.
En este espacio hay historias, políticas, economías, discursos múltiples
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e interconectados, prácticas sociales y tecnologías de conocimiento que
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condicionan cómo todos nosotros vemos el mundo, cómo todos llegamos a
comprender nuestras cambiantes realidades cotidianas, y qué conocimiento
ponemos en práctica en nuestra vida diaria. Mucho de lo que aportamos a
esto es conocimiento tácito y no hablado, aquellas suposiciones a través de
las cuales le damos sentido y significado a nuestro mundo cotidiano. En el
terreno, en contextos prácticos donde los expertos en conocimiento indígena
están en contacto directo con expertos científicos, este es el espacio de una
difícil traducción entre las diferentes maneras de entender la realidad (Verran,
2005). Pero dentro del discurso intelectual, esta traducción ya ha ocurrido.
El conocimiento indígena es re-presentado y re-configurado como parte del
corpus “acerca” de nosotros y ya está discursivamente delimitado, ordenado
y organizado por otros y su conjunto de intereses.
En la esfera académica, por tanto, llegamos a conocer “acerca” del cono-
cimiento indígena en formas similares a la que llegamos a conocer “acerca”
de las culturas y cuestiones indígenas a través de las disciplinas establecidas.
Es importante que quienes intentan introducir el conocimiento indígena
a contextos de enseñanza y aprendizaje comprendan lo que sucede cuando
el conocimiento indígena es conceptualizado de manera simplista y oposi-
cionista desde el punto de vista de paradigmas científicos como todo lo que
es “no-ciencia”.
También es importante comprender lo que sucede cuando el conocimiento
indígena es documentado de manera que lo desencarna de la gente que son
sus agentes, cuando los “conocedores” de ese conocimiento se apartan de lo
que se convierte en “lo conocido”, en maneras que lo desarticulan de su lugar
y lo separan de las instituciones sociales que sostienen y refuerzan su eficacia,
y lo escinde de las prácticas que renuevan constantemente sus significados en
el aquí y ahora.
Además es importante considerar qué desintegraciones y transformacio-
nes ocurren cuando éste se redistribuye entre las categorías de clasificación
occidental, cuando es manejado en bases de datos por medio de tecnologías
que han sido desarrolladas en formas que se ajustan a las jerarquías, linealidad,
abstracción y objetivación del conocimiento occidental, siendo todos ellos la
antítesis de las tradiciones y tecnologías del conocimiento indígena.
En la carrera por documentar y registrar el conocimiento indígena en bases
de datos, también es importante comprender los efectos, tanto positivos como
negativos, de tal documentación. Existe literatura cada vez más abundante
sobre estos temas que informan sobre cómo utilizar el conocimiento indígena
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I
con propósitos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en la enseñanza
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universitaria de pregrado (Agrawal, 1995b; Christie, 2005; Langton & Ma Rhea,
2005; Verran, 2005).
De tal manera, al incorporar conceptos de conocimiento indígena a áreas
del currículo, al pedir a nuestros estudiantes que lean literatura al respecto
o que discutan su posible aplicación a una gama de contextos profesionales,
o al usarlo en formas aplicadas, debemos reconocer que estamos percibién-
dolo a través de un filtro que lo posiciona para servir a nuestros objetivos
educacionales, y que se basa en nuestras anteriores inversiones teóricas en el
conocimiento y práctica del conocimiento.
Pero aparte de comprender estas cuestiones, existen otras consideracio-
nes del espacio en disputa que requieren de cierta reflexión antes de analizar
cualquier contenido y métodos de los estudios indígenas o la enseñanza y
aprendizaje en educación superior. Éstas giran alrededor de la ubicación de
los alumnos indígenas.
La Ubicación del Alumno
Independientemente de la distancia que puedan tener de lo que enten-
demos como “el contexto tradicional”, para muchos profesores y estudiantes
indígenas, la base epistemológica indígena de la construcción del conoci-
miento y las maneras de “hacer” conocimiento no les son completamente
desconocidos.
Estas se encuentran integradas quizás no tanto en el conocimiento deta-
llado de la tierra y del lugar de todos nosotros, ni en el conocimiento ambiental
o ecológico, sino en las formas de contar historias, de hacer memoria, en la
narrativa, el arte y la performance indígena; en las prácticas culturales y sociales
como la manera de relacionarse con los parientes, de socializar a los niños; en
las formas de pensar, de transmitir el conocimiento aun en lenguajes acriollados;
y en todo lo que el popular término genérico visión del mundo abarca, etc.
Pero todos estamos también insertos en la epistemología occidental a
través de la experiencia histórica, de la cristianización, el idioma inglés, de
las intervenciones e interacciones con las instituciones coloniales y contem-
poráneas; a través de la educación formal, del uso de tecnología de la cultura
popular, de la adhesión a las leyes, al mundo laboral, a los valores democráticos,
etc. Esto es también familiar y reconocible y podemos aceptarlo, rechazarlo,
asimilarlo, domesticarlo, usarlo, subvertirlo; pero a pesar de todo estamos
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constantemente relacionados con ello, mientras avanzamos en un constante
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proceso de interminables, y a menudo inconscientes, negociaciones entre estos
puntos o marcos de referencia para ver, comprender y conocer al mundo.
La negociación entre estos es un proceso transformador de interminables
momentos de aprender y olvidar, mezclar y separar, de tomar y descartar, de
continuar y descontinuar. Participamos en estas formas de ver el mundo, de
estar y actuar en él, a menudo de maneras bastante contradictorias, ambiguas
o ambivalentes. Nos adherimos -con diferentes niveles de compromiso tanto
en tiempo como en espacio- a varias posiciones dependiendo del momento y
de las experiencias, capacidades, recursos y discursos en los que nos tenemos
que basar de acuerdo a lo que está en juego para nosotros o nuestras familias o
nuestra comunidad, y de acuerdo a nuestras experiencias pasadas, realidades
actuales, aspiraciones y futuros imaginados. Los pueblos indígenas tienen una
larga experiencia de estar ubicados en este espacio de posturas enfrentadas
de la interfaz cultural.
En esta ubicación (locale), los estudiantes indígenas están discursivamente
constituidos como sujetos respecto de esa “matriz de discursos extraídos que
construye una conciencia de nosotros mismos, que está fuera de lo local, fuera
de cómo se percibe la vida” (D. Smith, 1987, 1990, 1999). Y es a través de la
comprensión de lo que constituye y es constitutivo de la experiencia indígena
en esta ubicación que los catedráticos necesitan reteorizar al estudiante indí-
gena como potencial alumno.
A fin de asegurar que quede claro: cualesquiera sean las particularidades
de sus experiencias previas, los alumnos llegan a los programas universita-
rios, ya constituidos y posicionados discursivamente de variadas maneras para
adquirir el conocimiento que ha establecido su posición.
En este contexto de aprendizaje, los discursos socio-históricos que han
constituido su posición están organizados y ordenados a través de las disciplinas
y el corpus, a través de un orden de las cosas occidental. Algunos de los marcos
teóricos dentro de este orden han formado una posición de consenso y sentido
común acerca de la comunidad indígena. El cuestionamiento del conocimiento
es más fácil para los estudiantes a niveles ideológicos y de contenido dentro
de esas posiciones aceptadas. El cuestionamiento también es más fácil si las
áreas cuestionadas son consideradas en términos de simples intersecciones.
Sin embargo, los estudiantes indígenas a menudo sienten las contradic-
ciones y tensiones cuando tienen que alinearse a una u otra de las posiciones,
sobre todo cuando ven debilidades en los ejemplos y argumentos a ambos
lados de la división. Es más difícil problematizar los principales conceptos
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I
teóricos y buscar aplicar un mapeo inter-subjetivo de nuestras diversas rela-
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ciones en la interfaz cultural debido a que éstas requieren una explicación
de conjuntos más amplios de relaciones discursivas que van más allá de la
interpretación literal del texto o los marcos teóricos dentro de un enfoque
particular a un tema.
Por ejemplo, cuando utilizamos el concepto de soberanía o de autodeter-
minación, ¿cómo están éstos situados dentro de los conjuntos de relaciones dis-
cursivas más amplios como el discurso colonial, el discurso jurídico, el discurso
de derechos, etc.? ¿Cómo ha proporcionado éste las condiciones a priori para
lo que nosotros pensamos? ¿Cómo enmarca a nuestro pensamiento en una
serie de áreas prácticas implicadas en ello? ¿Cómo es que nuestra adherencia a
ello permite o no ciertos tipos de debate al respecto? Y, ¿cuándo nos es posible
hablar de otra cosa a fin de lograr nuestros objetivos? Por ejemplo, cuando
conceptos jurídico-políticos atraviesan y constituyen complejas relaciones con
el discurso antropológico y luego el de salud o educación, y luego se complican
aún más con los aparatos del discurso político, gerencial y burocrático, ¿cómo
se van a traer todos ellos a la superficie? ¿Cómo pueden los estudiantes sus-
pender la manera de pensar aceptada en un área sin suspender lealtad a los
intereses indígenas? ¿Pueden tomar otras posiciones sin ser etiquetados como
esencialistas o asimilacionistas? Y si así lo fuera, ¿qué sería ellos?
No abrir las posiciones teóricas a discusiones más complejas ocasiona
que la dinámica de la interfaz cultural esté cerrada en favor del orden de cosas
occidental y a su manera de definir lo que debería ser la oposición indígena.
A menudo, los alumnos indígenas no tienen una base de experiencia com-
pletamente articulada para cuestionar el conocimiento. Con ese nivel de prác-
tica cultural se entiende implícitamente que con frecuencia a los estudiantes
indígenas les es difícil cuestionar las interpretaciones del corpus en base a lo
que ellos conocen de su propia cultura. Por ejemplo, los detalles de la adopción
consuetudinaria no son revelados a los jóvenes estudiantes. Puede que sepan
suficiente para sentirse inquietos con la interpretación textual pero no están
tan seguros de su conocimiento como para hacer algún tipo de refutación. Esta
inquietud tendrá que ser suspendida para darle sentido al discurso jurídico.
La elección se vuelve una entre el silencio o exponerse al reto de elementos
más autorizados del corpus.
¿Cómo se puede ayudar a los alumnos indígenas a explorar su conoci-
miento experimental más allá del aula y a traerlo para informar cómo deter-
minadas posiciones son cuestionadas por el compromiso con el corpus? El
alumno, a fin de llegar a una posición bajo tales condiciones, debe suspender
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una o la otra. Ellos no pueden forjar un entendimiento sin ser llamados a
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alinearse con una posición o la otra. El alumno no tiene oportunidades de
desarrollar modos de leer, formas de participar de manera crítica dentro de
un discurso indígena aceptado, por lo que esto está constituido dentro de
conjuntos más amplios de relaciones sociales, sin traicionar las posiciones acep-
tadas dentro del sistema político indígena. De este modo, es difícil manejar las
tensiones inherentes al mundo cotidiano. La preparación profesional actual es
inadecuada en términos de preparar a los alumnos a trabajar los dos sistemas
juntos en el interés de mejores prácticas.
¿Cómo podemos, entonces, superar las complejidades de este cuestionado
espacio?
Una Teoría de la Posición Indígena
Desde comienzos de los años noventa, he investigado las posibilidades
de la teoría de la posición (Standpoint Theory), y en particular la posición
indígena como una posición teórica que podría ser útil ―algo del cotidiano
y no de algún gran discurso. Sin embargo, esto no ha sido fácil. El término
posición (standpoint) a menudo es substituido por perspectiva o punto de vista
(viewpoint), pero estos no representan adecuadamente el uso del término en
la teoría, que es bastante complejo y rebatible como enfoque teórico.
La teoría de de la posición feminista surgió en los años 70 y 80 en un
intento de lidiar con el problema de articular la experiencia del mundo de las
mujeres, organizada a través de sus prácticas de producción de conocimiento
y que teorizaba las posturas de las mujeres como resultados lógicos y raciona-
les, cuando en realidad eran posiciones socialmente construidas resultantes
de determinadas formas de organización social, que apoyaban la posición y
autoridad de los hombres sobre las mujeres (Smith, 1987).
Como método de investigación, la teoría de la posición fue utilizada por
una diversidad de grupos marginalizados cuyos relatos de experiencias fueron
excluidos o subyugados dentro la producción del conocimiento intelectual.
Sin embargo, el análisis desde la posición de la experiencia cotidiana de la
gente no es la suma de historias de experiencias vividas. No es la producción
interminable de un discurso subjetivo para desorganizar relatos objetivados.
Según Polhaus, esto parte de la premisa de que:
Primero, la posición social del que sabe es epistémicamente significa-
tiva; dónde está socialmente posicionado el conocedor delimitará y al
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I
mismo tiempo hará posible el conocimiento. Segundo, el conocimiento
LA INTERFAZ CULTURAL
más objetivo no es producto de simple observación o una perspectiva
desinteresada en mundo, sino que se logra intentando comprender la
experiencia propia a través de una postura crítica del orden social dentro
del cual el conocimiento es producido. (2002, p. 285)
Los relatos desde la posición (standpoint accounts), entonces, dependen
de la reflexión y distinción entre la experiencia y la posición o standpoint (Pohl-
haus, 2002). El traer al marco nuestra propia situación como “conocedores” no
nos convierte en el foco del estudio pero va a “implicar investigar las relaciones
sociales dentro de las que nosotros, como ‘conocedores’, conocemos” (p. 287).
Esto también implica saber dónde mirar, y qué relaciones sociales podrían estar
informando nuestro conocimiento. En gran medida, y citando nuevamente a
Polhaus: “ser… [un conocedor indígena] no produce una postura crítica ya lista
sobre el mundo, sino que mas bien la situación de... [conocedores indígenas]
facilita preguntas de las que debemos partir a fin de producir conocimiento
más objetivo” (Pohlhaus, 2002, p. 287).
La posición o standpoint no se refiere entonces a una “determinada posi-
ción social, sino mas bien es un compromiso con el tipo de preguntas encon-
tradas allí” (Pohlhaus, 2002, p. 287), y este compromiso nos mueve a “forjar”,
según Harding (citado en Polhaus, 2002), una posición indígena crítica.
Por lo tanto, una posición indígena tiene que ser producida. No es una
simple reflexión de la experiencia y no preexiste en el cotidiano esperando
a ser revelado. No es una especie de conocimiento oculto que los pueblos
indígenas poseen. Es una forma distinta de análisis, y es a la vez una cons-
trucción discursiva y un recurso intelectual para persuadir a los demás y
resaltar lo que podría no haber sido el foco de atención de otros. No es
determinista de ninguna verdad pero expone una base desde la cual lanza
una serie de posibles argumentos para una serie de posibles objetivos. Estos
argumentos aún requieren ser racionales y razonados; necesitan responder
a la lógica y a los supuestos sobre los que están construidos. Los argumentos
desde esta postura no pueden hacer valer una verdad que esté exenta del
escrutinio de otros sobre la base de que como miembro de la comunidad,
lo que digo cuenta. Se trata más bien de que lo que se diga debe poder ser
sustentado.
Esto, entonces, no es una manera indígena de hacer conocimiento.
Más bien argumenta a favor de lo que Harding llama “fuerte objetividad”
(citado en Pohlhaus, 2002, p. 285) al aportar relatos de relaciones a las
que los “conocedores” situados en posiciones sociales más privilegiadas no
I 19
prestan atención. Es una forma particular de investigación. Es la explicación
NAKATA
y análisis de cómo la organización social y las prácticas del conocimiento,
a través de sus diversos aparatos y tecnologías de producción textual, se
organizan y expresan en ese cotidiano, tal como se ve desde dentro de esa
experiencia.
La experiencia vivida por gente en la interfaz no es el caso bajo investi-
gación sino el punto de entrada para la investigación. Se trata de buscar una
forma de explorar las realidades de lo cotidiano y descubrir cómo expresarlas
conceptualmente desde la experiencia, en vez de depender de o emplear con-
ceptos y categorías predeterminadas para explicar la experiencia.
La teoría de la posición no se ha desarrollado como una teoría singular
o aislada sino que cristalizó a su alrededor diferentes interpretaciones de
otras teorías asociadas con enfoques marxistas, el post- estructuralismo y el
postmodernismo. Ha sido objeto de muchas críticas y ha sido algo desacredi-
tada (véase Moore & Muller, 1999; Walby, 2000). Las críticas se han dirigido
a sus debilidades: el derrotismo de lo que algunos llaman a la tendencia al
“relativismo epistémico”, la interminable fragmentación de las categorías de
diferencia, un desafortunado énfasis en “quién puede conocer” en vez de “qué
puede conocerse”, la preocupación con la política de la identidad y del lugar
que reifica los límites entre grupos que tienen también intereses comunes, y
el confinamiento de la política y la acción al reconocimiento y lugar en vez de
a la redistribución y transformación. Estas debilidades necesitan ser abordadas
para que se produzca información que articule modos de agencia creados
en sitios locales por medio de la organización social del conocimiento y su
tecnología, que den contenido sobre cómo la gente se involucra y participa
en y a través de ellos.
La teoría de de la posición es en mi opinión un método de investigación, un
proceso para hacer más inteligible “el corpus de conocimiento objetivado sobre
nosotros” tal como se va generando y organiza nuestras realidades vividas.
Veo esto como teorizar el conocimiento desde una posición particular e inte-
resada, pero no para producir la “verdad” de la posición indígena o la terrible
“verdad” de los grupos coloniales “dominantes”, sino para descubrir mejor el
funcionamiento del conocimiento y cómo la comprensión de los pueblos está
recogida e implicada en este trabajo.
Esto es para mí un punto de partida útil para un primer principio de una
teoría de la posición indígena: que los indígenas están envueltos en un espacio
de conocimiento muy disputado de la interfaz cultural. Comenzaría de la pre-
misa de que mi posición social está discursivamente constituida dentro de y es
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I
constitutiva de un complejo conjunto de relaciones sociales que se manifiestan
LA INTERFAZ CULTURAL
a través de la organización social de mi cotidiano. Como un “conocedor” inte-
resado, estoy buscando entender cómo es que llego a comprender ―a saber,
dentro de las complejidades de la interfaz, que es donde nuestra experiencia
se constituye y es constitutiva del corpus.
Un segundo principio útil para la teoría de la posición indígena reconocería
la agencia indígena como enmarcada dentro de los límites y las posibilidades
de lo que puedo conocer desde esta posición constituida - reconocer que en
la interfaz constantemente se nos pide ser al mismo tiempo continuos con una
posición como discontinuos con otra (Foucault, 1972). Esto es experimentado
como un tira y afloja entre las posiciones indígena y no indígena. Es decir, la
común confusión al pedírsenos constantemente estar al mismo tiempo de
acuerdo y desacuerdo con cualquier proposición sobre la base de una elec-
ción limitada entre las perspectivas del whitefella (hombre blanco) y blackfella
(hombre negro o aborígen). En mi opinión, esto me ofrece los medios de ver
mi posición en una particular relación con otros, para mantenerme en cono-
cimiento de cómo estoy siendo posicionado y para defender una posición si
fuera necesario.
Un tercer principio relacionado que podría ser útil incorporar es la idea
de que las constantes “tensiones” que este tira y afloja crean son físicamente
reales, y ambos informan, así como limitan, lo que se puede decir y lo que
se deja sin decir en la vida diaria. El tomar en cuenta esta tensión nos ofrece
opciones además de las nociones de poder estructuralista y los resultantes
análisis causales. Esto, por ejemplo, nos permitirá una visión más sofisticada de
las tensiones creadas entre las dualidades indígenas y no indígenas, no como
la traducción literal de lo dicho o escrito en proposiciones, sino la experiencia
física y memoria de tales encuentros en la vida diaria, y su inclusión como
parte de la constelación de elementos a priori que informan y limitan no solo
el rango sino la diversidad de nuestras respuestas.
Estos tres principios me permiten que, aún teniendo conocimiento de mi
experiencia en la interfaz y pudiendo forjar una posición crítica, no esté ahí
para derrocar la llamada posición dominante con argumentos simplistas de
omisión, exclusión o tergiversación, sino que esté ahí para formular mejores
argumentos en relación a mi posición dentro del conocimiento, y en relación
a otras comunidades de “conocedores”.
Todo el tiempo vemos y actuamos sobre las cosas de estas maneras. Si
se piensa en algo como el humor indígena, este surge de esa ubicación donde
formamos una comunidad alrededor de una comprensión intersubjetiva de
I 21
nuestra experiencia, donde podemos entender los chistes. Observemos a los
NAKATA
pobres invitados del programa cómico de Mary G. (programa australiano de
radio y televisión), son los outsiders (forasteros) en este mundo de la expe-
riencia y ellos deben entender nuestras reseñas sobre el programa y sentir lo
que es no ser un “conocedor” de este mundo.
El humor y la sátira son formas particulares de análisis y comentario social.
Los comediantes como Mary G. están justo ahí “haciendo” análisis social que
ilumina nuestra manera de observar nuestra experiencia y que arrastra al análisis,
nuestra experiencia de relacionarnos a través de un espacio donde se han cons-
tituido nuestras subjetividades compartidas. El humor indígena es una manera
de ser entendido desde dentro de esta experiencia. Reconoce las tensiones y
complejidades de la vida diaria y las refleja hacia este espacio y el hecho de que
todos entendamos el chiste provee evidencia de nuestro conocimiento de cómo
las complejidades en este espacio emergen en nuestra experiencia cotidiana. El
chiste no resuelve nada pero sí articula algo sabido pero no dicho. Nos reímos
porque expresa algo que reconocemos, algo que ya sabemos.
Al satirizarnos, el humor revela nuestra incompleta comprensión de cómo
funciona el mundo más allá de nosotros y el misterio de sus formas. Pero en
eso, también captura una dimensión importante de nuestra experiencia en
esta ubicación. El humor indígena también revela la ignorancia de los outsiders
sobre cómo funcionamos en y entendemos nuestro mundo, y en ese sentido
todos hemos tenido una risita alegre a costa de los whitefellas. En el humor
existe un escrutinio de nosotros mismos como actores en nuestro mundo y
reconocimiento de ese mundo más allá de nosotros que está omnipresente y
a menudo no de manera coherente y lógica desde nuestro punto de vista.
Es por esto que necesitamos una teoría de la posición que pueda generar
relatos de comunidades de indígenas en espacios de conocimiento disputados,
como el primer principio; que provea capacidad de agencia a la gente, como en
el segundo principio; y que reconozca las tensiones cotidianas como las propias
condiciones, a lo que es posible entre las posiciones indígenas y no indígenas,
como el tercer principio. De esta manera podemos desplegar una posición
indígena para ayudar a desentrañar y desenredarnos de las condiciones que
delimitan quién, qué o cómo podemos o no podemos ser, a ayudar a vernos
con cierta carga de lo cotidiano, y para ayudar a entender nuestras variadas
respuestas al mundo colonial.
Entonces, ¿qué significará esto para los estudios indígenas australianos?
22
I
LA INTERFAZ CULTURAL
Estudios Indígenas Australianos
Primero, en cuanto al sector de educación superior, debemos mantener
un enfoque flexible en pos de obtener el óptimo encaje entre alumnos, apren-
dizaje, enseñanza y futuras profesiones, y darnos la libertad para usar todo lo
que esté a nuestro alcance para lograr los mejores resultados para nuestros
alumnos. Sería radicalmente tonto no usar o descartar lo que sabemos que
funciona pero que no se usa sólo porque viene de tradiciones de hombres
blancos.
Segundo, necesitamos reconocer que nuestros estudiantes viven en un
espacio complejo y difícil y al mismo tiempo asegurarnos de no colegir nuestra
comprensión de ello aquí y ahora con un pasado lejano imaginado que podría
ser traído a escena para reconfigurar un futuro tradicional más simple y alejado
del futuro global.
Tercero, necesitamos seguir centrados en que los futuros profesionales
graduados deberán ser capaces de trabajar en terrenos complejos y cambian-
tes. Y comencemos con el hecho de que los alumnos indígenas están ya fami-
liarizados con las complejidades de la interfaz cultural.
Cuarto, necesitamos diseños de currículo que aprovechen estas capaci-
dades y que creen oportunidades para que los alumnos logren un balance de
conocimientos, habilidades y procesos para explorar las fronteras interdisci-
plinarias. No debemos engañarnos con que un contenido correcto, por sí solo,
producirá mejores resultados.
Y quinto, y esto es muy importante, los propios educadores necesitan desa-
rrollar su erudición sobre espacios de conocimiento en disputa en la interfaz
cultural y lograr para sí mismos alguna facilidad con la cual involucrar y hacer
avanzar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Si mientras avanzamos con nuestro trabajo, nos aferramos a algunos de
estos puntos básicos y nos reunimos anualmente para debatir qué funciona y qué
no, estaríamos dando los primeros pasos para establecer los Estudios Indígenas
Australianos como disciplina, con sus propias prácticas para comprometerse con
y verificar el conocimiento.
I 23
NAKATA
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