Educación intercultural bilingüe, privatización
por defecto y desigualdad entre los docentes awajún
de la región San Martín
1
Marianella Zúñiga
Universidad Federal de Minas Gerais-UFMG
marianellazunigarebaza@gmail.com
Recibido: 04/09/2018
Aprobado: 25/07/2019
1. El artículo ha sido desarrollado sobre la base de mi tesis para obtener el grado
de Magíster en ciencias sociales con orientación en educación por la Flacso,
sede académica Argentina. Fue asesorada por las doctoras Ana Carolina Hecht y
Patricia Ames. Se encuentra disponible en http://repositorio.acsoandes.edu.ec/
handle/10469/13178#.Wpc6L6iWa1s.
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 9 , N o . 1 1 , p p . 3 9 - 6 8
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marianella zúñiga
Educación intercultural bilingüe, privatización por defecto
y desigualdad entre los docentes awajún de la región San Martín
Resumen
El artículo aborda las implicancias de la privatización de la educación y la for-
mación docente de maestros awajún en la reproducción de desigualdad en la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB), política educativa dirigida a los pueblos
indígenas en el Perú. En el contexto de implementación de políticas educativas
neoliberales, en 1996, se promulgó el Decreto Legislativo 882, lo que generó el
notable incremento de la educación privada en el país. Aunque pobremente re-
gulado por el Estado, un sector de la oferta privada resulta atractivo para los
maestros awajún de la región San Martín, quienes trabajan en el servicio de EIB
en un contexto caracterizado por el décit de maestros indígenas con formación
profesional concluida. Sin embargo, el acceso a la educación privada de cuestio-
nable calidad y probidad participa de la creciente devaluación del rol del maestro
awajún y en la conguración de circuitos educativos desiguales. La investigación
cualitativa involucró la construcción de datos a través de entrevistas, encuestas y
observaciones en las que participaron estudiantes y maestros awajún, así como
docentes no indígenas de institutos pedagógicos y universidades en las ciudades
de Moyobamba, Rioja, Nueva Cajamarca y Jaén. Además, la investigación utilizó
documentos ociales sobre la privatización de la educación, la formación docen-
te y la política de EIB durante el período de 1990 al 2015.
Palabras clave: Educación intercultural bilingüe, privatización de la edu-
cación, formación docente, desigualdad, pueblos indígenas
Intercultural and bilingual education, privatization of education
and inequality among Awajun teachers in San Martin region
Abstract
is paper explores some eects of the privatization of education and Awajun
teacher training in the reproduction of inequality in the Educación Intercultural
Bilingüe (EIB), main education policy for indigenous peoples in Peru. Since Leg-
islative Decree N° 882 was promulgated in 1996, within the context of neoliberal
policies, private education grew enormously. Although scarcely supervised by the
State, this education oer became attractive to Awajun teachers from San Martin,
who work in the EIB service, in which indigenous teachers with professional degrees
are scant. However, the engagement with private education contributes to the in-
creasing devaluation of Awajun teachers’ roles and to the conguration of unequal
educative networks. is qualitative research is based on information collected
from interviews, observations and surveys with Awajun students and teachers, as
well as with non-indigenous teacher trainers from public and private institutions in
the cities of Moyobamba, Rioja, Nueva Cajamarca, and Jaén. In a complementary
way, the study bases on ocial documents regarding the privatization of education,
teacher training and EIB policy during the period of 1990 to 2015.
Keywords: Intercultural and bilingual education, privatization of educa-
tion, teacher training, inequality, indigenous people.
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educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
Introducción
El carácter pluriétnico y multilingüe de la sociedad peruana no solo se asocia
con una valiosa heterogeneidad cultural y lingüística, sino también con bre-
chas sociales, económicas y políticas. Un ejemplo de ello es que el 46% de estu-
diantes indígenas no reciben cobertura educativa en lengua indígena (Cáceres,
Cavero y Gutiérrez, 2016). Solo el 27% de los estudiantes de las escuelas EIB
alcanzaron el logro esperado en castellano como segunda lengua en la Eva-
luación Censal del Estudiante del año 2015 (Consejo Nacional de Educación,
2016). Además, la formación profesional de los maestros que trabajan en el
servicio de EIB es un asunto muy postergado en el país.
En la actualidad muchos maestros del pueblo indígena awajún, quienes
viven en el Alto Mayo
2
, se nancian una formación profesional en instituciones
de bajo costo en el contexto del crecimiento explosivo de la educación privada.
De hecho, aproximadamente, la mitad de los maestros awajún del Alto Mayo
son, a su vez, estudiantes de una lial de una universidad y un instituto supe-
rior pedagógico (ISP), ambos privados, ubicados en la ciudad de Jaén, región
Cajamarca. Así, acceden a la especialidad de educación primaria en la modali-
dad conocida, localmente, como “a distancia” o “semipresencial”
3
.
El presente artículo se organiza en cinco partes. En la primera, se desa-
rrolla la aproximación metodológica y teórica que orientó la investigación. En
una segunda parte, se amplía el escenario educativo donde se llevó a cabo el
trabajo de campo. A partir del análisis de algunos fragmentos de entrevistas,
se advierte el creciente descrédito que atraviesa el maestro awajún producto
de su acceso a programas de formación docente que responden a la privatiza-
ción por defecto (Balarín, 2012, 2015, 2017). En una tercera parte, se analizan
las repercusiones del traslape entre la privatización por defecto y la EIB en la
reproducción de desigualdad en la educación, así como entre los awajún. En
una cuarta parte, se discute de qué manera esta oferta educativa interpela la
relación entre el Estado y el ciudadano awajún del Alto Mayo. Finalmente, se
señalan algunas recomendaciones.
2. En la zona alta de la cuenca del río Mayo, región San Martín, vive el pueblo indígena
awajún. A partir de ello, se establece la denominación de uso común los awajún del
Alto Mayo. Sin embargo, los awajún viven mayoritariamente en la región Amazonas,
y, en menor número, en regiones como San Martín; Loreto; Cajamarca; y, en la ac-
tualidad, también en Ucayali. Su población se estima en 67,772 habitantes (Cáceres,
Cavero y Gutiérrez, 2016), siendo el segundo pueblo amazónico con mayor pobla-
ción. Para estudios etnográcos sobre los awajún del Alto Mayo, se puede consultar
Brown (2014, 1984) y Greene (2009).
3. De acuerdo con la página web de la lial de la universidad privada, el costo de la
mensualidad de la especialidad de educación es de 200 soles; y el costo de la matrí-
cula, de 220 soles.
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Aproximación metodológica y teórica
Metodología
Se trata de un estudio cualitativo e interpretativo que buscó profundizar en
los signicados asociados a la formación docente de los maestros bilingües del
Alto Mayo por parte de algunos docentes y estudiantes awajún; de este modo,
se da cuenta de las repercusiones de la privatización de la educación en la EIB,
así como en dicho pueblo indígena.
En las márgenes izquierda y derecha del Alto Mayo, en las provincias de
Moyobamba y Rioja, existen alrededor de 36 escuelas EIB (16 del nivel inicial,
18 del nivel primaria y 2 del nivel secundaria) y 75 docentes awajún en los
niveles de primaria y secundaria (Ministerio de Educación, 2016b). La mues-
tra del estudio estuvo formada por siete docentes awajún destacados —cinco
hombres y dos mujeres— quienes estudiaron en ISP públicos. Cuatro de ellos
son egresados de ISP públicos ubicados en la provincia de Moyobamba y en la
ciudad de Jaén, región Cajamarca, donde estudiaron en la modalidad de profe-
sionalización docente
4
. Los tres maestros restantes accedieron a una formación
docente inicial en educación bilingüe y educación intercultural bilingüe en ISP
públicos en las regiones Ucayali y Loreto. Es decir, todos los docentes de la
muestra provienen de ISP públicos; la mayoría de ellos, de programas deno-
minados bilingües o interculturales bilingües. Su formación superior diere,
principalmente, en la modalidad de formación a la que accedieron, sea esta
una formación docente inicial o una profesionalización.
En relación con la labor profesional realizada por los siete docentes du-
rante el trabajo de campo, dos de ellos se encontraban en los organismos loca-
les del sector educativo (UGEL); dos, en programas de soporte pedagógico del
Ministerio de Educación de Perú; uno, en un programa de formación docente
bilingüe en una universidad católica; y dos eran maestros en dos escuelas pri-
marias de dos comunidades nativas ubicadas en el distrito de Awajún, provincia
de Rioja, ámbito cercano a la Carretera Marginal. Adicionalmente, sus expe-
riencias profesionales indican que han transitado por organismos intermedios
del Ministerio de Educación (DRE), otros programas de soporte pedagógico
del Ministerio de Educación, proyectos de ONG, así como cargos políticos en
municipalidades, sindicatos bilingües y organizaciones indígenas. En ese sen-
tido, se trata de un grupo destacado de maestros awajún, quienes cuentan con
particulares trayectorias educativas y laborales. Sus perles contrastan con los
de un buen número de estudiantes-docentes awajún, que trabajan en escuelas
4. La formación pedagógica inicial indica la realización de estudios en educación an-
tes de iniciado el ejercicio profesional. En cambio, la profesionalización docente, la
modalidad semipresencial o a distancia hacen referencia, en el presente artículo, a la
preparación profesional de los maestros que ejercen la docencia sin haber concluido
su formación pedagógica.
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educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
bilingües del Alto Mayo y acceden a la oferta privada de los programas de for-
mación docente en la modalidad semipresencial o a distancia en Jaén.
Con respecto a las técnicas de construcción de datos, se recurrió a conver-
saciones, entrevistas y encuestas. La entrevista semiestructurada fue la técnica
más utilizada con los docentes destacados
5
. Asimismo, se realizaron encues-
tas a 2 grupos de aproximadamente 30 estudiantes-maestros del programa de
profesionalización del ISP público de tradición en la ciudad de Jaén, de don-
de egresaron 2 docentes del grupo de maestros destacados. Se encuestó a un
grupo de diez jóvenes estudiantes del programa de formación inicial de una
reconocida universidad católica en el distrito de Nueva Cajamarca. En ambos
casos, se buscó conocer las opiniones de los estudiantes sobre la formación de
maestros indígenas en los institutos y universidades privados, surgidos en los
últimos años en Jaén.
Se realizaron algunas observaciones y conversaciones en el ISP público
en Jaén y la universidad católica en Nueva Cajamarca, donde se concentran
un buen número de estudiantes de diferentes pueblos indígenas que viven en
las regiones de Amazonas, Cajamarca y San Martín, a n de ampliar los datos
construidos a través de las entrevistas y encuestas. Debido a la ambigüedad en
la formalidad de los programas ofertados por los centros de educación supe-
rior privados de Jaén (ISP y lial de universidad), la observación en el ISP pri-
vado y el diálogo con el responsable de la lial de la universidad fueron breves.
A partir de ello, se logró comparar los centros de formación a los que
acceden los maestros awajún, en relación con la infraestructura y los servi-
cios ofrecidos. Así mismo, fue posible ponderar el esfuerzo que signica para
los maestros indígenas su traslado a Jaén y el nanciamiento de su formación
profesional.
5. El estudio contempla otras fuentes de información, por lo que se entrevistó al pre-
sidente de la organización política indígena del Alto Mayo, a docentes no indígenas
de los ISP y de universidades públicas que brindan formación docente inicial, a dos
docentes de un ISP público de tradición en Jaén, así como a la coordinadora de una
universidad católica privada en Nueva Cajamarca. Además, se realizó una entrevista
a la directora de la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe Rural y
Alternativa (Digeibira) del Ministerio de Educación, organismo responsable de la
política de educación intercultural bilingüe (EIB) en el país.
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Tabla 1. Volumen de los datos analizados
Técnica Sujetos e instituciones Número Lugar
Entrevistas
Docentes awajún 7 Moyobamba y
Rioja, San Martín
Organización indígena del
Alto Mayo
1 Moyobamba, San
Martín
Docentes no indígenas
de programas regulares
en un ISP público y 2
universidades.
5 Moyobamba, Rioja
y Nueva Cajamarca,
San Martín.
Directora de la Dirección
de Educación Básica
Alternativa, Intercultural
Bilingüe y de Servicios
Educativos en el Ámbito
Rural
1 Lima
Total 14
Observaciones
y conversaciones
ISP público “BA” 6
Jaén, Cajamarca
Universidad privada “UD” 1
ISP privado “JP” 1
Total 8
Encuestas
ISP público “BA” 1 encuesta a 30
estudiantes
Jaén, Cajamarca
Universidad católica
privada
1 encuesta a 10
estudiantes
Nueva Cajamarca,
San Martín
Total 3
Fuente: Elaboración propia, basada en el material recopilado durante el trabajo de campo.
Marco teórico
A continuación, se desarrollan tres nociones que permiten ahondar en los vín-
culos entre la privatización de la educación, la formación pedagógica de los
maestros awajún y sus repercusiones en la EIB. El contexto de políticas educa-
tivas neoliberales provee el marco en el que se llevó a cabo la privatización de
la educación, que se reconguró de acuerdo con las características del Estado.
Asimismo, el concepto de desigualdad permite comprender las particularida-
des del sistema educativo peruano, así como aproximarse a las renovadas im-
plicancias de la privatización de la educación en la EIB y en el pueblo awajún.
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educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
• Políticas educativas neoliberales
Las políticas educativas neoliberales corresponden a una agenda global que
produjo políticas de gobierno de la educación similares, a nivel formal, en
muchos países. Sin embargo, las consecuencias de estos procesos dependen
de cómo las reformas han sido reapropiadas en diferentes contextos (Balarín,
2012).
La segunda mitad de la década de 1980 dejó al Estado incapacitado de
proveer bienes y servicios sociales, así como a un país asolado por el conicto
armado interno y la hiperinación (Pease y Romero, 2013). Las políticas edu-
cativas de los años 90 se implementaron en un escenario de grave crisis econó-
mica y política, en el que resultó indispensable la “modernización” del Estado y
la reincorporación del país a los mercados internacionales (Cuenca, 2013). Así,
en la década de 1990, se inició la aplicación de reformas para instalar la forma
de gobierno neoliberal bajo un régimen dictatorial (Oliart, 2007).
Según Gentili (1998), las políticas neoliberales asumen que una mayor
presencia del mercado permitiría “solucionar” los problemas educativos. De
acuerdo con Balarín (2012), en el Perú, se buscó crear un mercado educati-
vo que promoviera la transferencia de la conducción y gestión de los centros
educativos públicos a entidades promotoras. Esta medida obtuvo el rotundo
rechazo de grupos organizados de la sociedad civil y el Sindicato Único de Tra-
bajadores de la Educación (Sutep), que sintieron amenazada la gratuidad de la
enseñanza. Entonces, se llevaron a cabo modicaciones, menos directas, bajo
el supuesto de que generarían menos oposición. En este escenario, en 1996, se
promulgó una política que impactó decisivamente en el escenario educativo
posterior: el Decreto Legislativo N° 882 o “Ley de promoción de la inversión en
Educación”. Como consecuencia, se originó el aumento explosivo de la oferta
educativa privada en el país. Además, para Balarín (2017), la notable expansión
de la educación privada se explicaría por el progresivo deterioro de la educa-
ción pública en el país, así como por el incremento del poder adquisitivo de un
buen número de familias peruanas durante el período de crecimiento econó-
mico en lo que va del siglo XXI.
• Privatización de la educación
La conguración de la educación en países en desarrollo ha implicado no solo
la participación del Estado, sino también del sector privado, como en el caso de
las ONG (Ball y Youdell, 2007). Si bien la participación del sector privado en la
educación peruana no ha surgido en las últimas décadas, la transformación de
la educación pública en un espacio abierto al lucro privado sí es un fenómeno
reciente (Balarín, 2015). Las matrices políticas, sociales y culturales que carac-
terizan a las sociedades y Estados participan en la resignicación de las pautas
de privatización (Ball, 2007; Ball y Youdell, 2014).
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De ese modo, la “privatización educativa” es un concepto que se recon-
gura de acuerdo con contextos particulares, lo mismo que sus implicancias
(Balarín, 2015). Balarín (2015) identica formas de privatización “por diseño”
y “por defecto”. En primer lugar, la privatización “por diseño” es generada por
políticas cuyo objetivo es privatizar algunas dimensiones de los sistemas edu-
cativos o introducir mecanismos de mercado en la educación pública que pro-
ducen cuasi mercados educativos. La privatización “por diseño” involucra a la
privatización endógena y la exógena: la primera reere a la privatización en la
educación pública, mientras que la segunda, a la privatización de la educación
pública (Ball, 2007; Ball y Youdell, 2014; Balarín, 2015). La privatización en-
dógena implica la introducción de políticas de cuasi mercados en la educación
pública. Por su parte, la privatización exógena supone la participación del sec-
tor privado en la educación pública, lo cual se maniesta con claridad en países
que no universalizaron el sistema educativo (Balarín, 2015).
En segundo lugar, la privatización “por defecto” sucede en contextos de
alta debilidad institucional y no es producto de políticas de privatización dise-
ñadas explícitamente. Sin embargo, Balarín (2015) precisa que la privatización
por defecto puede ser generada de forma más o menos directa por políticas de
liberalización, y de promoción de la inversión privada en la educación, como el
DL 882. Esta privatización se origina a partir de demandas de la población que
encuentra carencias en la oferta educativa pública. Por este motivo, surge en
países donde el acceso y la calidad de la oferta educativa son asuntos relegados
(Balarín, 2015).
La privatización en Estados con marcos reguladores limitados profundi-
zaría tendencias de segregación, debido a que su implementación no es efec-
tiva. En la privatización por defecto, las limitaciones de regulación son más
pronunciadas, pues el fenómeno no es generado por políticas claras y, por ello,
no sería visibilizado ni discutido en el ámbito público (Balarín, 2015). Aún
más, en los países donde la privatización ha ocurrido por defecto, donde la
regulación y la capacidad institucional son precarias, una parte de la oferta
no alcanzaría estándares mínimos de calidad; incluso, se daría la posibilidad
de prácticas de corrupción (Balarín, 2015). Ello repercute, sobre todo, en la
población de escasos recursos, que accede a un sector del fenómeno de la pri-
vatización por defecto: la educación de bajo costo.
• Desigualdad
En la segunda mitad del siglo XX, se amplió el acceso a la educación de sectores
rurales y pobres en el país, pero no se generaron impactos en los resultados de
este acceso. Así, se democratizó el acceso a la escuela a costa de los resultados
de la enseñanza, lo cual produjo desigualdad (Benavides, 2007).
En el Perú, la escuela mantiene un rol contradictorio, al ser una institución
que promueve una meta democrática como es la ciudadanía, pero, al mismo
tiempo, posee un rol diferenciador, cuyo objetivo es formar individuos produc-
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educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
tivos para el trabajo (Benavides, 2007). De ese modo, una mayor igualdad de
acceso y de oportunidades en la educación no llevó a una mayor igualdad en
los resultados de la educación (Dubet, 2015).
Dubet (2015) desarrolla tres tipos de nociones de justicia a partir de los
cuales pueden ser analizados los sistemas escolares: los conceptos de “igualdad
de acceso”, “igualdad de oportunidades” e “igualdad de resultados”. La más bá-
sica de las injusticias escolares fueron las desigualdades de acceso a una forma-
ción elemental, por lo que la escolarización para todos se constituyó como una
importante causa de combate por la justicia escolar. Así, la igualdad de acceso
se impone a nes del siglo XIX en Europa y en los Estados Unidos de América
como un criterio de justicia. Cabe anotar que es posible que la igualdad de
acceso no plantee mayores contradicciones en sociedades integradas y demo-
cráticas, distantes a la realidad del país.
El modelo de igualdad de oportunidades esperaba que se sustituyeran las
herencias sociales y se considerara únicamente el mérito de los individuos. Di-
cho modelo se soporta en el presupuesto de que las desigualdades escolares son
justas, porque surgen de una competencia equitativa que neutralizaría los efec-
tos de las desigualdades sociales. Al respecto, Dubet (2005) arma que la igual-
dad meritocrática de oportunidades es el modelo de justicia escolar dominante
en las sociedades democráticas, debido a que se fundamenta en los principios
centrales de la sociedad moderna e industrial: la igualdad entre los individuos
y la división del trabajo. Si bien la igualdad de oportunidades tiene el centro de
interés en la competencia escolar, no apunta a la igualdad de resultados obte-
nidos en los alumnos. Sin embargo, en la década de 1960, se evidenció que los
alumnos provenientes de sectores vulnerables poseían menos oportunidades
de éxito en la escuela. Estas brechas educativas, en el caso del Perú, ponen en
cuestión profundamente la idea de una escuela que brinda igualdad de oportu-
nidades en una sociedad poscolonial y marcada por el racismo (Oliart, 2007).
Así, la escuela se mostraba incapaz de neutralizar las desigualdades sociales y
culturales; aún más, tendía a favorecer y a legitimar la consolidación de una
élite y de las desigualdades sociales.
Por su parte, la perspectiva de igualdad de resultados es concebida en
términos de competencia equitativa y tiene como nalidad la reducción de
las diferencias y el perfeccionamiento de la condición social de los más desfa-
vorecidos. Sobre esta base, apunta a una proximidad en los resultados de los
más y menos aventajados. La igualdad de resultados en ese marco sugiere el
fortalecimiento de la escolaridad común y se interesa por el efecto de las des-
igualdades escolares sobre las desigualdades sociales resultantes (Dubet, 2015).
Esta perspectiva considera que un buen sistema escolar es aquel que limita las
desigualdades, así sea a costa de la movilidad.
Como plantea Oliart,
Diversos autores concuerdan en que la principal tensión en el sistema
educativo peruano es la discrepancia entre las altas expectativas y el
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importante nivel de inversión que las clases más pobres ponen en la
educación de sus hijos, por un lado, y la baja inversión del Estado y los
terribles resultados que el sistema produce, por el otro. (2011, p. 4)
Saavedra y Suárez (2002) señalan que el gasto por alumno —si bien pasó
de US$ 650 a US$ 1100 anuales— es muy bajo en el Perú. En esta realidad,
la población pobre destina una inversión mayor de sus ingresos en la educa-
ción de sus hijos, lo que explicaría una “voluntad de pago” (Saavedra y Suárez,
2002).
Guadalupe, Twanama y Castro (2018) arman que la inversión pública
en educación sufrió importantes modicaciones en el período comprendido
entre 1950 hasta la actualidad. Desde mediados de la década de 1960, el gasto
por estudiante decreció notoriamente hasta la década de 1990. Dicho gasto se
recupera en los años 90 y aumenta mucho más en el siglo XXI. No obstante,
los resultados educativos se verían obstaculizados, como consecuencia de los
años de crisis educativa y de una inadecuada inversión (Guadalupe, Twanama
y Castro, 2018).
En el contexto de lo que podría denominarse una “educación pobre para
pobres” (Oliart, 2007), en la década de 1990, comenzó el crecimiento desorde-
nado de instituciones educativas que respondía a la privatización por defecto.
Dentro del fenómeno, se ubica una oferta educativa privada de bajo costo y de
baja intensidad (Balarín, 2015), a partir de lo cual se profundizaría la desigual-
dad en el sistema educativo.
En suma, el concepto de privatización por defecto permite entender que
la privatización de la educación no se trata de un fenómeno homogéneo; antes
bien, se recrea de acuerdo con las características de los Estados. De hecho,
una mayor presencia del mercado en la educación en un contexto de debilidad
regulatoria ha producido en el Perú una oferta de educación privada de bajo
costo con una cuestionable intensidad formativa que perjudica, principalmen-
te, a la población desfavorecida.
Escenario educativo local y descrédito del docente awajún
Las implicancias del traslape entre la privatización por defecto y la formación
docente de estudiantes-maestros awajún son reejadas en los cuestionamien-
tos hacia el maestro awajún por parte de los docentes entrevistados. Los do-
centes entrevistados y los estudiantes-maestros encuestados, consultados sobre
la realidad de la educación en las comunidades del Alto Mayo, rerieron que
“uno de los desafíos más grandes es el docente indígena”, en lo que también
coincidió la directora de la Digeibira.
Para la Digeibira, el perl del maestro indígena implica características
como la formación en EIB y el manejo de estrategias para escuelas unidocen-
tes y multigrado, la capacidad para incentivar la participación de familias y
comunidad en la gestión pedagógica e institucional de la escuela, así como el
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educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
compromiso con el aprendizaje de los estudiantes. De igual modo, dicho perl
supone ejercer liderazgo y autoridad en la comunidad, y poseer una conducta
con valores éticos y coherentes con la comunidad (Ministerio de Educación,
2013). Para los docentes awajún entrevistados, el docente indígena debe contar
con, al menos, formación pedagógica en instituciones que no formen parte del
fenómeno de la privatización por defecto. Sin embargo, el perl esperado por
los docentes entrevistados y el requerido por el Ministerio de Educación es
realmente escaso en el Alto Mayo.
A continuación, se identican dos factores interrelacionados que permi-
ten profundizar en el creciente descrédito que atraviesa el maestro awajún: la
modalidad de formación docente a distancia y el acceso a la oferta de educa-
ción privada de bajo costo.
Modalidades de formación docente
Se desarrolla, como primer punto, el escenario de formación docente en la
región San Martín y en la ciudad de Jaén a n de señalar las diferencias entre
la oferta pública y la oferta privada de bajo costo. Como segundo punto, se
plantea la modalidad que permite “combinar”
6
el trabajo en el aula con la for-
mación profesional. A pesar de que este formato es ampliamente demandado
por los awajún del Alto Mayo, solo es ofertado en instituciones privadas que no
garantizan estándares mínimos.
• ISP y universidades en la región San Martín y en la ciudad de Jaén
En San Martín, la oferta de formación docente incluye diez institutos superio-
res pedagógicos (ISP), de los cuales seis son públicos y cuatro son privados
7
(Montero, Ames, Uccelli y Cabrera, 2005). Un ISP se ubica en la capital, Mo-
yobamba, y los demás en provincias. La universidad nacional, cuya facultad
de Educación tiene sede en la ciudad de Rioja, no parece ocupar un lugar de
liderazgo en la región (Montero, Ames, Uccelli y Cabrera, 2005).
El ISP emblemático en San Martín, el ISP Tarapoto, fundado en 1957, tuvo
como antecedente la escuela normal de 1936 y concentra la matrícula más alta
de la región (Montero et al., 2005). El segundo ISP en importancia es el de la
capital, donde, de acuerdo con un docente entrevistado en la institución, prác-
ticamente no existen estudiantes awajún. Sin embargo, mientras funcionó el
programa de profesionalización docente, sí hubo concurrencia de estudiantes-
maestros awajún. De hecho, una de las entrevistadas del grupo destacado de
6. En el contexto de la promoción de la educación privada sin regulación, esta modali-
dad permite combinar trabajo y formación, pero no garantiza la propia formación ni
una posterior titulación.
7. Cabe precisar que, en la actualidad, el número de ISP públicos no ha variado; no
obstante, es probable que el número de ISP privados haya incrementado.
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marianella zúñiga
maestros awajún es egresada de este programa. En el ISP público de Moyobam-
ba y en la universidad, se contabilizó solo dos estudiantes awajún matriculados
en el año 2016. Cabe precisar que ninguna de las tres instituciones ofrece un
programa de formación docente en Educación Intercultural Bilingüe y, en la
actualidad, todas brindan una formación docente inicial.
La Universidad Católica inauguró el Centro de Investigación, Profesio-
nalización y Extensión Universitaria para la Inclusión Social y el Desarrollo
Regional en el distrito de Nueva Cajamarca en agosto del año 2010. Cuenta
con la experiencia de desarrollar un programa de formación inicial dirigido a
maestros indígenas en la ciudad de Atalaya, región Ucayali. Como en Atalaya,
en la sede de Nueva Cajamarca, cuenta con un albergue para los estudiantes
indígenas del programa de formación inicial, quienes provienen de diversos
ámbitos de la Amazonía norte.
Ahora bien, durante los años 90, aumentó el número de instituciones pú-
blicas de educación superior y surgieron todas las instituciones privadas en
la región San Martín, las que son consecuencia de la permisividad normativa
de las autoridades para acreditar su funcionamiento (Montero et al., 2005). El
incremento de la formación docente privada congura el escenario donde se
desarrollan los programas de formación docente a distancia, a los que acceden
los estudiantes-maestros awajún del Alto Mayo.
En la ciudad de Jaén, región Cajamarca, existe una oferta de formación
docente privada en la modalidad a distancia o semipresencial, a la que asiste un
mayor número de estudiantes-maestros Awajún. Ninguno de estos programas
privados es de formación en EIB, y, además, existen serios cuestionamientos
con respecto a su calidad y probidad
8
. En paralelo, existe un ISP público que
cuenta con una reconocida trayectoria por los maestros indígenas de la zona
y por algunos investigadores. De hecho, Oliart (2007), Díaz (2015) y Rivero
(2007) reconocen la labor del ISP público en la formación de maestros rurales.
Hasta hace unos cinco años, mientras se ofrecieron vacantes, los awajún op-
taron por el programa de dicho ISP. Estudiar la profesionalización docente en
el ISP público en Jaén parece responder a cierto prestigio y tradición entre los
maestros awajún. Es probable que, en vista de que el programa de profesiona-
lización del ISP público de Jaén dejó de ofrecer vacantes, algunos estudiantes-
maestros optaron por acceder a los programas privados.
8. La DRE Cajamarca suspendió la tramitación de expedientes administrativos por par-
te del ISP “JP”, pues existe una denuncia penal en contra de sus directivos. El ISP
inició el proceso de acreditación en el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación
y Certicación (Sineace) en el año 2013, pero no se encuentra aún acreditado. De
acuerdo con la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Su-
nedu), la universidad privada “UD” no cuenta con el debido licenciamiento y su lial
en Jaén no se encuentra autorizada para prestar servicios universitarios. El actual
rector de la UD ha postulado a la alcaldía de Chiclayo por el partido político Fuerza
Popular, así como al Gobierno Regional de Lambayeque.
I 51
educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
En resumen, con respecto a las modalidades de formación docente identi-
cadas, las tres instituciones públicas ubicadas en el Alto Mayo y el ISP público
de Jaén brindan una formación docente inicial. Únicamente, el ISP privado y la
lial de universidad privada de Jaén ofrecen programas de educación primaria
en la modalidad a distancia.
Modalidad a distancia o semipresencial
Los estudiantes-maestros awajún demandan, en su mayoría, una formación
docente que les permita también trabajar en las escuelas. No obstante, el ISP
público de Jaén dejó de ofrecer el programa de titulación para maestros indí-
genas. Por lo tanto, un buen número de maestros awajún optó por acceder a
los programas privados a distancia, a pesar de su desprestigio. Incluso, algunos
jóvenes awajún del Alto Mayo decidieron abandonar la formación inicial en la
universidad católica que incluye manutención (alojamiento y alimentación) y
mensualidades con la nalidad de trasladarse a Jaén. La razón es que la forma-
ción inicial tiene mayores exigencias con respecto al tiempo de dedicación, lo
cual no permite trabajar en las escuelas.
La mayoría de docentes destacados
9
tiene cuestionamientos hacia dicha
modalidad cuando proviene de los centros privados. Estos son concebidos
como un negocio, en tanto no garantizan una adecuada preparación y titula-
ción, lo que inuye en la desvalorización del estudiante-maestro awajún. Entre
algunos factores condicionantes de la preferencia por la formación docente a
distancia por parte de los estudiantes-docentes awajún se encuentran los años
de implementación de la modalidad de profesionalización docente, en parti-
cular, en el ISP público de renombre en Jaén; la precariedad económica de los
maestros awajún, lo que inuye en la búsqueda de una educación superior de la
mano con un trabajo formal; la falta de información por parte de la población
awajún sobre la desregulada oferta educativa privada; así como cierta compli-
cidad por parte de algunos estudiantes-docentes que acceden a las institucio-
nes educativas consideradas por algunos maestros y familias awajún como un
“negocio” y una “estafa”
10
.
9. La modalidad que permite trabajar y profesionalizarse, ya sea privada o pública,
obtuvo serios cuestionamientos por su menor intensidad formativa por parte de dos
de los siete docentes destacados entrevistados y el líder político indígena.
10. Es decir, algunos awajún conocerían que las instituciones educativas son informales
y, a pesar de ello, acceden a ellas.
52 I
marianella zúñiga
Formación docente en el Alto Mayo
En esta sección, se presentan cuatro grácos que muestran el nivel de forma-
ción de los docentes de las UGEL de Moyobamba y Rioja
11
, así como el tipo de
gestión de las instituciones en las que transcurrió su formación profesional.
Gráco 1. Nivel de formación de los docentes awajún
contratados en la UGEL Moyobamba (2015)
Fuente: Elaboración propia según actas de la UGEL
Gráco 2. Docentes awajún con formación docente privada o pública
en la UGEL Moyobamba (2015)
Fuente: Elaboración propia según actas de la UGEL.
11. La margen izquierda del Alto Mayo, donde se ubica la UGEL Moyobamba, posee
menor acceso a servicios y mayor distancia respecto a ámbitos urbanos. De acuerdo
con información del Ministerio de Educación (2016b), en la UGEL Moyobamba,
existen 14 escuelas, 21 docentes y 369 alumnos en los niveles de inicial y primaria.
En la UGEL Rioja, margen derecha del Alto Mayo, 16 escuelas, 36 docentes y 788
alumnos en los niveles de inicial y primaria. Además, existen dos colegios del nivel
secundaria (Ministerio de Educación, 2016b).
I 53
educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
Gráco 3. Nivel de formación de los docentes awajún
contratados en la UGEL Rioja (2016)
Fuente: Elaboración propia según actas de la UGEL.
Gráco 4. Docentes awajún con formación docente privada o pública
en la UGEL Rioja (2016)
Fuente: Elaboración propia según actas de la UGEL.
Se observa que, de los 27 docentes (2 del nivel inicial y 25 del nivel prima-
ria) que trabajan en escuelas bilingües pertenecientes a la UGEL Moyobamba,
contratados en el 2015, 19 —es decir, el 70%— no cuentan con formación pe-
dagógica concluida. Además, ninguno de los cinco docentes titulados es egre-
sado de la educación superior privada. Del total de docentes contratados por
la UGEL Moyobamba en el 2015, más de la mitad (56%) nancia su formación
en el instituto y lial de universidad privados en Jaén. En el caso de la UGEL
Rioja, del total de 47 docentes awajún contratados para el nivel primaria en
el 2016, se observa que el 87% cuenta con formación pedagógica concluida,
pero no con título pedagógico. De ellos, el 30% de los maestros cuentan con
título. Aproximadamente, la mitad de los docentes estudian en centros de for-
mación públicos, mientras que el 41% estudian en el instituto y la universidad
privados de Jaén. Cabe anotar que no existen datos sobre la institución donde
54 I
marianella zúñiga
se formaron cinco docentes. En síntesis, alrededor de la mitad de los docentes
awajún del Alto Mayo se encuentran matriculados, o bien son egresados del
instituto privado y la lial de la universidad privada ubicados en Jaén.
A continuación, se presentan algunos fragmentos de entrevistas y encues-
tas realizadas a los maestros destacados y algunos estudiantes-maestros awajún
a n de revelar cómo conciben la oferta privada de formación docente. De ese
modo, se problematizan las repercusiones de la formación profesional de los
docentes bilingües en la reproducción de desigualdad en el sistema educativo,
así como entre la población awajún del Alto Mayo.
• Cuestionamientos de los docentes destacados hacia la educación privada a
distancia
Tomás
12
, el más joven de los docentes entrevistados, trabaja en una comunidad
cercana a la Carretera Marginal y fue cauteloso al emitir opiniones sobre los
centros de estudio privados de Jaén. Si bien Tomás no estudió en uno de ellos,
su hermana Zoila, especialista de la UGEL, cursó durante un tiempo el progra-
ma del ISP privado, antes de trasladarse a un ISP público de otra región. Zoila
fue la única docente que no realizó cuestionamientos a la educación privada a
distancia, y armó que no existen diferencias entre la intensidad de la forma-
ción que brinda el ISP público y los programas privados.
A diferencia de Zoila, el profesor Patricio denunció categóricamente el ca-
rácter mercantilizado de los programas privados a los que acceden los docentes
awajún en Jaén:
[...] Antes no había [formación docente privada en la modalidad se-
mipresencial]. Solamente se estudiaba a distancia, pero un estudio que
tenías que estar ahí, un pedagógico serio: tres meses tenías que asistir, te
sacaban el jugo, te daban chamba [trabajo]. Por eso, Ollanta
13
dijo que
las universidades se han hecho negocio, mercachie. Lo que el gobierno
quiere es que los docentes sean bien preparados, sino no vamos a mejo-
rar. Por ejemplo, ahorita hay decanos que no quieren dejar su cargo; ahí
quieren morir porque hay plata. Hay marcha de universitarios; he visto
en Chiclayo. Hasta pintas hay amenazando al decano que deje, dándole
un plazo para que deje. (2016)
La profesora Ester comentó que los programas de educación a distancia en
institutos y universidades privados en Jaén empezaron a surgir hace unos ocho
años. Ester, hermana mayor de Zoila y Tomás, criticó que se asista “solo 10 a
15 días”, a diferencia del programa de profesionalización docente del que ella
12. Todos los nombres de las personas e instituciones fueron cambiados para mantener
sus identidades de manera condencialidad.
13. Se reere a Ollanta Humala, presidente de la República en el período 2011-2016.
I 55
educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
egresó en el ISP público de la ciudad de Moyobamba. Su programa brindaba
formación para maestros que trabajan hasta hace unos años. Parece coincidir
con Patricio en que la formación del ISP público diere notoriamente de la
ofertada por los privados.
El profesor Patricio, como la mayoría de los docentes destacados entrevis-
tados, está de acuerdo con la formación por profesionalización, pero no con
los programas privados a distancia de Jaén, en los que la formación profesional
no interesa, pues importa más el “negocio”. Añade, además, un factor que le
permite evaluar la seriedad de una institución: las acreditaciones, que forman
parte de la implementación de la Ley de Reforma Universitaria. Al respecto,
señala:
Como dijo Ollanta, he visto lo que dice, que muchas universidades con
sus programas a distancia no están autorizadas; se están enriqueciendo
diciendo que están acreditados, autorizados. Por eso, dijo que ya estos
programas a distancia que están capacitando a los docentes se van a
cerrar hasta que se acrediten. Caso contrario, están sacando docentes
que no valen. En la práctica para enseñanza, cero: no están bien prepa-
rados. Entonces, ¿qué enseñanza van a impartir a los niños? También,
decía que las universidades están vendiendo títulos, están negociando,
se están haciendo platudos. O sea, dicen ya ven rma acá, paga. Diplo-
mados, por ejemplo; hay diplomados que están vendiendo así nomás.
(Patricio, 2016)
Elmer, también docente, hace eco de esta crítica al señalar que la modali-
dad a distancia en los centros privados es como un “engaño”, pues son progra-
mas autonanciados por los estudiantes-maestros que no aseguran una titula-
ción y no brindan una oferta educativa que asegure condiciones básicas. Este
docente denuncia la naturaleza mercantil e inescrupulosa de los programas
de educación superior privados, y exige la presencia de los organismos locales
del sector para que controlen la oferta que explota la necesidad de educarse
de los estudiantes-maestros awajún. Su posición es planteada en el siguiente
comentario:
[…] por eso, yo venía reclamando desde antes que no engañen a nues-
tros paisanos. En… [la lial de universidad privada de Jaén], no solo es-
tudian de Alto Mayo, de Amazonas; van también bastante jóvenes, pero
¿cómo hasta ahora bien no pueden recoger su título? Es todo un engaño,
un negocio. Es todo irregular. Tienen que empezar desde marzo hasta
diciembre. Los jóvenes se van vacaciones. Están pagando dice mensual-
mente, como si estuvieran estudiando regular, pero al nal no tienen
título. Eso recién me han comunicado; entonces, ahora bien, no sé ¿De-
pende de quién?, ¿Quién puede investigar?, ¿Quién puede reclamar?
Porque simplemente mis colegas se van desesperadamente a estudiar, a
56 I
marianella zúñiga
trabajar, y de eso se aprovechan, pero eso no podemos dejar. Depende
de UGEL. Ellos deben solicitar si estas universidades están autorizadas.
Bajo eso, la UGEL de Moyobamba o Rioja deben convocar a los jóvenes
que desean prepararse. Es fácil hacer eso, pero hasta ahora no tenemos
eso. (Elmer, 2016)
De este modo, el docente denuncia la inacción de las instancias estatales
frente a una oferta educativa sin regulación que “engaña” y se “aprovecha” de
las expectativas de los awajún por acceder a una educación superior y a un
trabajo formal. Como observa al nal de la cita, Elmer agrega que los maestros
awajún no lograrían obtener el título pedagógico en institutos y universidades
privados no acreditados. Este es un aspecto a resaltar, puesto que, es de esperar
que, mientras más jóvenes awajún accedan y egresen de la educación privada,
tanto más improbable sea que la evalúen de manera crítica. Esto parece suce-
derle a Zoila, quien es la única docente entrevistada que no tuvo reparos frente
a los programas a distancia de las instituciones privadas.
La motivación por nanciarse una educación privada parece ser el acceso
a un trabajo formal. De hecho, el 70% de la PEA en Perú trabaja informalmen-
te, porcentaje que es mayor entre pueblos originarios (Cáceres, Cavero y Gu-
tiérrez, 2016). Adicionalmente, existe un décit de maestros indígenas con for-
mación profesional concluida, lo que genera una alta probabilidad de que sean
contratados si son estudiantes indígenas de la carrera de Educación. Chirapaq
(2014) desarrolla un estudio en nueve regiones, andinas y amazónicas sobre las
dicultades experimentadas por jóvenes indígenas para acceder, permanecer y
egresar del sistema educativo superior, y para posteriormente incorporarse al
mercado laboral. El estudio halló que, en la muestra de 481 jóvenes, la carrera
con una notable mayor demanda era Educación. No obstante, dicha investiga-
ción no indagó acerca de las expectativas de los estudiantes indígenas al optar
por esta carrera.
• Cuestionamientos de los estudiantes-maestros awajún hacia la educación
privada a distancia
A través de encuestas, se exploró cómo los estudiantes del ISP público de Jaén
y la universidad católica de Nueva Cajamarca —instituciones reconocidas—
conciben la formación ofertada en los programas privados de educación a dis-
tancia. Las encuestas indican que la universidad privada en Jaén es “un engaño”,
“una estafa”, “un aprovechamiento de los indígenas”, “una explotación”, “donde
los estudiantes son como esclavos” y “están como en el tiempo del caucho abu-
sados por falta de conocimiento”. Además, se cuestiona su baja intensidad, por
lo que “los docentes son muy criticados porque solo trabajan con constancia
de matrícula”, “no los preparan bien; solo pagan”, “no es de calidad”, “tienen
deciencia en su formación”, “no salen formados pedagógicamente”, “no son
programas bilingües”, “los egresados no saben enseñar”, “aprueban a los alum-
I 57
educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
nos que no saben”. Critican también su baja rentabilidad, el hecho de que “los
egresados manejan moto”, “es muy costosa”, “es un negocio”, “inseguro, porque
no tiene programa bilingüe”, “no es seguro que salgan licenciados o con título”.
Cuenca (2014) precisa que la liberalización del mercado educativo se ge-
neró bajo el supuesto de que se produciría mayor democratización en el acceso.
Si bien hubo un incremento en el número de jóvenes que van a la universidad,
solo el 14% de jóvenes más pobres acuden a la universidad y existe aproximada-
mente un 40% de subempleo profesional (Cuenca, 2014). Además del impacto
del crecimiento de la oferta educativa sin regulación en el subempleo profesio-
nal, el fenómeno de la privatización de la educación parece participar también
en el empleo formal de “no profesionales”. La educación superior privada a la
que acceden los awajún que laboran en el servicio de EIB en el contexto de un
vacío estatal en la formación de maestros indígenas muestra las interrelaciones
entre la privatización por defecto y el empleo de estudiantes-docentes con una
carenciada preparación para las escuelas EIB del Alto Mayo.
En cuanto al instituto pedagógico privado, este también fue juzgado con
reprobación por los estudiantes-maestros del ISP público, aunque en menor
medida que la lial de universidad privada. En el mes de enero del 2016, visité
el ISP público y pude presenciar una reunión de aproximadamente 60 estu-
diantes, autoridades del instituto y un excongresista awajún. El excongresista
dio a conocer la situación de la lial de universidad privada armando que es
“un negocio, lucra y no educa”. El entonces coordinador del programa bilingüe
del ISP público me informó que se improvisó la reunión con la nalidad de
que el congresista incidiera en el Ministerio de Educación para la reapertura
del programa de titulación para maestros bilingües, pues un buen número de
maestros awajún pugnaban por ser admitidos al ISP público. Hacia el nal de
la reunión, se rmó un acta con todos los presentes, acta que el entonces con-
gresista llevaría al Ministerio de Educación.
En el ISP público, se constató que la educación privada ofertada en Jaén
es cuestionada también por los awajún de otras regiones. Estudiantes-docen-
tes awajún de Amazonas gestionaron la llegada del referido congresista desde
Lima a Jaén a n de vericar la situación de la lial de la universidad privada.
Además, un grupo de estudiantes-maestros awajún, wampis y achuar realiza-
ron un acta, en la que señalaban unirse al petitorio de la UGEL Nieva, región
Amazonas, con la nalidad de que se volviera a abrir el programa de titulación
para maestros indígenas en el ISP público de Jaén. De ese modo, la formación
docente en el ISP público constituye una demanda central de los estudiantes-
maestros de los pueblos awajún, wampis y achuar de regiones como Amazonas
y Loreto frente a las deciencias e irregularidades de las instituciones privadas.
A través de observaciones, se pudo evidenciar los contrastes entre los cen-
tros privados de Jaén y el ISP público. El ISP privado opera en limitadas condi-
ciones de infraestructura: tanto la lial de universidad como el ISP no cuentan
con una biblioteca. Incluso, en la lial de la universidad, no fue posible acceder
a las tesis de los estudiantes, a diferencia del ISP público. El ISP público mostró
58 I
marianella zúñiga
un ambiente limpio, ordenado y amplio. Tiene una biblioteca donde se puede
acceder a las tesis de los estudiantes indígenas, una cafetería, espacios para
practicar deportes y áreas verdes. Por lo que pude conocer, cuenta con algu-
nos docentes comprometidos con la formación de los maestros indígenas. Por
ejemplo, resalta el hecho de que el ISP público ideara maneras de brindar so-
porte a las maestras-madres fuera del “formato tradicional”, como lo es brindar
el servicio de cuidado de sus bebés y niños pequeños mientras ellas estudian,
lo que les permite concluir su formación.
En síntesis, las instituciones privadas son totalmente rechazadas por los
docentes entrevistados (salvo una docente), el líder indígena y los estudiantes-
maestros encuestados del ISP público por tratarse de una educación que ex-
plota las expectativas de los estudiantes. Sin embargo, la crítica parece arrastrar
también a los estudiantes-maestros que acceden a ella, quienes serían conside-
rados responsables de su débil preparación académica.
Reproducción y renovación de desigualdades
Desigualdad en el sistema educativo
En este apartado, se ponderan las implicancias de la oferta educativa privada en
la reproducción de desigualdad en la EIB y entre los awajún. La reproducción
de desigualdad en la EIB se evidencia, por un lado, en la invisibilización que la
oferta privada de formación docente supone respecto a la diversidad cultural y
lingüística. La formación profesional de los docentes no repara en la diversidad
cultural del ámbito donde opera, a pesar de que convoca a maestros indígenas
que trabajan en escuelas registradas como EIB. Por otro lado, la desigualdad
se reeja y reproduce en la baja intensidad formativa que proporciona a los
maestros awajún para trabajar en las escuelas EIB. En la presente discusión, se
desarrolla el segundo aspecto, es decir, la débil intensidad formativa educativa
que ofrece a los maestros.
Oliart (2007) comprende las profundas contradicciones de la educación
peruana en el contexto de un Estado poscolonial y racista, lo que obstaculiza
la democratización de la educación. De hecho, Perú se ubica por debajo del
promedio en inversión en educación en la región latinoamericana. De acuerdo
con Weise y Laguna (2008), el país posee un sistema con mayor grado de ex-
clusión y privatización que sus vecinos Ecuador y Bolivia. Los investigadores
enfatizan la diversicación y expansión del sector privado, de manera tal que
aproximadamente la mitad de la población universitaria se educa en el hetero-
géneo sector privado (Weise y Laguna, 2008).
La política de EIB propone una forma de atención de “fortalecimiento
cultural y lingüístico” para las escuelas del Alto Mayo, lo que supone la contra-
tación de maestros awajún competentes en lengua awajún y en castellano. Sin
embargo, no existió una política de Estado que se ocupe de la formación inicial
o de la profesionalización docente de los maestros indígenas. Por el contrario,
I 59
educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
la “Nota 14”
14
agudizó esta brecha al colocar la misma valla en la admisión a los
ISP privados y públicos para todos los maestros del Perú.
En el contexto de un décit de maestros indígenas con formación peda-
gógica, la contratación docente en el servicio de EIB legaliza la contratación de
maestros hablantes de lenguas indígenas y sin formación profesional conclui-
da. De este modo, se produce un circuito diferenciado al de la educación no
EIB, en que los maestros deben contar con certicaciones pedagógicas en el
marco de la política docente conocida como Reforma Magisterial. Los perles
de los docentes awajún que trabajan en la EIB y los maestros no EIB revelan la
conguración de circuitos educativos desiguales.
Desigualdad entre los awajún del Alto Mayo
Además de las implicancias de la privatización por defecto en la desigualdad en
la EIB en el Alto Mayo, se identican tres expresiones de desigualdad entre los
awajún. La primera se reere a una jerarquización interna entre los docentes.
La segunda expresión de desigualdad aborda la escolarización de los niños y
niñas awajún a cargo de los estudiantes-maestros con una muy carenciada for-
mación profesional. La tercera evidencia de desigualdad se relaciona con la di-
ferenciación entre las dos márgenes del Alto Mayo, donde se ubican las escue-
las y las comunidades awajún que pertenecen a las UGEL Rioja y Moyobamba.
Una primera expresión de desigualdad en el profesorado awajún consiste
en una diferenciación interna entre los docentes destacados y algunos estu-
diantes-maestros en medio de un contexto de condiciones educativas dispares.
Esta situación no sería analizada por todos los maestros destacados, lo que, en
algunos casos, produce una concepción de élite meritocrática que jerarquiza al
profesorado awajún. Esta expresión de desigualdad sería visibilizada a partir de
la concepción del trabajo docente como un “hobby” —como lo sugiere el do-
cente Gustavo—, así como a través de la conceptualización de la contratación
docente como un “favor”, como es señalado por el docente Tobías.
Una muestra de la descalicación que sufren los estudiantes-maestros
se observa, principalmente, en las opiniones del profesor Gustavo. El docen-
te considera que los estudiantes-maestros awajún conciben el trabajo docente
como un “hobby”. De acuerdo con Gustavo, y como efectivamente sucede en el
Alto Mayo, un buen número de familias awajún alquilan sus tierras para nes
agrícolas. Por ello, agrega Gustavo, los awajún no precisarían de un trabajo asa-
14. El Decreto Supremo 006-2007-ED estableció la calicación de 14 para lograr la
admisión en los ISP privados y públicos, lo que debilitó la formación profesional de
los maestros indígenas y la institucionalidad de los centros de formación. Se canceló
la especialidad de EIB en varios ISP producto del décit de ingresantes (Córdoba,
2011). Como corolario, algunos postulantes que no lograron pasar la valla se ha-
brían dirigido hacia las facultades de Educación de las universidades privadas (Díaz,
2015).
60 I
marianella zúñiga
lariado, pues podrían vivir de sus rentas. En ese marco, el trabajo docente apor-
taría un ingreso que no es indispensable para la supervivencia, por lo cual se
constituiría como un “hobby”. Gustavo comparó las concepciones del trabajo
docente por parte de los maestros indígenas y no indígenas en la medida que la
subsistencia de los segundos dependería enteramente del trabajo docente. Por
ello, para Gustavo, los docentes no indígenas valoran más su labor frente a un
docente awajún del Alto Mayo y se interesan más por mejorar su desempeño
en el aula.
Sin embargo, el señalamiento de Gustavo contrasta con el hecho de que los
estudiantes-maestros awajún se nancian una educación superior privada para
trabajar y acceder a un salario. Los pueblos indígenas amazónicos representan
la forma más extrema de marginación social. Cáceres et al. (2016) muestran
que la pobreza es tres veces mayor y la pobreza extrema siete veces mayor en el
caso de la población indígena amazónica que en población castellanohablante.
Así también, la precariedad del trabajo (medida como informalidad laboral) es
mayor en pueblos indígenas amazónicos. Si bien existe heterogeneidad econó-
mica entre los awajún del Alto Mayo (Greene, 2009), se trata de una población
que habita una de las regiones con la más alta tasa de deforestación en el país,
lo que vulnera los medios de vida de esta población. Además, los cambios so-
cioculturales locales y nacionales inuirían en el surgimiento de renovados
anhelos educativos y profesionales. En paralelo, la conguración histórica del
trabajo docente contribuye a hacer atractiva la carrera docente, pues permi-
te cierta estabilidad frente al precario (e informal) mercado laboral (Birgin,
2007). Birgin (2007) explica que el trabajo asalariado es una construcción his-
tórica que permitió la inclusión de los trabajadores en la esfera pública, al mis-
mo tiempo que articula la vida y permite adquirir una identidad social. En esa
línea, los estudiantes-maestros buscarían una protección social con el acceso al
trabajo docente. De hecho, un docente awajún expresó que un aspecto central
del trabajo docente, a diferencia de otros como en las ONG, es el seguro de
salud que ampara a su esposa y a su hija menor.
Si el trabajo como docente constituye un “hobby”, resulta difícil enten-
der cómo muchos maestros indígenas se interesan y realizan acciones con-
cretas respecto a su profesionalización. Por ejemplo, los maestros awajún se
autonancian una educación privada, un buen número de maestros reclaman
la reapertura del programa de titulación del ISP público y algunos maestros
gestionan la supervisión de un excongresista awajún sobre una cuestionada
universidad privada. Asimismo, si el trabajo docente constituye un hobby, se-
ría difícil explicar las razones por las que los estudiantes-maestros trabajan en
escuelas que consideran remotas. De esa manera, el trabajo docente percibido
como un hobby da cuenta de la sospecha en torno a los estudiantes-maestros,
pues se duda acerca de la relevancia que el trabajo docente supone para los
maestros awajún, lo que, además, explicaría las razones por las que no asumen
su trabajo con suciente responsabilidad e interés.
I 61
educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
Otro aspecto que permite visibilizar la diferenciación jerárquica entre el
profesorado awajún se relaciona con la contratación docente. Algunos docen-
tes destacados entrevistados conciben la contratación de los estudiantes-maes-
tros en las UGEL como “una oportunidad” y una “facilidad”. Según Tobías,
especialista de la UGEL:
[…] actualmente los docentes EIB no están preparados, no son pro-
fesionales. Estamos dando una pista para que ellos vayan a estudiar a
distancia. Entonces, ellos con primer a cuarto ciclo están trabajando.
Hay una oportunidad porque todavía los docentes no optan por el título
[…].
Al respecto, Teólo añade: “[…] Por el momento los docentes están es-
tudiando en Jaén a distancia. Ellos trabajan de marzo a diciembre, después en
enero y febrero se van a estudiar [..]. Estamos apoyando a ellos porque no hay
profesionales […]” (Teólo, 2016). La “oportunidad” y la “pista” mencionados
por Tobías, así como la “facilidad” señalada por Patricio, hacen referencia al
“apoyo” dado a los estudiantes-maestros al contratarlos en las escuelas. Si bien
el motivo para contratarlos es precisado (el décit de maestros indígenas con
formación profesional), Tobías parece concebir a la contratación de estudian-
tes-maestros como un favor que se hace a estos maestros. Se oculta, entonces,
el fundamento por el que los maestros awajún trabajan en las escuelas EIB, que
es brindar una educación en la lengua materna de los niños y niñas, así como
fortalecerla y desarrollarla (Ministerio de Educación, 2016a).
Dicha conceptualización de la contratación de estudiantes-maestros awa-
jún, que la plantea como un favor para su propio benecio, es problemática por
dos razones. Por un lado, se invisibiliza el fundamento real de la contratación
de estudiantes, que es el desinterés del Estado por formar a docentes indígenas,
razón por la cual no hay un número suciente de maestros indígenas profesio-
nales. No se puede, en ese sentido, atribuir la responsabilidad únicamente al
estudiante-maestro por su baja intensidad formativa. Con todo, la mayoría de
los maestros destacados demandan una mejor educación para los estudiantes
y señalan las responsabilidades estatales al respecto. Por otro, encubre el fun-
damento real de la contratación de estudiantes-docentes awajún. Dicha con-
tratación responde a la necesidad de garantizar una educación que parta de
los referentes culturales de los pueblos indígenas y que sea en lengua materna
(Ministerio de Educación, 2016a). La falta de visibilización de este objetivo
repercute en la poca claridad acerca de los objetivos de la política de EIB.
Una segunda expresión de desigualdad entre los awajún se relaciona con
las repercusiones de la carente preparación profesional en la escolarización de
los niños y niñas, pues los docentes responsables de su educación responden
a la endeble preparación pedagógica de los programas privados. La inconsis-
tencia de la formación docente difícilmente desarrolla en los maestros indíge-
nas una reexión sobre su historia, cultura y lengua subalternizadas. Tampoco,
62 I
marianella zúñiga
profundiza en conocimientos pedagógicos y didácticos necesarios para llevar
adelante su trabajo. Antes bien, la pobreza educativa de los estudiantes-maes-
tros reeja que el conocimiento en el Perú está asociado con el lugar que ocu-
pan los individuos en la fragmentada sociedad peruana (Oliart, 2007).
Una tercera expresión de desigualdad entre los awajún se advierte en el
hecho de que los estudiantes-maestros del Alto Mayo provienen, mayoritaria-
mente, del ámbito cercano a la Carretera Marginal y a zonas urbanas, las que
corresponden a la margen derecha del Alto Mayo, jurisdicción de la UGEL
Rioja. En esta zona, existen escuelas de los tres niveles de la educación básica.
Por el contrario, en las comunidades ubicadas en la margen izquierda del río
Mayo, zona de mayor lejanía a espacios urbanos, y perteneciente a la jurisdic-
ción de la UGEL Moyobamba, la mayoría de escuelas primarias son de tipo
unidocente y no existe ninguna escuela del nivel secundario, lo que obstaculiza
la culminación de la educación básica. En la margen derecha, son contratados
algunos docentes con estudios concluidos del ISP público, mientras que en la
margen izquierda todos son estudiantes del ISP privado, así como de la lial de
la universidad privada. En otras palabras, la ubicación geográca condiciona
el acceso desigual al sistema educativo entre los niños y niñas awajún del Alto
Mayo.
Apuntes nales
La realidad educativa de los estudiantes-maestros interpela acerca de cómo
se vive la relación entre la escuela y los ciudadanos indígenas. En una edu-
cación mercantilizada, no existe una comprensión de la educación como un
bien social para todos los peruanos, es decir, una educación como un derecho.
Además, la sanción del DL 882 en un marco de precariedad regulatoria ha ge-
nerado un servicio educativo informal que produce renovados mecanismos de
desigualdad entre los awajún. De hecho, participa del descrédito que atraviesan
los maestros indígenas.
Una mirada propensa a estigmatizar a los docentes podría inscribirse en
la lógica de responsabilización de los maestros por el estado de la educación
pública, invisibilizando el rol del Estado como principal garante del derecho a
la educación. La desvalorización del docente awajún conuiría, también, con
el cuestionamiento de la EIB como posibilidad educativa, al ser el docente in-
dígena su principal referente.
Puede existir cierta complicidad por parte de algunos awajún que acce-
den a los cuestionados centros educativos privados con el objetivo de obtener
una certicación que les facilite trabajar como docentes EIB. En esta decisión,
la ética sería relegada a un segundo plano y se evidenciaría que la educación
privada es experimentada por los awajún del Alto Mayo como un modelo sin
valores morales. De acuerdo con Santos y Barclay (2007), algunos jóvenes awa-
jún han alcanzado espacios reconocidos en la sociedad local y nacional. No
obstante, no han desarrollado capacidades que les permitan un manejo ético
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educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
del poder acumulado. En este escenario, la educación privada sin regulación
estaría acrecentando los problemas morales entre los awajún.
Me gustaría traer a colación la franca opinión de Isaías, activo líder awa-
jún del Alto Mayo, para quien la verdadera explicación detrás del “negocio de
la educación” remite a una estrategia tramada por el Estado a n de mantener a
los awajún en condiciones de profunda desventaja. Las palabras de Isaías llevan
a pensar en el recelo que poseen muchos indígenas peruanos hacia el Estado.
Como sostienen Santos y Barclay, “Las percepciones negativas que los Ashá-
ninka, Awajún y Wampis tienen de los blancos nacionales o foráneos, están, sin
duda, marcadas por su experiencia histórica con aquellos, plagada de instan-
cias de explotación, epidemias, despojo, matanzas y esclavitud” (2012, p. 38).
En particular, las relaciones entre el Estado y el pueblo awajún remiten
a un suceso trágico en la historia reciente. El 5 de junio del 2009 estalló el
conicto conocido como “Baguazo”
15
, el que, según cifras ociales, dejó 33
personas (23 policías y 10 civiles) fallecidas, un agente de la Policía Nacional
desaparecido, 7 procesos judiciales y ninguna acción contra los responsables
políticos, pero sí para los awajún y wampis.
Durante una de mis visitas al ISP público de Jaén, una docente experimen-
tada, quien labora en la institución con una especial dedicación hacia los es-
tudiantes indígenas, me propuso brindar una clase a los estudiantes-docentes.
Durante la rueda de presentación, uno de ellos pidió la palabra, se puso de pie
e increpó que el expresidente del Perú, Alan García, había insultado al pueblo
awajún aduciendo que eran “gente de segunda clase” y “perros”. Este hecho me
trajo a la mente el imborrable recuerdo de un grupo de unos diez niños y niñas
wampis del río Santiago, cuyas edades iban desde los cinco hasta los trece años.
Llevaban sus rostros cubiertos con polos y portaban palos de madera en posi-
ción vertical, simulando las lanzas que los awajún y wampis llevaban durante el
Baguazo. Mientras caminaban por una de las calles de la comunidad, iban gri-
tando en voz en cuello: “¡5 de junio, nos han matado!”, en referencia a la fecha
en la que ocurrió el enfrentamiento. Estos hechos revelan que el recuerdo del
conicto está presente entre los awajún y wampis, lo que alimentaría un senti-
miento que el Estado se ha propuesto exterminarlos (Santos y Barclay, 2012).
De este modo, se observa la “desconanza” de Isaías sobre la existencia de una
educación superior tramada por el Estado a n de perjudicar a su pueblo tenga
un innegable fundamento.
Al mismo tiempo, Isaías lleva a pensar en variaciones en las mentalidades
de los awajún sobre la educación formal. El acceso a la educación constituyó
el anhelo de amplios sectores populares y respondió al deseo de participar en
15. El origen del conicto se remonta al segundo gobierno de Alan García (2006-2011),
período en el que se suscribió un paquete de decretos legislativos que afectaban a
las tierras de las comunidades nativas bajo el pretexto que la aprobación de dichas
medidas era una condición para implementar el Tratado de Libre Comercio con los
Estados Unidos de América.
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marianella zúñiga
condiciones más justas en la sociedad nacional. No obstante, los programas
privados de educación de Jaén son denidos como “negocio”, “engaño” y “ex-
plotación”. Incluso, son comparados, por un estudiante del ISP público, con
el abuso sufrido por los pueblos indígenas amazónicos durante la época del
caucho. Es probable, entonces, que la educación como un “engaño” y una “ex-
plotación” produzcan, cuando menos, frustración y una percepción de fracaso
entre los awajún que acceden a ella.
La historia peruana ha demostrado que el surgimiento del conicto arma-
do interno, durante las décadas de 1980 y 1990, estuvo asociado a desigualda-
des históricas y a la ambigua promesa de la educación, así como a su carácter
autoritario. La violencia estalló en el seno del espacio educativo (universidades,
institutos superiores pedagógicos y escuelas secundarias) (Sandoval, 2004).
Los años de violencia empujan la reexión hacia la importancia de una educa-
ción que no genere falsas promesas de movilidad social y reproduzca desigual-
dad, lo que estaría ocurriendo entre los estudiantes-maestros awajún debido
a la falta de regulación sobre la educación privada y al abandono estatal de la
formación profesional para maestros indígenas.
Recomendaciones
Es innegable que una formación docente inicial implica mayor exigencia y
rigurosidad frente a una “profesionalización”. Sin embargo, la mayoría de los
awajún del Alto Mayo buscan, incansablemente, formarse como docentes
mientras trabajan en las escuelas EIB. Procuran, entonces, los programas de
bajo costo, a distancia, ubicados en Jaén. La deciente preparación académica a
la que acceden contrasta con el perl del docente EIB esperado por la Digeibi-
ra, así como con el objetivo de “brindar un servicio educativo relevante y perti-
nente, que garantice la mejora de los aprendizajes de los niños” (Ministerio de
Educación, 2016a, p. 21).
A n de trazar un camino que permita contar con el docente EIB propues-
to por el Ministerio de Educación, un primer paso sería (re)conocer sus reales
perles. Aproximadamente, la mitad de los docentes awajún que trabajan en
escuelas EIB en el Alto Mayo son, en realidad, estudiantes de programas que no
garantizan estándares mínimos. Precisan ser trasladados a otras instituciones
donde puedan acceder a programas de titulación formales a n de concluir
su formación. Se trata de un proceso, por lo que no “resuelve” el presente de
muchos niños y niñas awajún cuyos docentes son estudiantes de instituciones
irregulares.
Además, frente a la heterogeneidad de la oferta privada y a la falta de in-
formación sobre el servicio educativo, es necesario brindar orientaciones a los
usuarios indígenas de la educación privada básica y superior. Un reconocido
docente awajún señaló que algunos adolescentes indígenas realizan la secun-
daria en colegios privados a los que asisten los nes de semana y llevan a cabo
dos años escolares en un solo año. Frente a ello, algunas iniciativas —como el
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educación intercultural bilingüe, privatización por defecto y desigualdad
“Identicole”
16
— pueden ser de utilidad para usuarios alfabetizados, que cono-
cen el uso de plataformas informáticas y que tienen condiciones para acceder
a estas. En relación con los usuarios indígenas de la Amazonía, se sugiere arti-
cular acciones con instituciones y actores regionales y locales —como son los
especialistas bilingües de las DRE y UGEL, ONG, congregaciones religiosas—,
así como con las organizaciones indígenas regionales y federaciones indígenas
locales para que, en coordinación con el Ministerio de Educación y la Sunedu,
informen y orienten a las familias y jóvenes indígenas.
16. El Identicole es una herramienta digital que pone a disposición de los padres y ma-
dres de familia información sobre las instituciones educativas públicas y privadas. A
través de esta, uno puede conrmar, por ejemplo, si dichas instituciones están autori-
zadas por el Minedu.
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