Comunidades profesionales de aprendizaje:
de la gestión empresarial a la gestión educativa
Sergio Morales Inga
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
sergio2510@gmail.com
Oswaldo Morales Tristán
ESAN Graduate School of Business
omorales@esan.edu.pe
Recibido: 15-05-2018
Aprobado: 08-01-2019
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 8 , N o . 1 0 , p p . 9 9 - 1 2 5
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morales inga y morales tristán
Comunidades profesionales de aprendizaje:
de la gestión empresarial a la gestión educativa
Resumen
Desde nales de la década de 1980, la pedagogía ha dado un vuelco de paradig-
ma. Alguna vez basada en estrategias individualistas y jerárquicas, hoy deen-
de su carácter reexivo y colaborativo. Originadas en la gestión empresarial,
las comunidades profesionales de aprendizaje han demostrado un impacto po-
sitivo en la gestión educativa. Mediante una exhaustiva revisión bibliográca,
la presente investigación sintetiza la teoría de las comunidades profesionales
de aprendizaje y analiza sus componentes principales: estructura organizativa
exible, liderazgo compartido, valores organizacionales, visión compartida y
cultura escolar colaborativa. Finalmente, se sugiere que el desarrollo de estra-
tegias organizacionales enfocadas en la escuela podría complementar el trabajo
realizado vía políticas educativas.
Palabras clave: aprendizaje, docente, gestión educativa, escuela, organización
Professional learning communities:
from business management to educational management
Abstract
Since the late 1980s, pedagogy has taken a paradigm shi. Once based on indi-
vidualistic and hierarchical strategies, currently defends its reective and colla-
borative nature. Originated in business management, professional learning com-
munities have shown a positive impact in educational management. rough an
exhaustive literature review, this research synthesizes the theory of professional
learning communities, analyzing their main components: exible organizational
structure, shared leadership, organizational values, shared vision and collabora-
tive school culture. Finally, the research suggests that the development of organi-
zational strategies focused on the school could complement the work carried out
through educational policies.
Keywords: learning, teachers, educational management, school, organization.
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comunidades profesionales de aprendizaje
Introducción: organizaciones que aprenden para el siglo XXI
Actualmente, el aprendizaje organizacional (AO) constituye uno de los enfo-
ques de desarrollo organizativo más sólidos (Gephart y Marsick, 2016; Hong,
Snell y Rowley, 2017) y ampliamente divulgado en revistas como Management
Learning, International Journal of Learning and Change, e Learning Organi-
zation o Development and Learning in Organizations. Como tal, el AO vio su
origen tras la publicación Organizational learning de Chris Argyris y Donald
Schön en 1978. Desde tal época, su evolución teórica ha sido constante (Argo-
te, 2011), ya sea diversicándose en escuelas (Bell, Whitwell y Lukas, 2002) o
constituyéndose como el marco capaz de explicar los accidentes del Challenger
y del Columbia (Mahler y Casamayou, 2009). Como enfoque teórico-práctico,
el AO tiene por objetivo optimizar el desempeño de las organizaciones me-
diante la producción de conocimiento generado por comunidades de trabajo
colaborativo, a partir de lo cual se vincula con la gestión del conocimiento
(Fazal, 2017). Gracias a la conformación de dichas comunidades, las organi-
zaciones desarrollaron capacidades de aprendizaje y se transformaron en or-
ganizaciones que aprenden (Antal, Meusburger y Suarsana, 2014; Edmonson y
Moingeon, 1998).
En un inicio, el AO fue empleado en organizaciones empresariales; sin
embargo, luego de que Peter Senge publicase e h discipline en 1990, dicho
enfoque se extendió hacia diversos campos de la gestión como salud (Ratnapa-
lan y Uleryk, 2014), educación superior (Santos y Steil, 2015) y educación bá-
sica (Austin y Harkins, 2008; Fauske y Raybould, 2005; Mulford y Silins, 2010;
Rodríguez-Gómez y Gairín, 2015; Stoll y Kools, 2017). Así, una estrategia de
desarrollo organizacional originada en la gestión empresarial había llegado a
la gestión educativa gracias a sus resultados positivos y en consideración de
las dicultades que dicho sector enfrenta. Según Álvarez (2006), el enfoque de
AO “es fundamental en toda organización educativa debido a la necesidad de
responder a uno de sus problemas más álgidos que posee: la imposibilidad de
generar conocimiento organizacional y potenciar su creación partiendo de los
conocimientos individuales” (p. 7).
La premisa que facultó dicho traslado teórico indica que escuelas y empre-
sas se componen de elementos comunes: capital humano, estructuras, funciones,
normas, jerarquías, subculturas, etcétera (Rivas, 2003). En otras palabras, am-
bas constituyen organizaciones complejas cuya nalidad es el cumplimiento de
objetivos mediante el despliegue de estrategias, pues al n y al cabo tanto “[l]as
escuelas, como las organizaciones de negocios, encaran retos para mantener su
relevancia” (Wells y Feun, 2007, p. 144). Según Watson (2014), “[e]l término «or-
ganización que aprende» evoca una orientación empresarial que de hecho puede
verse fuera de lugar en el mundo educativo, pero que, sin embargo, lo ha pene-
trado profundamente en términos de política y gobernanza” (p. 20). No obstante,
más allá de sus similitudes, una de las particularidades de las escuelas es su dina-
mismo. Para López, Sánchez y Altopiedi (2011), “las escuelas son entidades muy
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morales inga y morales tristán
sencillas en cuanto a su estructura organizativa y, sin embargo, muy complejas
desde el punto de vista de su dinámica social; por lo tanto, resultan difíciles de
comprender y más difíciles aún de transformar” (p. 111).
La aplicación de enfoques organizacionales al estudio de instituciones
educativas no es reciente. e sociology of teaching, publicado en 1932 por
Willard Waller, constituyó uno de los primeros esfuerzos en comprender la na-
turaleza organizacional de las escuelas. Según Waller (1965), “[c]omo organis-
mo social, la escuela muestra una interdependencia organísmica de sus partes;
no es posible afectar una parte sin afectar al todo” (p. 6). Durante la década de
1980, la escuela fue concebida como un sistema social por corrientes funcio-
nalistas, las cuales buscaban determinar “qué funciones guardan dichas partes
entre sí y en relación a todo el sistema” (Berg, 1982, p. 97). Según Lee, Zhang
y Yin (2011), “[c]omo organización social, la escuela es el lugar de las interac-
ciones entre administradores, profesores, estudiantes, padres y comunidades”
(p. 829). Por ello, es fundamental comprender su dinámica para potenciar su
funcionamiento.
En el presente artículo, las investigaciones organizacionales de la edu-
cación constituyen un campo de estudio vigente (English, 2015) y con am-
plia divulgación en revistas como Educational Administration Quarterly;
Educational Leadership; Educational Management, Administration & Leader-
ship; International Journal of Educational Management; International Journal
of Leadership in Education; Journal of Educational Administration; Journal of
Management Education; Journal of Organizational eory in Education; Jour-
nal of Research on Leadership Education; Journal of Research on Organization
in Education; Management in Education; o School Leadership & Management.
Estas revistas conforman un campo teórico-práctico en pleno crecimiento.
Precisiones metodológicas
Mediante una exhaustiva revisión bibliográca (que incluye artículos y libros
de estudios empíricos y conceptuales), la presente investigación sintetiza la
teoría de las comunidades profesionales de aprendizaje y analiza sus principales
componentes: estructura organizativa exible, liderazgo compartido, valores
organizacionales, visión compartida y cultura escolar colaborativa. A partir de
ello, se sugiere que el desarrollo de estrategias organizacionales en institucio-
nes escolares podría complementar el trabajo realizado vía políticas educati-
vas. La importancia del presente trabajo estriba en el carácter organizacional
de su propuesta, que toma a la escuela como unidad de análisis.
¿Qué son las comunidades profesionales de aprendizaje?
Denidas como “una nueva y poderosa forma de trabajo conjunto que afecta
profundamente las prácticas de enseñanza” (DuFour, 2004, p. 11) y considera-
das como “una de las ideas más discutidas en educación” (ompson, Gregg
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comunidades profesionales de aprendizaje
y Niska, 2004, p. 1), las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA) re-
presentan una de las estrategias de AO más importantes de los últimos años
(Mullen, 2009; Van Lare y Brazer, 2013).
Aunque la teoría de las CPA ha emergido de diversas fuentes (Stoll,
Bolam, McMahon, Wallace y omas, 2006), su origen puede ser rastreado
desde nales de la década de 1990, tras la publicación de Professional learning
communities at work de Richard DuFour y Robert Eaker. Desde dicha época, se
comenzó a tratar la educación básica en términos de comunidad escolar (López
et al., 2011) gracias a la inuencia de la globalización y las nuevas tecnologías
de información. Como resultado, la pedagogía sufrió un cambio de paradigma
que redirigió la enseñanza desde la jerarquía y el individualismo hacia la crítica
reexiva y el aprendizaje colaborativo. Para Bellibas, Bulut y Gedik (2017), “el
desarrollo exitoso de CPA puede ayudar a las escuelas a abordar ecazmente
algunos de los problemas que enfrentan los educadores en el siglo XXI” (p. 2).
Por inuencia del AO, las CPA se hallan fuertemente vinculadas con el
aprendizaje colaborativo (Sjoer y Meirink, 2016; Van Lare y Brazer, 2013), así
como con las comunidades de práctica, cuya característica principal es el tra-
bajo compartido (Wennergren y Blossing, 2017). Aunque pueda sospecharse
de un desarrollo unilineal, evidencia sugiere que conceptos relacionados con
las CPA —como aprendizaje profesional (Webster-Wright, 2009), comuni-
dad de aprendizaje (Alcedo, Chacón y Chacón, 2014), comunidad profesional
(Andrews y Lewis, 2002) o comunidades de aprendizaje docente (Hargreaves et
al., 2013)— constituyen desarrollos alternativos (Stoll et al., 2006), pues inclu-
so hay estudios que, empleando dicho término (Dooner, Mandzuk y Clion,
2008), no están conectados con la teoría matriz.
Si la historia de las CPA es compleja de rastrear, su denición sigue la
pauta. Para DuFour (2004), las CPA se apoyan en elementos como aprendizaje
estudiantil, cultura colaborativa y obtención de resultados. Por su parte, Lee
y Lee (2013) señalan que existen dos escuelas de pensamiento en torno a las
CPA: la conformada por Richard DuFour, Rebecca DuFour y Robert Eaker,
y la compuesta por Andy Hargreaves y Michael Fullan. De acuerdo con Sai y
Siraj (2015), existen tres modelos fundamentales de CPA según los trabajos
de Peter Senge, Richard DuFour y Shirley Hord. Sin embargo, aunque se haya
cuestionado su claridad conceptual y su abilidad
1
, y hasta se haya sostenido
que no existe una denición universal
2
, diversas investigaciones
3
muestran un
1. Al respecto, puede consultarse Allen (2013); Chen, Lee, Lin y Zhang (2016); DuFour
(2004, 2007); Krichesky y Murillo (2011); Lomos, Hofman y Bosker (2011); Pang y
Wang (2016); Sleegers, Brok, Verbiest, Moolenaar y Daly (2013); Vanblaere y Devos
(2016b); Watson (2014).
2. AlgunosautoresqueplanteanestaobservaciónsonDogan,TatıkyYurtseven(2017,
p. 1078), y Stoll y Louis (2007, p. 2).
3. Entre ellas, se encuentran los estudios de Hord (1997a, 1997b); Stoll et al. (2006);
Vescio, Ross y Adams (2008); Kilbane (2009); Teague y Anfara (2012); Chen y Wang
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consenso sobre los cinco componentes fundamentales de las CPA: estructura
organizativa exible, liderazgo compartido, valores organizacionales, visión
compartida y cultura escolar colaborativa. Para Sigurðardóttir (2010),
Una comunidad profesional de aprendizaje consiste en un grupo de
profesionales que comparten objetivos y propósitos comunes, que
constantemente obtienen nuevos conocimientos a través de la interac-
ción y que apuntan a mejorar la práctica. Es un ciclo donde el apren-
dizaje normalmente está integrado en el trabajo diario; los maestros
adquieren nuevos conocimientos, lo prueban en la práctica y, a partir
de la experiencia, obtienen aún mayor conocimiento. Lo hacen inte-
ractuando entre ellos, trabajando en colaboración. Este ciclo está fuer-
temente inuenciado por: factores estructurales, que pueden fomentar
la colaboración o dicultarla; factores culturales, que son creencias
y valores de las personas; y el estilo de liderazgo, que afecta en gran
medida tanto a la cultura dentro de la escuela como a la estructura.
Todos estos factores o características están incrustados entre sí y son
interdependientes. (p. 397)
De acuerdo con Svanbjörnsdóttir et al. (2016b),
[D]enimos una CPA como una comunidad escolar que incluye desa-
rrollo profesional, liderazgo solidario y compartido, aprendizaje colec-
tivo y aplicado, valores y visión compartidos, condiciones de apoyo y
prácticas compartidas entre maestros y el resto del personal. Estos fac-
tores apoyan la construcción de conocimiento, conanza y compromi-
so hacia los estudiantes, pues se ha demostrado que tienen un efecto
positivo en la escolaridad. (p. 95)
Más allá de aquellos componentes esenciales, la literatura da cuenta de
otros también importantes, tales como soporte administrativo (Kilbane, 2009);
clima positivo y satisfacción laboral (Lee et al., 2011; Sigurðardóttir, 2010); so-
lución colectiva de problemas (Wong, 2010a); compañerismo informal (Wong,
2010b); respeto y responsabilidad colectiva (Krichesky y Murillo, 2011); ética
rectora, mejora continua y compromiso (Nehring y Fitzsimons, 2011); conan-
za (Buttram y Farley-Ripple, 2016; Chen et al., 2016; Lee et al., 2011; Pirtle y
Tobia, 2014); discusiones reexivas y prácticas compartidas (Svanbjörnsdóttir
et al., 2016a)M infraestructura (Ahn, 2017); y experiencia docente (Bellibas et
al., 2017).
No obstante, dado que “[e]n una CPA, el aprendizaje es el elemento más
importante” (Sai y Siraj, 2015, p.72), tales constituyen entornos donde los
(2015); Higgins (2016); Olivier y Huffman (2016); Svanbjörnsdóttir, Macdonald y
Frímannsson (2016a, 2016b); Bellibas et al. (2017); Dogan et al. (2017).
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comunidades profesionales de aprendizaje
miembros de la comunidad “comparten valores y creencias sobre la enseñanza
y el aprendizaje, participan en un diálogo reexivo, evitan respuestas simplistas
y soluciones rápidas, sintiéndose cómodos con la complejidad” (DeMatthews,
2014, p. 185). Según Chen et al. (2016), tanto las CPA como los equipos de tra-
bajo, optimizan resultados mediante formas de responsabilidad conjunta; “[s]
in embargo, las CPA muestran un mayor énfasis en las prácticas compartidas,
el pensamiento reexivo y la relación entre pares” (p. 251). En esa medida,
para constituir una CPA, debemos reconsiderar los niveles individual, grupal y
organizacional de una escuela (Pirtle y Tobia, 2014).
Dado que acentúan la dinámica escolar, las CPA también constituyen una
forma de comprensión organizacional. Aunque gran parte de las investiga-
ciones empleen herramientas cuantitativas —como el Professional Learning
Community Questionnaire o el Professional Learning Community Index
(Bolívar, 2013; Pang, Wang y Leung, 2016)—, su estudio igualmente puede ser
efectuado mediante enfoques cualitativos basados en etnografía, observación
participante y entrevistas a profundidad (Golden, 2017; Hudson, Hudson,
Gray y Bloxham, 2013; López et al., 2011; Zhang, Yuan y Yu, 2017). No obs-
tante, considerando que las CPA enfatizan la dinámica de grupos (Allen, 2013;
Nehring y Fitzsimons, 2011), así como los procesos de interacción (Rigelman y
Ruben, 2012), el presente trabajo considera que su aporte principal estriba en
su capacidad para comprender el funcionamiento de las escuelas y optimizar
su desempeño. Según Qiao, Yu y Zhang (2017), “hay múltiples caminos dispo-
nibles para que los investigadores enriquezcan la comprensión de la comple-
jidad de las CPA” (p. 5). Al vincularse a dinámicas escolares emergentes, las
CPA no solo pueden ser estudiadas desde múltiples perspectivas, sino también
pueden generar distintos resultados, sean cuantitativos o cualitativos (Buum
y Hinman, 2006).
CPA y estructura organizativa
La estructura organizativa (EO) constituye un componente central para el co-
rrecto funcionamiento de cualquier organización (Baligh, 2006). Dado que
comprende el conjunto de interacciones, funciones y jerarquías, se le considera
el “esqueleto” de toda organización, usualmente representado en organigra-
mas. Si de escuelas se trata, la EO cobra principalía al vincularse con el apren-
dizaje docente y estudiantil (Lam, 2005; Rutherford, 2006). En relación con las
CPA, la importancia de la EO descansa en su capacidad para establecer su más
importante característica: la participación.
Considerando que las CPA constituyen “un modelo de organización es-
colar diseñado para fomentar la colaboración y el aprendizaje continuo en-
tre educadores” (Mullen y Schunk, 2010, p. 186), su vínculo con la EO es
notorio. Según Pirtle y Tobia (2014), la aplicación de CPA en escuelas ofrece
“una poderosa infraestructura donde los profesores pueden participar en el
diálogo constructivo, reexionar sobre él y mejorar su instrucción” (p. 1). Sin
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morales inga y morales tristán
embargo, aunque en muchas escuelas todavía persistan estructuras jerárqui-
cas (Rutherford, 2006), las estructuras colaborativas son las únicas capaces de
optimizar el desempeño estudiantil. Según Lam (2005), cuando la EO brinda
mayor poder a los docentes, estos se sentirán “más motivados y responsables
hacia la calidad de su trabajo” (p. 391). Dicha estructuración, al inuenciar
sobre su aprendizaje y su trabajo cooperativo, permite que los docentes capita-
licen sus esfuerzos hacia aquellas tareas que realmente les competen en pro de
la gestión educativa.
Según Rutherford (2006), “[l]os modelos tradicionales de organización
escolar se basan en jerarquías con picos que concentran el poder y la autoridad
en manos de uno o dos administradores” (p. 60). Por ello, para la distribu-
ción del liderazgo, es necesario el establecimiento de estructuras organizati-
vas exibles capaces de descentralizar la toma de decisiones. Asimismo, para
el mismo autor, la EO desempeña un rol fundamental en la conguración de
procesos organizacionales, “al dictar los patrones de comunicación y el ujo de
información, así como la presencia o ausencia de oportunidades de liderazgo”
(Rutherford, 2006, p. 62). Una EO exible, al activar el liderazgo, genera parti-
cipación en la toma de decisiones, desarrollo profesional, interacción docente y
trabajo cooperativo; por tales motivos, constituye el primer y más fundamental
componente de las CPA (Gray, Kruse, y Tarter, 2015; Kruse y Jonhson, 2017).
En contraposición, una EO rígida “ahoga las capacidades de aprendizaje de
profesores y estudiantes” (Lam, 2005, p. 399), por lo cual “pueden constituir
barreras que impidan consolidar comunidades de aprendizaje” (Harris y Jones,
2010, p. 178).
CPA y liderazgo
El liderazgo constituye un aspecto importante del desempeño educativo
(DiPaola y Hoy, 2015). En el caso de las CPA, asume un rol categórico al constituir
uno de sus componentes esenciales (Buttram y Farley-Ripple, 2016; Carpenter,
2015; DeMatthews, 2014; DuFour, 1999; Eaker y Gonzalez, 2006-2007; Kruse
y Jonhson, 2017; Mullen, 2009; Mullen y Schunk, 2010; Spanneut, 2010;
ompson et al., 2004; Vanblaere y Devos, 2016b, 2018; Wang, 2016). Según
Wong (2010a), “el liderazgo ha sido siempre identicado como un factor clave en
la construcción y sostenimiento de una comunidad profesional de aprendizaje”
(p. 137). Dado que “los modelos tradicionales de liderazgo pueden limitar la
difusión de conocimientos en una escuela” (DeMatthews, 2014, p. 178), para
“crear, desarrollar y sostener una comunidad profesional de aprendizaje […] se
necesita activar el liderazgo en todos los niveles” (Pang et al., 2016, p. 233).
No obstante, de todos los estilos de liderazgo existentes, ha sido el lideraz-
go compartido (LC) o distribuido (Diamond y Spillane, 2016) el más importan-
te para la constitución de CPA (Castillo, Puigdellivol y Antúnez, 2017). Como
tal, el LC “reconoce que diferentes personas —no solo las que ocupan cargos
ociales— pueden emerger como fuentes de inuencia en diferentes ocasiones,
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comunidades profesionales de aprendizaje
con efectos positivos” (Bolívar, 2011, p. 266). Por lo tanto, “debería ser una
característica prioritaria […] de una comunidad profesional de aprendizaje
efectiva” (Carpenter, 2015, p. 685). Puesto que las CPA persiguen la mejora
continua mediante la desprivatización de la práctica (Wells y Feun, 2013), sus
coincidencias con el LC son palpables. Según Leithwood (2009), dicho estilo de
liderazgo “aumenta las oportunidades de la organización de beneciarse de las
capacidades de un mayor número de sus integrantes; permite a los miembros
capitalizar sus fortalezas individuales; y promueve […] un mayor sentimiento
de interdependencia” (p. 61).
En un primer tramo, hablar de liderazgo implica hablar de jefatura. Consi-
derando que en las escuelas el jefe es el director, el primer objetivo del lideraz-
go remite a la función directiva dado su vínculo con el mejoramiento escolar
(DuFour y Mattos, 2013). La importancia del rol directivo en la conformación
de CPA descansa en su capacidad de ejecutar y sostener lo que una EO exi-
ble establece formalmente: participación (Kruse y Jonhson, 2017). Para Mullen
y Schunk (2010), un “liderazgo efectivo promueve el cambio organizacional
empoderando a los subordinados a imaginar y comportarse de formas dife-
rentes” (p. 189). Gracias a ello, los demás agentes de una escuela –personal ad-
ministrativo, docentes y estudiantes (Lee et al., 2011; Wennergren, y Blossing,
2017)– podrán participar en la gestión. Esto implica reconocer que un estilo
de liderazgo autoritario, presente aún en muchas escuelas, tiene la capacidad
de impedir el correcto funcionamiento de las CPA (Ahn, 2017). A partir de
ello, Mullen y Schunk (2010) sostienen que “[l]a función del director de CPA
requiere una forma no tradicional de pensar y actuar” (p. 189).
Para DuFour (1999), quien mostró un temprano interés por la función
directiva en CPA, “los directores deben comprometerse a empoderar a los
miembros de su equipo” (p. 14). Asimismo, “[d]eben proporcionar tiempo y
crear estructuras para que el personal participe en la reexión y la discusión”
(DuFour, 1999, p. 14). En esa misma línea, Harris y Jones (2010) señalan
que “[a]unque los roles de los directores pueden cambiar a medida que el
liderazgo se redistribuye y comparte, su apoyo es uno de los recursos clave
necesarios para que las escuelas se conviertan en comunidades profesionales
de aprendizaje” (p. 179). Los directores brindan los elementos fundamentales
para el establecimiento y durabilidad de CPA mediante sus palabras y acciones,
puesto que “[l]as interacciones sociales de un director pueden facilitar el
desarrollo de relaciones de conanza, colaboración y difusión de experiencia y
conocimiento” (DeMatthews, 2014, p. 182).
En un segundo tramo, hablar de liderazgo escolar no solo implica hablar
del director, sino también de los docentes (Hairon y Dimmock, 2012). Múlti-
ples investigaciones demuestran mejoras en el desempeño escolar cuando los
docentes complementan su actividad pedagógica con trabajo de gestión bajo
la gura del liderazgo docente (Bolívar, 2011; Diamond y Spillane, 2016; Lai y
Cheung, 2015; Spanneut, 2010; Watson, 2014). Para DuFour (1999), “docen-
tes empoderados y directores fuertes no se excluyen mutuamente, por ello, es
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morales inga y morales tristán
imperativo que las escuelas tengan ambos” (p. 15). Por su parte, Harris y Jones
(2010) dan cuenta de que “[e]videncia sugeriría que las comunidades profe-
sionales de aprendizaje ofrecen una forma muy poderosa de involucrar a los
docentes” (p. 174). En esa medida, se puede entender que “una CPA no sea
solo una comunidad de aprendizaje, sino también una comunidad de líderes”
(Krichesky y Murillo, 2011, p. 75). En ese marco, DeMatthews (2014) plantea
que “[d]esarrollar el liderazgo docente es vital para el trabajo de las CPA, ya
que estas prosperan cuando los maestros diseñan los elementos y estructuras
centrales capaces de hacer que dichas comunidades funcionen” (p. 184).
Precisamente, la participación docente genera mayores niveles de com-
promiso (Lee et al., 2011) y bienestar (Webb, Vulliamy, Sarja, Hämäläinen y
Poikonen, 2009). Por eso, “[e]l liderazgo distribuido y el liderazgo docente son
conceptos entremezclados en una relación codependiente” (Rutherford, 2006,
p. 60). Al vincularse con la gestión del conocimiento, las CPA permiten que los
docentes sean creadores, promotores y receptores del conocimiento necesario
para optimizar el desempeño organizacional (Wood, 2007), sea vía lecciones
de investigación (Chichibu y Kihara, 2013; Gutierez, 2016) o reuniones de tra-
bajo (Popp y Goldman, 2016) –un entorno donde los profesores más experi-
mentados desempeñan un rol central (Lieberman y Mace, 2009).
La importancia de las CPA en la función docente incluye programas de
inducción (Fresko y Alhija, 2015; O’Malley, 2010) o supervisión (Jacob y Yendol-
Hoppey, 2010) que impulsan el pensamiento crítico y reexivo sobre la misma
gestión escolar (Prytula, 2012). Para Buum y Hinman (2006), en las CPA, los
docentes ya no son agentes independientes, “sino equipos colaborativos que
comparten lecciones y prácticas de mejora” (p. 17). Según Wong (2010a), “[e]l
objetivo nal del establecimiento de comunidades profesionales de aprendizaje
es desarrollar una «buena práctica» para la enseñanza que aliente a los docentes
a asumir una responsabilidad colectiva para el crecimiento estudiantil” (p. 133).
Finalmente, siguiendo a Wells y Feun (2013), “mientras los docentes estudien,
aprendan y trabajen juntos, habrá benecios para docentes y estudiantes, así
como para la cultura de sus escuelas” (p. 236). En síntesis, el LC ejecuta lo que
la EO preestablece formalmente.
CPA y valores organizacionales
Los valores organizacionales (VO) constituyen recursos esenciales de toda or-
ganización (Manohar y Pandit, 2014), y, especialmente, de las educativas dada
su naturaleza pedagógica (Lance, 2010). Según Pirela y Sánchez (2009), al ser
capaces de formar determinado comportamiento organizacional, “los valores
se denen como principios rectores del comportamiento humano” (p. 180).
Como tales, componen parte esencial de las CPA, sea integrando sus dinámicas
(Chen et al., 2016; Qiao et al., 2017) o posibilitando su emergencia (Human,
2003; Tam, 2015b). Así, al ser promovidos a nivel organizacional, valores como
respeto, tolerancia o conanza dinamizan las interacciones ocurridas entre los
I 109
comunidades profesionales de aprendizaje
miembros de la escuela, orientándolas hacia la obtención de resultados. En
función de las CPA, su importancia descansa en que “establecen propósitos
comunes que guían la colaboración docente” (Qiao et al., 2017, p. 2).
Sin embargo, a pesar de que diversos VO sean necesarios, estudios se-
ñalan que uno de ellos es fundamental para la sostenibilidad de una CPA: el
compromiso individual (Wells y Feun, 2007). Para DuFour (2004), el auge o
caída de CPA “no depende de los méritos del concepto en sí, sino del elemento
más importante en la mejora de cualquier escuela: el compromiso y la per-
sistencia de los educadores” (p. 11). De modo semejante, según Ahn (2017),
“las iniciativas de reforma y la participación docente deben ser operadas de
manera voluntaria para ser auténticas y sostenibles” (p. 83). En caso contrario,
los docentes “nunca podrán crecer realmente como maestros que perlan su
instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes y la sostenibilidad
de las iniciativas de reforma escolar en esas escuelas será difícil de garantizar”
(Ahn, 2017, p. 83).
CPA y visión compartida
Desarrollar una visión compartida (VC) por todos los miembros es fundamen-
tal para que una organización cumpla sus objetivos (Hoe, 2007), especialmente
en organizaciones educativas (Kurland, Peretz y Hertz-Lazarowitz, 2010). Se-
gún Álvarez (2006), la VC es una característica fundamental para toda organi-
zación que persiga el AO, debido a que establece “una idea común en benecio
de toda la organización”, al constituir “una guía que orienta las metas institu-
cionales”.
En el caso de las CPA, el desarrollo de una VC mantiene su importancia
de forma general (Human, 2003). De manera especíca, la VC se involucra en
torno a la concepción que tienen los docentes sobre el principal objetivo de toda
escuela: la enseñanza (Rigelman y Ruben, 2012). Para Nehring y Fitzsimons,
(2011), “[d]ebido a que las CPA se basan en la visión compartida, […] su éxito
depende en gran medida del signicado que los docentes individuales le dan al
trabajo” (p. 518). El establecimiento de una VC es clave en el desarrollo de CPA
al generar cambios docentes que afectan notoriamente las prácticas y creencias
de los educadores (Tam, 2015a).
CPA y cultura escolar
Como tal, la cultura escolar (CE) se encuentra íntimamente vinculada con la
gestión educativa (Deal y Peterson, 2016). Dado su carácter holístico, la CE
se relaciona con la dinámica organizacional de una escuela. Según Peterson y
Deal (2009), la CE descansa en los elementos más profundos de una escuela:
presunciones no escritas, rituales, tradiciones, símbolos, lenguajes, valores, ar-
tefactos y formas de comunicación. Del mismo modo, dicha cultura yace en las
expectativas sobre el cambio y el aprendizaje, los cuales “afectan cada rincón de
110 I
morales inga y morales tristán
la vida escolar” (p. 10). Para Sai y Siraj (2015), la CE “impacta en pensamientos,
percepciones, sentimientos, comportamientos y en las formas de resolver pro-
blemas” (p. 72). En ese marco, el concepto de cultura brinda una forma precisa
de comprender las reglas no escritas, hábitos, costumbres y expectativas de la
escuela al conformar códigos que lo permean todo: “cómo la gente actúa, cómo
se visten, lo que discuten o lo que consideran tabú, si se reúnen entre colegas, si
permanecen aislados o si trabajan juntos, y cómo los docentes se sienten sobre
su trabajo y sus estudiantes” (Deal y Peterson, 2016, p. 7).
Considerando que las CPA reeren a la dinámica escolar y que, además,
tienen como n mejorar el desempeño educativo, es comprensible su vínculo
con la CE (Bellibas et al., 2017; Hairon, & Dimmock, 2012; Hipp, Human,
Pankake y Olivier, 2008; Olivier, & Human, 2016; Vescio et al., 2008). Tal
relación postula que las CPA muestran mayor posibilidad de desarrollo si en
determinada escuela se halla previamente constituida una CE caracterizada
por su cooperativismo. Para López et al. (2011), aquellas culturas que hayan
enfatizado en el trabajo compartido, la colaboración y el profesionalismo “han
alimentado la conformación de auténticas comunidades de práctica y cono-
cimiento” (p. 126). Según Sai y Siraj (2015), una buena cultura debe enfatizar
el aprendizaje, equilibrar los intereses de los actores, atender a las personas y
coadyuvar a que los miembros de la escuela construyan lazos de conanza.
Asimismo, debe “brindar más tiempo para que los miembros aprendan y se
comuniquen, despertar su entusiasmo por el trabajo en equipo y crear formas
efectivas de resolver problemas” (Sai y Siraj, 2015, p. 72).
Dado que las CPA constituyen formas de trabajo colaborativo
4
, son las lla-
madas culturas escolares colaborativas (Sutton y Shouse, 2016) las que confor-
man ese tipo de cultura exible y apta para el desarrollo de las CPA (Chen et al.,
2016; Popp y Goldman, 2016; Qiao et al., 2017; Salleh, 2016; Sjoer y Meirink,
2016; Svanbjörnsdóttir et al., 2016b). Para Chou (2011), “la colaboración crea
una cultura de aprendizaje que ayuda a construir una comunidad sobre la que
se apoya y estimula el aprendizaje” (p. 421). Por su parte, Pang y Wang (2016)
indican que “[c]olaborar con colegas es una manifestación de una comunidad
profesional fuerte que tendrá un gran impacto en el desarrollo de un sentido de
responsabilidad colectiva del aprendizaje estudiantil” (p. 194).
Un aspecto relevante de las CPA reere a la complejidad que implica el
trabajo cultural que gestan. Considerando que “los cambios culturales son
más difíciles” (Wells y Feun, 2007, p. 143), las CPA generan procesos de refor-
ma (Harris y Jones, 2010; Kilbane, 2009) y reculturación (Wong, 2010a). Para
Brodie (2014), las CPA exitosas “crean entornos donde los profesores pueden
explorar sus fortalezas y debilidades con sus colegas, desarrollar soluciones co-
laborativas a problemas prácticos, e implementar nuevas ideas colectivamente
4. Al respecto, se pueden consultar Chou (2011); Dogan, Pringle y Mesa (2016);
Gutierez (2016); Ratts et al. (2015); Rigelman y Ruben (2012); Teague y Anfara
(2012); Wells y Feun (2013); Wang (2015).
I 111
comunidades profesionales de aprendizaje
para benecio estudiantil” (p. 222). Según Harris y Jones (2010), las CPA “no
pueden ser simplemente una actividad adicional; deben posicionarse cuidado-
samente dentro de la escuela para vincularse con otros desarrollos de manera
integral y coordinada” (p. 179). De este modo, se puede armar que una CE
colaborativa es el cemento de las CPA al consolidar la colaboración y coopera-
ción en una escuela como parte de su trabajo cotidiano (Snow-Gerono, 2005).
Sin embargo, si la cultura de una escuela es rígida y poco adaptable frente
al cambio, podría convertirse en un obstáculo (Ahn, 2017; Wells y Feun, 2007;
Zhang y Pang, 2016). Por eso, es importante el cambio cultural como motor
del establecimiento de CPA, pues muchos cambios estructurales no necesaria-
mente muestran correlatos a nivel cultural. Al respecto, Wells y Feun (2007)
señalan que los cambios culturales propician la transformación de los niveles
más recónditos del comportamiento humano en las escuelas, “tales como los
análisis más profundos y reexivos sobre la enseñanza y el aprendizaje o la
forma cómo los miembros discuten el logro estudiantil” (p. 143). Las prácti-
cas impulsadas por las CPA pueden llegar a ser contraculturales en relación
con prácticas docentes preestablecidas (Nehring y Fitzsimons, 2011). Según
Mullen y Schunk (2010), “[l]a agenda cultural de las CPA es transformar las
escuelas en comunidades y extender aulas, pedagogías y planes de estudio ha-
cia las comunidades que optimizan el aprendizaje” (p. 196). En tanto son ho-
lísticos, los cambios que impulsan son semejantes a los cambios culturales y,
además, son especícos al interesarse por el aprendizaje no solo del estudiante,
“sino también de los líderes, los docentes y del equipo organizacional en su
conjunto” (Sai y Siraj, 2015, p.72). Quizás, por ello, para Svanbjörnsdóttir et
al. (2016b), una comunidad de aprendizaje “es vista como una cultura escolar
transformada donde las personas reexionan sobre la práctica en interacción
con contextos sociales y políticos, adquiriendo nuevos entendimientos que
causan un cambio fundamental en actitud, pensamiento y acción” (p. 95).
CPA y gestión educativa: obteniendo resultados
Toda estrategia debe ser capaz de obtener resultados. Al respecto, múltiples
estudios empíricos recientemente realizados en escuelas de diversos países
—como Noruega, Japón, Estados Unidos, Holanda, Taiwán, Finlandia, Nueva
Zelanda, Singapur, China, Hong Kong o Corea del Sur— demuestran la
efectividad de las CPA en el mejoramiento del desempeño escolar
5
, incluidas
5. Se pueden consultar Ahn (2017), Bellibas et al. (2017), Chen et al. (2016), Cheng
y Wu (2016), Cherrington y Thornton (2015), Chichibu y Kihara (2013), Dogan et
al. (2016), Dogan et al. (2017), Farley-Ripple y Buttram (2014), Fresko y Alhija
(2015), Gutierez (2016), Higgins (2016), Horton y Martin (2013), Lee y Kim (2016),
Lee y Lee (2013), Olivier y Huffman (2016), Pang et al. (2016), Popp y Goldman
(2016), Qiao et al. (2017), Salleh (2016), Sjoer y Meirink (2016), Sleegers et al.
(2013), Svanbjörnsdóttir et al. (2016a, 2016b), Tam (2015a, 2015b), Vanblaere y
112 I
morales inga y morales tristán
escuelas de bajo rendimiento (Botha, 2012; Gray et al., 2015; Sargent y
Hannum, 2009); campos especícos —como música (Battersby y Verdi 2015),
matemática (Brodie, 2013, 2014; Kullberg et al., 2016) o ciencia y tecnología
(Gutierez, 2016; Jones, Gardner, Robertson y Robert, 2013; Pedretti y Bellomo,
2013; Richmond y Manokore, 2011)—; y temas como inclusión (Leclerc
y Moreau, 2011), intervención (Carpenter-Aeby, Aeby y Mozingo, 2011),
innovación (Owen, 2015), tutoría (Hudson et al., 2013) o capital profesional
(Svanbjörnsdóttir et al., 2016b).
Dada su capacidad de optimizar radicalmente la gestión escolar, las CPA
generan dos tipos de resultados: en aprendizaje docente
6
y en aprendizaje estu-
diantil
7
. Además, existen estudios que consideran ambos tipos de aprendizaje
(Botha, 2012; Dogan et al., 2016; Lomos et al., 2011; Pirtle, & Tobia, 2014; Ratts
et al., 2015; Qiao et al., 2017; Vescio et al., 2008). Dichos resultados no solo se
registran en indicadores, sino que afectan la cultura de la escuela. Este consiste
en su principal aporte, debido a que un cambio cultural implica “la posibilidad
de sostener procesos de cambio a lo largo del tiempo” (López et al., 2011, p.
125). En relación con el desempeño escolar, tales resultados permiten denomi-
nar a las CPA como una estrategia de desarrollo organizacional.
La efectividad de las CPA ha sido tal que se halla bien establecida en la
literatura. Para Hord (1997a), conforman “un poderoso enfoque de desarrollo
del personal y una potente estrategia para el cambio y la mejora escolar” (p. 1).
Según Mullen y Schunk (2010), constituyen “una iniciativa de reforma organi-
zacional, un modelo de desarrollo de personal o profesional, y una estrategia
de mejora educativa dirigida a desarrollar la capacidad de las escuelas” (p. 193-
194). Por su parte, de acuerdo con Lee et al. (2011), desempeñan “un papel
importante […] en la mejora de los logros de los estudiantes en la escuela” (p.
821). Hipp y Human (2010) señalan que “son la mejor esperanza de reforma
escolar” (p. 1), mientras que Qiao et al. (2017) sostienen que “muestran efectos
sistemáticamente positivos en términos de mejoramiento escolar, desarrollo
docente y rendimiento estudiantil” (p. 1). Finalmente, para Kruse y Jonhson
(2017), se han establecido como “una de las características más prominentes
de organización docente” (p. 589). En síntesis, la ecacia de las CPA en me-
joramiento educativo —vía aprendizaje docente y estudiantil— constituye un
hecho comprobado.
Devos (2016a, 2016b, 2018), Wang (2016), Wennergren y Blossing (2017), Zhang y
Pang (2016), Zhang et al. (2017).
6. Este tema es abordado por los siguientes estudios: Bellibas et al. (2017); Brodie
(2014); Graham (2007); Gutierez (2016); Ho, Lee y Teng (2016); Hudson et al.
(2013); Kullberg et al. (2016); Lee et al. (2011); Tam (2015a, 2015b); Vanblaere y
Devos (2016a).
7. Sobre este tema, véase Harris y Jones (2010), Krichesky y Murillo (2011), Lecler y
Moreau (2011), Lee et al. (2011), Nehring y Fitzsimons (2011), Sigurðardóttir (2010)
y Watson (2014).
I 113
comunidades profesionales de aprendizaje
Conclusiones: CPA, una oportunidad de reforma educativa
La presente investigación sintetizó la teoría de las CPA mediante el análisis de
sus cinco componentes principales. Con respecto al primer componente, es-
tructura organizativa exible, demuestra que las CPA requieren de estructuras
que promuevan la participación de los miembros de la escuela. En relación con
el segundo, liderazgo compartido, las CPA posibilitan una función directiva
que faculte la participación docente y su constitución como agentes de gestión.
En cuanto al tercero, referido a los valores organizacionales, tienen la capaci-
dad de dinamizar las interacciones entre sus miembros. En el caso del cuarto
componente, visión compartida, las CPA permiten conuir los esfuerzos de
los miembros en pro de objetivos institucionales comunes. Finalmente, en lo
que respecta a cultura escolar colaborativa, las CPA constituyen el cemento que
fortalece las prácticas de trabajo colaborativo que impulsan las CPA.
Considerando esta literatura, generalmente desarrollada en sistemas edu-
cativos del Primer Mundo, resta preguntar si las escuelas pertenecientes al
sistema educativo peruano —caracterizado por un sostenido bajo desempeño
(Beltrán y Seinfeld, 2013; Guadalupe, León, Rodríguez y Vargas, 2017; Mo-
reano, 2017)— serían capaces de responder positivamente a los retos que de-
mandan las CPA. Por lo pronto, el cuestionamiento ya ha sido propuesto: “¿es
posible que una institución educativa permita el desarrollo de estrategias que
motiven el conocimiento individual con el n de que luego este se convierta en
conocimiento organizacional?” (Álvarez, 2006, p. 16). Para responder a dicha
pregunta, hace falta un cambio de paradigma: según Buum y Hinman (2006),
“[c]uando los educadores se centran en por qué algunos estudiantes no están
aprendiendo, más que en la pedagogía, se reaviva el propósito fundamental de
la profesión educativa” (p. 16). Siguiendo a Harris y Jones (2010), “el modelo de
CPA es una forma de garantizar que exista una oportunidad para que los profe-
sionales aprendan nuevas prácticas y generen nuevos conocimientos” (p. 173).
Para Krichesky y Murillo (2011), “[e]l desarrollo de las CPA presupone […]
una nueva forma de pensar el trabajo docente y una manera diferente de con-
cebir a la escuela” (p. 67). Finalmente, según Argote (2011), “[d]ebido a que el
aprendizaje organizacional es fundamental para el éxito de las organizaciones,
una mayor comprensión del mismo promete mejorar su desempeño” (p. 444).
Por el momento, países como Colombia
8
o España
9
han emprendido la
exploración. No obstante, en Perú, donde se precisa de estrategias de mejora-
miento educativo, el trabajo realizado (Díaz, 2005; Álvarez, 2006) es aún insu-
ciente. Si la evidencia muestra un camino, lo correcto es explorarlo, especial-
mente si el sistema educativo peruano propone un modelo de gestión centrado
en aprendizajes (Ministerio de Educación, 2014). El objetivo de dicho modelo
8. Véase la investigación de Rodríguez (2014).
9. Algunos estudios sobre este país son Rivas (2003), Krichesky y Murillo (2011),
López et al. (2011), Bolívar (2013) y Krichesky (2013).
114 I
morales inga y morales tristán
es establecer “una visión transformadora que permita transitar de la enseñanza
tradicional a la producción del conocimiento” (Ministerio de Educación, 2012,
p. 8 [el énfasis es propio]) para “[p]romover que los docentes reexionen so-
bre su práctica, se apropien de los desempeños que caracterizan la profesión y
construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñan-
za” (Ministerio de Educación, 2012, p. 17 [el énfasis es propio]). Frente a ello,
quizás en lugar de discutir cuán buenos somos enseñando, debamos discutir
cuán buenos somos aprendiendo. Como plantean Krichesky y Murillo,
Si queremos una mejor enseñanza y una mejor educación primero hay
que aprender. Pero el aprendizaje no es una tarea personal y solitaria, es
colaboración, ayuda y apoyo. Es por ello que resulta fundamental des-
privatizar las aulas para convertirlas en espacios de encuentro y respon-
sabilidad compartida. Solo así se podrán garantizar procesos de apren-
dizaje más ecaces para los profesores que […] deriven en prácticas de
enseñanza más satisfactorias (2011, p. 79).
Un aspecto clave que brinda algunas luces para la aplicación de CPA en
escuelas peruanas es el rol que desempeña el contexto sociocultural (Chen
y Wang, 2015; Dogan et al., 2017; Farley-Ripple y Buttram, 2014; Sai y Siraj,
2015). Evidencia señala que las CPA funcionan de manera distinta según el en-
torno que las comprende (Qiao et al., 2017; Webb et al., 2009); en esa medida,
para su establecimiento “[n]o podría haber una guía o estrategia única” (Ahn,
2017, p. 90). Sin embargo, se obtienen resultados positivos cuando se desa-
rrollan CPA en contextos inuenciados por su cooperativismo, por ejemplo,
en el caso de Asia
10
. Considerando que la región andina se caracteriza por su
colectivismo, no es descabellado esperar buenos resultados.
En la actualidad, un importante trabajo de reforma –dirigido principal-
mente por políticas educativas de gestión descentralizada o desarrollo docen-
te– ha mostrado resultados positivos, aunque insucientes. Según la Unesco
(2017), “los indicadores del sector mejoraron sustancialmente, pero las des-
igualdades estructurales persisten” (p. 94). Asimismo, el diseño del Plan Edu-
cativo Nacional al 2021, la debatida legitimación de políticas contra sindicatos
docentes y la recentralización de las funciones del Ministerio de Educación, así
como los “bonos escuela” y la participación activa de las asociaciones de padres
de familia, han mostrado resultados satisfactorios en aprendizaje estudiantil
tras décadas de números en rojo (Salazar-Morales, 2018). Los autores consi-
deran pertinente complementar el trabajo realizado vía políticas mediante el
desarrollo de estrategias organizacionales –como lo son las CPA– enfocadas en
la dinámica de aquel complejo lugar en el que, en última instancia, se dene el
problema de la educación nacional: la escuela.
10. Al respecto, puede consultarse Hairon y Dimmock (2012), Lee et al. (2011), Pang
y Wang (2016), Qiao et al. (2017), Sai y Siraj (2015), Wang (2016), Wong (2010a),
Zhang y Pang (2016).
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