REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2010, Vol. 1, No. 2, pp.
59-86
¿Por qué Pegan los Niños? Creencias
sobre la Agresividad Infantil en un Grupo
de Profesoras de Educación Inicial
Mercedes Julisa Loza y Susana Frisancho
Pontificia Universidad Católica del Perú
Mercedes Julisa Loza es Licenciada en Psicología Educacional por la Pontifi-
cia Universidad Católica del Perú (PUCP). Licenciada en Educación Inicial por el Insti-
tuto Pedagógico Nacional Monterrico. Capacitadora Monitora del Programa Nacional
de Formación y Capacitación Permanente Item 02 de la PUCP. Tiene experiencia en el
trabajo con infantes y se orienta a la investigación de la relación entre el docente, el
clima de aula y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Susana Frisancho es Ph.D. en Psicología del Desarrollo por la Universidad de Ford-
ham, New York. Magister en Psicología y Psicóloga Educacional por la Pontificia Universi-
dad Católica del Perú (PUCP). Profesora del Departamento de Psicología de la PUCP. Se ha
especializado en la relación entre la construcción del conocimiento, el desarrollo humano
y la educación, con especial énfasis en el desarrollo moral y cognitivo y la educación moral.
El presente artículo se basa en el trabajo de tesis para optar el grado de Licenciada
en Psicología con mención en Psicología Educacional que Mercedes Julisa Loza realizó en
los años 2008 - 2009, bajo la asesoría de Susana Frisancho.
Loza, Frisancho
¿Por qué Pegan los Niños? Creencias sobre la Agresividad
Infantil en un Grupo de Profesoras de Educación Inicial
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo explorar las creencias que un grupo de profeso-
ras y auxiliares de educación inicial tienen sobre las conductas agresivas que presentan
los niños. A través de entrevistas, se exploran las creencias de las docentes en cuatro
áreas distintas: a) concepción de agresividad, b) causas probables de la agresividad,
c) efectos que tienen los comportamientos agresivos en el aula y d) creencias sobre el
manejo de los comportamientos agresivos. Las participantes (10 docentes y 8 auxiliares)
constituían el total del personal docente de una institución educativa inicial de gestión
pública, de la ciudad de Lima. La investigación muestra que las participantes tienen
dificultades para definir el concepto de agresividad y atribuyen las experiencias en casa
con la familia el origen de estas conductas, por lo que piensan que son los padres, y
no ellas, quienes deben buscar soluciones a dicha problemática. El estudio concluye
recomendando crear mayores espacios de reflexión para las docentes a fin de que se
sensibilicen sobre su responsabilidad en la formación de los niños en edad preescolar.
Palabras clave: docente de preescolar, agresividad, comportamiento del alumno,
educación de la primera infancia
Why do Children Hit Others? Kindergarten Teachers’
Beliefs about Aggressive Behavior in Children
Abstract
This study was aimed at exploring teachers’ beliefs about children’s aggressive behavior.
Through in depth interviews, teachers’ beliefs in four different areas were explored: a) their
conception of aggressiveness, b) their ideas about its causes, c) the effects that aggressive
behaviors have in the classroom dynamics, and d) their beliefs about how these conducts
should be managed in the classroom. Participants were 10 teachers and 8 teachers’
assistants, who made up the total teachers team of a public early childhood education
school in the city of Lima. Results show that participants have difficulties defining the
concept of aggression. They also believe that these problematic behaviors stem mainly
from home, and so, parents are viewed as the only responsible for the problems and
the ones who must find solutions, by themselves. The study ends up by recommending
building school opportunities for teachers to exchange ideas and reflect upon their
own practice and their responsibility in the education of children in pre-school age.
Keywords: preschool teachers, aggressiveness, student behavior, early childhood
education
60
I
¿Por qué pegan los niños?
Introducción
a palabra agresividad deriva de la palabra latina aggressare que significa
L
aproximarse, atacar. El Diccionario de Lengua Española de la Real Acade-
mia Española (RAE), en su vigésima segunda edición (RAE, vigésima segunda
edición), define agresividad como la “tendencia a actuar o a responder violen-
tamente”. Cierta literatura hace una distinción entre agresividad y violencia,
entendiéndose la primera como el comportamiento que causa daño físico o
psicológico a otros, y la segunda como un subtipo de comportamiento agre-
sivo que emplea de manera intencional la fuerza física para lastimar a otros,
pero en general puede decirse que existe ambigüedad entre ambos términos
(Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell, 2009).
El comportamiento agresivo de los seres humanos es un tema estudiado
desde siempre debido a las enormes implicancias que presenta para la vida
en común y a los altos costos que significa para la sociedad en términos del
daño material, físico y emocional que causa. Este comportamiento, que tiene
tanto determinantes biológicos como ambientales (Bandura, 1986; Bandura,
Ross & Ross, 1961; Raine, 2002), implica una intencionalidad de producir
daño a otros, puede estar motivado por la cólera, el dolor, la frustración
o el miedo, y algunas veces se manifiesta ya desde la primera infancia. El
comportamiento agresivo ha evolucionado como un conjunto de adaptacio-
nes complejas orientadas a lidiar con la competencia en un contexto en el
que debemos defendernos, proteger el territorio o las posesiones, obtener
recursos para la sobrevivencia o competir por oportunidades reproductivas
(Archer, 2009, 1995; Manson & Wrangham, 1991; Nelson & Trainor, 2007). La
literatura refiere además que la violencia interpersonal, especialmente entre
hombres, es un comportamiento presente entre los seres humanos desde
épocas remotas (Walker, 2001), y que ciertos patrones son comunes a los
humanos y los animales no humanos (Nelson & Trainor, 2007). Sin embargo,
expresados fuera de contexto (como sucede en nuestra época, cuando la
mayoría de las funciones adaptativas de la agresión han desaparecido) tanto
el comportamiento agresivo como la violencia pueden tener consecuencias
indeseables y destructivas (Nelson & Trainor, 2007).
La psicología ha abordado el problema de la agresión de múltiples mane-
ras. En efecto, los planteamientos para explicar el comportamiento agresivo han
ido evolucionando desde teorías tales como la de Lorenz (1976), quien planteó
I 61
Loza, Frisancho
que la agresión surge de un instinto de lucha heredado que los seres humanos
comparten con otras especies, hasta concepciones más contemporáneas que
conciben la agresividad como producto de diversos factores tanto sociales,
culturales y situacionales como neuroquímicos y hormonales (Aronson, Wilson
& Akket, 2002; De Rivera, 2003; Discroll, Zinkivskay, Evans & Campbell, 2006;
Dodge, Coie & Lynam, 2006; Gil-Verona et al., 2002).
Las investigaciones han encontrado que las manifestaciones de la con-
ducta agresiva son distintas a través de las sociedades y difieren de sujeto a
sujeto. Cuando las formas de manifestar conductas agresivas es física (golpes,
patadas, etc.) suele llamarse agresión directa o agresión instrumental (Card,
Stucky, Sawalani & Little, 2008; Plomin, Nitz & Rowe, 1990), y se considera más
propia de varones. Por el contrario, cuando la expresión de la agresión apunta
a dañar las relaciones interpersonales (rechazo, exclusión de un grupo, hablar
mal de alguien, etc.), se considera agresión indirecta o agresión relacional
(Chaux, 2003; Murray-Close & Ostrov, 2009; Young, Boye & Nelson, 2006), la
que es practicada con mayor frecuencia por mujeres. La agresión física es la
forma más común de agresión en la primera infancia porque requiere menos
mediación cognitiva, menos habilidades sociales y menor desarrollo del len-
guaje que otras formas de agresión (Coie & Dodge, 1998; Tremblay, 2004;
Tremblay et al., 1999, 2004). La investigación ha demostrado que la presencia
de comportamientos de agresión física en la infancia predice problemas de
comportamiento violento y no violento durante la adolescencia (Broidy et al.,
2003; Nagin & Tremblay, 1999).
La educación, como proceso social que apunta a propiciar el óptimo
desarrollo de las personas, no es ajena a esta problemática. Actualmente,
la violencia escolar y la agresividad entre estudiantes es una preocupación
mundial; el fenómeno del bullying (acoso o intimidación escolar) -una forma
seria de agresión y violencia que tiene efectos duraderos que trascienden la
etapa escolar (Furlong, Soliz, Semental & Greif, 2004; Magendzo & Toledo,
2008)- ha recibido atención mediática y ha hecho visible para muchas per-
sonas la problemática de la agresividad infantil en las escuelas, la que se
considera un problema social que debería involucrar tanto a maestros como
a psicólogos y otros especialistas en el tema educativo. El bullying es un fenó-
meno transcultural que ocurre en diversos lugares del mundo (Magendzo
& Toledo, 2008), y si bien es cierto que es más frecuente en los niveles de
primaria y secundaria que en los de educación inicial, se sabe que es en la
primera infancia cuando los niños empiezan a evidenciar conductas agresivas,
62
I
¿Por qué pegan los niños?
siendo este el periodo crítico para enseñarles los comportamientos básicos
de la interacción social y desarrollar en ellos sus capacidades iniciales de
cooperación, convivencia, solución de conflictos y comunicación (Tremblay,
Gervais & Petitclerc, 2008). Además, existe una fuerte correlación entre las
conductas delictivas durante la pubertad y los reportes de los maestros sobre
el comportamiento de los niños en edad escolar (Roa, Del Barrio & Carrasco,
2004), y preescolar (Tremblay et al., 2004) por lo que este tema tiene rele-
vancia también para los maestros de educación inicial, especialmente cuando
la literatura especializada indica que los comportamientos agresivos se dan
con más frecuencia de lo que usualmente pensamos y son una realidad que
se observa desde las edades más tempranas (Alink et al., 2006; Keenan,
2009; Tremblay et. al., 2004, 2008; Tremblay, 2000). Como hemos señalado
líneas arriba, la agresión física durante la infancia es predictora de problemas
comportamentales durante la adolescencia.
Es también relevante señalar que, aunque no es la principal causa de
estrés laboral para los docentes, sí es cierto que para muchos maestros las
relaciones interpersonales al interior de la escuela, incluyendo la interacción
profesor-alumno y la atención a alumnos con problemas de aprendizaje y
de comportamiento, constituyen importantes fuentes de tensión (Corvalán,
2005) que minan el trabajo docente efectivo y atentan contra el bienestar
de los profesores. Entre otras experiencias docentes que producen malestar
(por ejemplo, la poca valoración social de la profesión docente, los bajos
salarios, el exceso de carga laboral administrativa, las presiones de tiempo
para cumplir con sus funciones o la falta de recursos y materiales) el tener
que mantener la disciplina de los niños y lidiar con sus comportamientos
inapropiados tiene un lugar como factor generador de estrés (Kyriacou, 2001;
UNESCO, 2005). Se ha encontrado además que la percepción que tienen los
profesores del mal comportamiento por parte de los niños tiene un conside-
rable efecto indirecto en sus intenciones de abandonar el trabajo docente, y
que su eficacia en manejar los problemas de comportamiento infantil media la
relación entre la percepción de dicho mal comportamiento y la fatiga mental
y desgaste emocional que este les genera (Tsouloupas, Carson, Matthews,
Grawitch & Barber, 2010).
Obviamente, las manifestaciones de agresividad en la infancia deben
ser valoradas en función al desarrollo evolutivo de los niños, ya que algunas
son propias de la edad y el momento de desarrollo por los que el niño o la
niña atraviesa y no representan motivo de alarma ni son señales de patología
I 63
Loza, Frisancho
futura. Estudios realizados (Bierman, 2009; Keenan, 2009; Pepler, 2009)
evidencian que aproximadamente a partir del primer año los niños muestran
algunas conductas agresivas tales como morder, pegar o patear, las que se
van incrementando hacia los 2 años (período en el que se presentaría el
pico más alto), y se regulan mejor a partir del tercer año de vida debido a
la maduración de las capacidades cognitivas y a las estrategias de crianza
de los padres. Sin embargo, desconociendo estas características evolutivas,
muchas veces los docentes etiquetan a los niños como “agresivos” cuando
ante un evento estos simplemente reaccionan con conductas propias de su
edad (Roa et al., 2004). Detrás de este juicio se encuentran factores como
el nivel de información sobre el desarrollo del niño y las creencias que el
docente ha ido construyendo sobre el tema, las que guiarán la forma en que
este reaccione a las conductas agresivas de los niños dentro del aula, pues
como refiere la literatura especializada, muchas veces son las creencias -y
no la información consensuada y objetiva- las que llevan a los docentes a
interpretar, decidir y actuar en su práctica educativa (Rodrigo, Rodríguez &
Marrero, 1993).
¿Qué son las Creencias y Cómo se Forman?
Las creencias son el conjunto de información que una persona tiene acerca
de un objeto, son los eslabones cognoscitivos entre el objeto y varios de sus
atributos, y se basan no en teorías comprobadas sino en los juicios y evalua-
ciones subjetivas que el sujeto hace sobre el mundo. Las creencias juegan
un papel importante para las personas, pues proveen elementos de estruc-
tura, direcciones de orden y valores compartidos. Pajares (1992) afirma que
el sistema de creencias reduce las disonancias y confusiones; la gente crece
cómodamente con sus creencias y estas a su vez se convierten en su self, de
modo que los individuos son identificados y entendidos por la naturaleza de sus
creencias y los hábitos que poseen. Las creencias no pueden ser directamente
observadas, sino que deben ser deducidas de lo que la gente dice, se propone
y hace, pues son ellas las que empujan al individuo a realizar acciones que las
confirmen, reforzándolas aunque sean erróneas.
Rodrigo et al. (1993), indican que a nivel del conocimiento las personas
hacen uso de las teorías para reconocer o discriminar entre varias ideas, mien-
tras que a nivel de las creencias las personas usan la teoría de modo mucho
64
I
¿Por qué pegan los niños?
más práctico y valorativo, esto es, centrado en sus intereses, deseos y afectos
y no en conocimientos consensuados u objetivos, para interpretar situaciones
y realizar inferencias para la comprensión y predicción de sucesos. En este
sentido, tal como plantea Pajares (1992), las creencias están basadas no tanto
en los conocimientos objetivos que la persona tiene sobre determinado tema
u objeto sino en juicios subjetivos, procesos afectivos y valorativos, intereses
y gustos y en mecanismos de evaluación.
En general, las creencias se van formando mediante las experiencias de
vida y la información que estas experiencias le proveen a la persona, lo que
permite la elaboración de esquemas mentales (Perlman, 1985). Para Pajares
(1992), mientras más temprano una creencia es incorporada en la estructura
de creencias del sujeto, más difícil es alterarla; así, las creencias subsecuente-
mente afectan las percepciones e influyen fuertemente en el procesamiento
de nueva información. Esto explica por qué con el tiempo y el uso las creencias
se vuelven más fuertes y los individuos pueden mantenerlas aun cuando hayan
recibido explicaciones que las contradigan.
Creencias docentes. Las creencias de los profesores pueden y deben con-
vertirse en un tema importante de investigación, pues su práctica docente y
el manejo de aula están estrechamente ligados a ellas. Como afirma Kagan
(1992), las creencias están en el corazón mismo de la enseñanza.
Todos los profesores tienen creencias sobre el mundo en general y sobre
la educación en particular, que funcionan como concepciones asumidas como
verdaderas (Clark, 1988, citado por Pajares, 1992), las que los orientan a inter-
pretar, planear y tomar decisiones que afectan la acción educativa. Las creen-
cias están presentes incluso antes de haber iniciado la formación profesional,
pues como se ha mencionado, los individuos van construyendo su sistema de
creencias a partir de sus experiencias de vida, desde temprana edad. No obs-
tante, las creencias de los docentes al iniciar su formación profesional se ven
afectadas de manera directa por la interpretación y valoración que estos hacen
de las nuevas experiencias y de sus procesos de formación como profesores
(Marcelo, 2005). Leal (2005) afirma que las experiencias que los docentes
tuvieron como estudiantes ya los han conducido a desarrollar ciertas creencias
acerca del proceso educativo y el conocimiento, las que hacen que el adquirir
nuevos conocimientos o modificar los que ya tienen pueda resultar difícil, con-
flictivo o amenazante según como se haya articulado su sistema de creencias
pues, como se sabe, no todas las creencias tienen el mismo peso o la misma
I 65
Loza, Frisancho
fuerza en un mismo sujeto. En efecto, diversos autores han planteado que las
creencias se organizan en un sistema en el que existen creencias centrales y
periféricas; como su nombre lo indica, las primeras son centrales y prevalecen
sobre las segundas cuando se filtra información, se evalúa y se toman decisio-
nes (Haney & Mcarthur, 2002; Pajares, 1992; Rokeach, 1968). La investigación
ha mostrado que el campo de las creencias docentes es complejo, ya que
estas pueden no caer limpiamente en categorías discretas (Olafson & Schraw,
2006) pudiendo los docentes tener al mismo tiempo creencias que son a la
vez generales y específicas. Además, las creencias pueden ser independientes
unas de otras, posibilitando la existencia, en la misma persona, de creencias
contradictorias. Esto explicaría por qué muchos docentes a nivel discursivo
manifiestan una concepción determinada de las cosas pero a nivel práctico
hacen exactamente lo contrario (Ministerio de Educación del Perú, 2006) sin
que parezcan ser conscientes de la contradicción.
Existen múltiples estudios que parten de identificar las creencias docen-
tes, creencias epistemológicas o creencias pedagógicas por ejemplo, para
luego intervenir sobre ellas y mejorar la práctica educativa (Buehl, 2009; Leal,
2005; Kardash & Howell, 2000; Macotela, Flores & Seda, 2001; Pajares, 1992),
pues existe evidencia de que no es posible el cambio educativo si el profesor
no cambia también sus creencias sobre diversos temas, especialmente acerca
de cómo se aprende y cómo se enseña (Gómez, Santa Cruz & Thomsen, 2007).
En relación a la agresividad infantil y las creencias que los profesores tienen
sobre el tema, los docentes suelen identificar ciertos comportamientos infan-
tiles como masculinos o femeninos, y diferencian con claridad la agresión
física de otras formas de agresión (Spilt, Koomen, Thijs, Stoel & Van der Leij,
2010). Se sabe también que los docentes creen que para asegurar su éxito
académico es fundamental el modo que tengan de manejar las conductas
agresivas en los niños (Vitaro, Brendgen, Larose & Tremblay, 2005). Debido a
que el profesor concibe el éxito académico como estrechamente ligado a la
disciplina escolar, la que tendría la meta de aumentar los minutos dedicados
al trabajo efectivo (Woollfolk, Davis & Pape, 2006), el manejo que haga el
profesor de aula de los alumnos que presenten conductas agresivas es per-
cibido como fundamental. Dicho manejo dependerá, según Woolfok et al.
(2006), de la manera en que los profesores definieron y conciben su papel
en el salón de clase.
Dado que las creencias que las personas tienen sobre el mundo influyen en
la manera en que se relacionan con él y actúan sobre él (Pajares, 1992), que los
66
I
¿Por qué pegan los niños?
comportamientos agresivos de los niños en la escuela son una realidad que no
se puede soslayar, y que las creencias docentes están a la base de lo que las pro-
fesoras hacen o no en las aulas (en este caso, su manera de afrontar el problema
de la agresividad infantil y la responsabilidad que se atribuyen al respecto), en
este estudio nos propusimos responder a la siguiente pregunta: ¿cuáles son
las creencias que un grupo de docentes y auxiliares de educación inicial tiene
sobre el comportamiento agresivo de los niños? Para responder a esta pre-
gunta general, establecimos como objetivos específicos los siguientes cuatro:
1) explorar las creencias de las docentes sobre el concepto de agresividad, 2)
explorar sus creencias sobre las causas de la agresividad de los niños, 3) explorar
sus creencias sobre los efectos que la agresividad de los niños tiene en el aula y
4) explorar las creencias docentes sobre los modos de manejar estas conductas.
Si bien se trata de un estudio de caso que explora lo que ocurre con un
grupo de profesores de una escuela de educación inicial en particular, y por esa
razón no es en esencia generalizable desde los criterios de un enfoque cuanti-
tativo que demanda muestras estadísticamente representativas, consideramos
que al tratarse de una institución pública similar a muchas otras existentes en
el país, esta primera aproximación puede darnos luces sobre lo que podría
ocurrir también en otras instituciones educativas que comparten sus carac-
terísticas (ver Eisner, 2003). Además, dado que la mayor parte de referencias
teóricas y empíricas son del extranjero, este trabajo ayuda a enfocar el tema
en el Perú, donde lamentablemente contamos con muy escasa investigación
sobre el mismo.
Metodología
Participantes
La selección de participantes fue intencional. Participaron 10 profesoras
de Educación Inicial cuyas edades fluctúan entre los 30 y 50 años, y 8 auxi-
liares de educación con edades entre los 28 y 50 años, de una institución
educativa inicial pública del distrito de Los Olivos, en la ciudad de Lima. Cabe
resaltar que estas personas constituyen el total de la población de docentes y
auxiliares del colegio. Todas las participantes, tanto docentes como auxiliares,
firmaron un consentimiento informado sobre las condiciones de su inclusión
en este estudio y aceptaron voluntariamente participar en él.
I 67
Loza, Frisancho
El 100% del personal docente tiene estudios acordes con el nivel educativo
en el que se viene desempeñando. Este no es el caso de las auxiliares, ya que sólo
el 25% de ellas indica tener estudios concluidos en educación inicial. Respecto a
su formación profesional se aprecia que el 50% de las docentes ha cursado estu-
dios universitarios mientras que el otro 50% lo ha hecho en institutos superiores,
tanto de gestión pública como de gestión privada. En el caso de las auxiliares de
educación la distribución indica que el mayor porcentaje (5 docentes, 63 % de
la muestra) ha cursado estudios en institutos superiores. Respecto al tiempo de
experiencia laboral de las participantes la distribución es la siguiente:
Tabla 1
Años de Experiencia Laboral de las Participantes
Tiempo de servicio
Docentes N
Auxiliares N
Total N
De 6 - 11 años
3
3
6
De 12 - 17 años
3
1
4
De 18 - 23 años
4
4
8
Total
10
8
18
Medidas
El estudio se realizó con dos medidas, una Ficha de Datos Demográficos y una
Entrevista Semi-estructurada, diseñadas ambas para esta investigación.
Ficha de Datos Demográficos. Apunta a recoger datos de filiación tales
como los años de estudios, el tipo de centro de formación inicial y la experiencia
laboral, a fin de conocer y caracterizar a las participantes.
Entrevista. Orientada a indagar las creencias de los docentes acerca de la
agresividad de los niños. La revisión bibliográfica (Dodge et. al., 2006; Baron &
Byrne, 2005; Aronson et al., 2002; Cerezo, 1997; Lorenz, 1976; Bandura et al.,
1961) indica que tanto la concepción de la agresividad como sus causas han sido
tema de extensos estudios, por lo que éstas fueron dos áreas que se incluyeron
en la entrevista. Por otro lado, la literatura también señala como importante
el clima del aula y el manejo que el docente tenga de los comportamientos
agresivos de los niños en edad preescolar (Calderhead, 1996; Woolfolk, 1999).
Por ello estos dos aspectos conformaron las otras dos áreas de la entrevista,
68
I
por lo que el instrumento final contó con cuatro áreas de exploración:
¿Por qué pegan los niños?
Área 1: creencias sobre el concepto de agresividad. Son todas aquellas
ideas que los docentes tienen acerca del concepto de agresividad y de las
conductas que se consideran agresivas, es decir, su maneras de entender la
agresividad, de conceptualizarla y establecer diferencias con otros conceptos
similares, así como los modos en que reconocen (o no) conductas que podrían
clasificarse como agresivas.
Son ejemplos de preguntas de esta área las siguientes:
•
¿Qué es para usted la agresividad? ¿Podría dar algunos ejemplos de com-
portamientos agresivos?
• Desde su punto de vista, ¿qué comportamientos muestran los niños y
niñas agresivos? ¿Todos los niños que se muestran agresivos presentan
las mismas conductas, o hay diferencias?
Área 2: creencias sobre las causas de la agresividad. Son las creencias
de los docentes referidas a las causas de las conductas agresivas de los niños,
sus ideas acerca de qué procesos o factores podrían subyacer y/o explicar el
comportamiento agresivo infantil.
Dos ejemplos de preguntas de esta área son los siguientes:
•
¿Por qué cree usted que un niño o niña muestra conductas agresivas?
¿Qué lo hace agresivo?
•
¿Cuáles cree usted que serían las causas de la conducta agresiva? En su
experiencia, ¿cuál sería la causa principal?
Área 3: creencias sobre las consecuencias de la agresividad. Son aque-
llas ideas que los docentes han construido en relación a cómo las conductas
agresivas influyen en la dinámica del aula y en las relaciones interpersonales
en la escuela.
Ejemplos de este tipo de preguntas son los siguientes:
• Para usted, ¿cómo influye la agresividad de los niños en la dinámica de
grupo del aula?
• En relación al rendimiento, ¿cree usted que los niños con comportamientos
agresivos rinden más, igual o menos que los que no presentan conductas
agresivas? ¿Por qué?
Área 4: creencias sobre el manejo de estas conductas. Esta área se refiere
a las ideas que los docentes tienen acerca de cuáles son las maneras más efi-
caces de manejar las conductas agresivas en el aula.
I 69
Loza, Frisancho
A continuación presentamos algunas preguntas de esta área:
•
¿Qué cree usted que un docente/auxiliar debe hacer frente a un niño
agresivo? ¿Por qué?
• Cuando ha tenido un niño con conductas agresivas en el aula, ¿qué medi-
das ha tomado usted? ¿Cuáles han sido las más eficaces? ¿Por qué?
Procedimiento. La entrevista se construyó a partir de la revisión teórica
de la literatura especializada, la que sirvió para la identificación de las cuatro
áreas que se incluyen en la misma. La primera propuesta de entrevista, ela-
borada en función de la revisión bibliográfica y los fines de la investigación,
pasó por cuatro jueces expertos que la analizaron y emitieron juicio acerca
de su estructura, la pertinencia de sus áreas y la calidad de las preguntas. El
formato de la entrevista que se les alcanzó a los jueces contenía las preguntas
distribuidas en desorden, de tal manera que ellos debieron indicar a qué área
de la entrevista pensaban que correspondía cada pregunta. Las preguntas se
afinaron según las indicaciones dadas por los jueces y se eliminaron aquellas
en los que dos jueces o más encontraban deficiencias.
En la generalidad de los casos la entrevista se realizó en una sola sesión,
en los propios ambientes de la institución educativa. Todas las entrevistas
fueron grabadas y transcritas posteriormente. Las respuestas dadas por las
docentes fueron agrupadas en categorías que se construyeron en base al aná-
lisis de contenido de las propias respuestas (no se establecieron categorías a
priori); dichas categorías fueron elaboradas por la investigadora principal y
contrastadas luego con la asesora que actuó como juez independiente. De
esta manera se afinaron las categorías y se discutieron los criterios para las
mismas hasta lograr el acuerdo respecto a su pertinencia y sentido. Respecto
al proceso de entrevista, es importante señalar que a las docentes y auxiliares
se les especificó las condiciones de su participación, dejando ellas constancia
de su aceptación a participar de manera voluntaria mediante la lectura y firma
de un consentimiento informado.
Resultados
Para una mejor lectura, organizamos los resultados siguiendo las áreas
que se exploran en la entrevista. No se hace la distinción entre docentes y
auxiliares porque los resultados fueron semejantes para ambos grupos.
70
I
¿Por qué pegan los niños?
El Concepto de Agresividad
El análisis de las respuestas a la entrevista nos indica que en general, las
docentes identifican las consecuencias negativas que genera el comportamiento
agresivo en las demás personas, pero no se aprecia que tengan una definición
clara de lo que es la agresividad. Las respuestas muestran que, tal como refiere
la literatura (Postigo et al., 2009), existe ambigüedad en los términos emplea-
dos por las docentes, que usan como equivalentes agresividad y violencia, sin
hacer distinciones. Aunque en la literatura se hace una diferencia entre ambos
conceptos, entendiéndose la agresividad como el comportamiento por el que se
causa daño físico o psicológico a otros, y la violencia como el comportamiento
agresivo que emplea de manera intencional la fuerza física para lastimar a otros
(y en este sentido, todo comportamiento violento es agresivo, pero no todo
comportamiento agresivo es violento) (Goetz, 2010), no se ha encontrado que
las docentes se planteen estas distinciones, sin que haya diferencias en sus res-
puestas según el tipo de institución educativa de origen, ni el régimen (público
o privado), ni los años de estudio, ni la experiencia laboral.
El 67% (12 participantes) define la agresividad como conductas negativas,
reacciones que tiene una persona frente a otra, comportamientos violentos,
maltratos físicos o desfogue de emociones. Por ejemplo:
La agresividad viene a ser las conductas que adquieren los niños a tra-
vés de las vivencias que tienen, son conductas negativas que influyen en
ellos… que tienen en su hogar o con las personas cercanas. Las conductas
negativas me refiero al maltrato físico o psicológico que puedan tener en
su hogar cuando el padre de familia no puede manejar situaciones y lo
que hace es agredir ya sea a su esposa o a las personas que están en su
entorno. Cuando el niño pega a sus compañeros los golpea, de repente
las cosas las empieza a malograr a través de los golpes o movimientos
toscos que pueden tener. (Docente 3, 37 años).
Comportamientos violentos de los niños… manifestaciones en forma vio-
lenta, aparatosa, para conversar, en su expresión, en su conducta, en su
forma de ser, para hablar, para tratar a sus compañeros… La manifiestan
pegando a sus compañeros, golpeando la mesa, la silla, maltratando a
sus compañeros. Por ejemplo cuando un niño está jugando y golpea sus
compañeros no los respetan, están trabajando y le rayan la hoja, o no los
dejan jugar. (Docente 6, 41 años).
I 71
Loza, Frisancho
La agresividad es cuando el niño presenta la conducta de pelearse, de
pegar. Es cuando un niño sin razón lastima a otro niño. (Docente 18, 40
años).
Es cuando en clases el niño tira las cosas, jala el pelo, pellizca o muerde,
no pide permiso. (Docente 7, 40 años).
Por lo general, las participantes definen el comportamiento agresivo
solamente describiendo sus manifestaciones observables, sin mayor precisión
o diferenciación entre dichos comportamientos y sin hacer alusión a otros
tipos posibles de conductas agresivas más sutiles o menos observables. Todas
coinciden en que los niños que presentan estas conductas causan daño a
otros niños o a las demás personas, aunque esta intencionalidad de causar
daño no es incluida como parte de la definición, la que aparece muy general y
poco precisa. Por otro lado, las docentes refieren que las manifestaciones de
la agresividad son diferentes de niño a niño, reconociendo las idiosincrasias
que pueden existir en este comportamiento entre las personas. Además, el
100% coincide en que las expresiones de la agresividad se manifiestan de
diferentes maneras tanto en los niños como en las niñas y el 76% afirmó
explícitamente que existen diferencias de género en la expresión de la agre-
sividad, lo que va de acuerdo con lo que indican las investigaciones revisadas.
Por ejemplo:
Me parece que los niños son un poquito más agresivos que las niñas. Esto
sucede porque los niños ven programas de violencia, programas donde
se pelean y vienen al colegio y quieren hacer lo mismo, en cambio en las
niñas no. (Docente 16, 39 años).
El varón es más violento, las niñas son más cohibidas. Los varones pelean
más provocan a sus compañeros, a veces que se quitan las loncheras.
(Docente 11, 50 años).
Por ejemplo los niños presentan la agresividad golpeando a sus compañe-
ros ya sea niño o niña, de igual manera los golpean ellos. En cambio las
niñas demuestran su agresividad quitando algo que ellas han traído por
ejemplo una muñeca que es un juguete. (Docente 5, 46 años).
Estas diferencias las explican por el trato que reciben los niños de parte
72
I
de sus padres, pues mientras que a ellos se les incita a juegos más rudos y a
¿Por qué pegan los niños?
defenderse por sí mismos, las docentes piensan que a las niñas se les tiende
a sobreproteger.
Las Causas de la Agresividad
Son dos las posibles causas de la agresividad que las profesoras identifican:
las características del ambiente familiar o social (amistades, televisión, vecinos)
y los aspectos biológicos ó genéticos. Es el entorno familiar el lugar principal-
mente señalado como fuente de observación de estos comportamientos por
parte de los niños (14 profesoras, 77% de participantes), asumiéndose una
postura de aprendizaje directo de la agresividad a través de la observación de
comportamientos agresivos en sus familias:
La familia… la causa principal sería que el niño esté observando el maltrato
de los padres… de que los padres castiguen a los niños de manera física y
verbal. (Docente 2, 30 años).
Principalmente el niño es el reflejo de los padres de lo que ven en casa, si
bien es cierto el niño pasa buen tiempo en el colegio, pero todo lo trae de
casa lo que ha aprendido, lo bueno y lo malo, aquí corriges ciertas cosas
pero todo para mi se inicia en el hogar, como ha sido tratado como ha
sido educado… que él vea que dentro de su casa de repente hay agresión
eso se refleja en su conducta, el entorno familiar. (Docente 14, 37 años).
Como causas biológicas se identifican las condiciones difíciles de con-
cepción o del periodo de gestación, que los padres durante la concepción
hayan estado bajo los efectos de alcohol u otras drogas, o que en el embarazo
haya habido problemas en la pareja o situaciones difíciles para la madre. Por
ejemplo:
Pienso que la agresividad viene cuando los padres engendran ebrios a
sus niños, yo he visto muchos casos cuando sus padres eran alcohólicos,
pienso que el alcohol influye mucho en el cerebro en algún nervio en el
cerebro, en el hipotálamo. De padres alcohólicos los niños nacen agre-
sivos, en mi larga experiencia siempre ha coincidido con los casos que
he visto… no sé si es coincidencia pero yo siempre he visto esos casos.
(Docente 1, 48 años).
I 73
Loza, Frisancho
Otra causa sería el sufrimiento fetal, es decir cuando la madre está ges-
tando por múltiples razones no ha tenido un embarazo adecuado, no ha
sido tranquilo, ha sido perturbado por problemas con el padre, o familiares
en general, no tener dinero, en este caso el feto todo lo va asumiendo.
(Docente 4, 50 años).
En la tabla siguiente se ve la variedad de explicaciones que dieron las
docentes (varias docentes dieron más de una respuesta por lo que el N total
es mayor que 18):
Tabla 2
Causas de la Conducta Agresiva
Causas
N
%
Entorno familiar (problemas familiares, agresión de los padres,
14
77 %
falta de límites en casa)
Influencia ambiental más allá de la familia (imitación de
4
22 %
conductas observadas en TV, el colegio o el barrio)
Necesidad de llamar la atención por falta de cariño
3
16%
Causas biológicas (haber sido concebido bajo los efectos del
2
11%
alcohol, problemas durante la gestación)
Como se aprecia, las razones que tanto docentes como auxiliares ofre-
cen para explicar las causas del comportamiento agresivo de los niños son
diversas y algunas incluso opuestas. Al parecer no existe una teoría sólida
acerca de las causas de este tipo de comportamiento sino solamente ciertas
hipótesis que funcionan a nivel de creencias pues no parecen estar organi-
zadas de manera lógica.
La Influencia de la Agresividad en el Aula
Para las docentes, las conductas agresivas son un problema cuando se
manifiestan continuamente y perturban el desempeño de las actividades en el
74
I
aula (10 docentes, 56%). En segundo lugar (8 docentes, 44%), el comportamiento
¿Por qué pegan los niños?
agresivo es percibido como un problema por las consecuencias que podría
generar tanto a nivel de daño a sus compañeros como de perjuicio para el
entorno, sobre todo cuando estas consecuencias son graves. Por ejemplo, una
docente explica que el comportamiento agresivo de los niños es un problema:
Cuando no se puede controlar, todo para el niño es golpe, patadas, cuando
tira las cosas, cuando golpea, cuando rompe, por ejemplo está leyendo un
cuento y lo rompe, o agarra algo y lo quiere destruir, está buscando qué
destruir, qué jalar, garabatear, quieren garabatear el piso, parten el lápiz
y lo tiran. Cuando son agresivos ellos rompen el lápiz o lo tajan, tajan y lo
tiran. (Docente 6, 41 años).
En cuanto a cómo influye esta conducta en el grupo de niños, el 89% (16
docentes) coincide en señalar que los comportamientos agresivos generan
distracción, alboroto y desorden en el aula, lo que impide continuar con las
actividades programadas:
Tampoco se puede avanzar haciendo una actividad sabiendo que hay ese
problema, si se va a hacer una actividad, tiene que ser una actividad con
armonía de los niños y si hay un niño que está golpeando, está mordiendo es
bien difícil, entonces mejor parar, hablar con él y si es posible que los niños
observen la reconciliación que en clase se pueda dar. (Docente 14, 37 años).
Alborota a los niños pero hay que controlar a ese niño, si no te mueve a
todo el salón, distorsiona el ambiente, el niño que es agresivo distorsiona
el ambiente, es decir el grupo está tranquilo y el niño agresivo hace que se
alborote el grupo en ese caso se tiene que poner reglas fuertes para que
ese niño cambie, hay que hablarle. (Docente 6, 41 años).
En general, tanto docentes como auxiliares coinciden en que los compor-
tamientos agresivos son distractores e influyen de modo negativo en el clima
del aula.
El Manejo de las Conductas
En relación a las acciones que las docentes creen que se deberían tomar y
las que ellas mismas toman para enfrentar las conductas agresivas de los niños,
I 75
Loza, Frisancho
el 30% de participantes afirma que la mejor alternativa radica en conversar con
los padres de familia para indagar los motivos que expliquen el comportamiento
del niño en clase:
Principalmente hablar con los padres para ver el origen de la agresividad,
procurar que sean sinceros para poder ayudarlos de lo contrario no se
puede hacer nada. (Docente 4, 50 años).
La docente primero que nada debe conversar bastante con ambos padres,
para entender lo que sucede en el hogar y ayudar al niño. (Docente 7,
40 años).
Seguidamente indican que se debería conversar con el niño y buscar
ayuda profesional (22% en ambos casos), principalmente de una psicóloga
especializada. El 19% cree que hay que buscar estrategias dentro del aula, por
ejemplo establecer normas de conducta claras, tener ocupado al niño, buscar
algo agradable para distraerlo o realizar dramatizaciones para abordar el tema
con los alumnos. Algunas docentes (7%) también tienen la creencia de que
pueden ayudar al niño brindándole afecto, pues asumen que la necesidad de
afecto está a la base de sus problemas de conducta.
Ante la pregunta sobre cuáles son las acciones inmediatas que tomaban
ellas en el momento del comportamiento agresivo de un niño, se encuentra que
la mayoría de docentes manifiesta dialogar con el niño y hacer que pida discul-
pas al compañero que agredió (42% de participantes); asimismo, está la acción
de hablar con los padres sobre la conducta del niño (21 %). Como estrategias
también utilizan el darle responsabilidades al niño (13%), buscar un especialista
(8%), dejar que el niño se desfogue y/o dejarlo sin recreo (4% en cada caso).
Como puede apreciarse, las respuestas de las docentes muestran por un
lado el “deber ser”, lo cual es distinto a lo que hacen efectivamente cuando
deben enfrentar un comportamiento agresivo.
Discusión
El comportamiento agresivo en las aulas de clase se presenta desde los
primeros niveles de escolaridad; como se ha visto, también se da de manera
natural en la primera infancia (Keenan, 2009; Tremblay et al., 2008). En esta
76
I
investigación hemos encontrado que las docentes han presentado considerable
¿Por qué pegan los niños?
dificultad para definir este concepto y diferenciarlo de otros afines. Muchas
docentes incluyen el término violencia como parte de su definición y toman los
términos agresividad y violencia como sinónimos. Malvaceda (2009) afirma que
es frecuente la confusión entre estos términos debido a las características de
sus manifestaciones; por su parte Ortega y Mora-Merchán (2000) sostienen que
ambos conceptos son ambiguos y que es el contexto cultural lo que definirá a
cada uno, mientras que Del Barrio (2003, citado en Postigo et al., 2009) plantea
que un acto es agresivo por sus efectos y por su intención, y que la violencia
se reconoce más por las consecuencias que por sus antecedentes, por lo que
existen agresiones violentas y no violentas. Es evidente que esta ambigüedad
terminológica y conceptual existente incluso en la literatura científica, ayuda
a entender la dificultad de las docentes al definir la agresividad. Sin embargo,
aun cuando no tienen un concepto claro y preciso del término agresividad,
sí reconocen las manifestaciones de esta conducta, especialmente cuando la
agresión es directa (por ejemplo, dar puñetes, pegar, arañar, jalar el cabello,
morder) (Baron & Byrne, 2005) y en segundo lugar cuando es indirecta o rela-
cional (inducir a no juntarse con alguna persona en particular o hablar mal de
otras personas) (Chaux, 2003). Cabe preguntarse si la poca claridad conceptual
que presentan los docentes respecto a este tema estaría influyendo en que
no reconozcan tan fácilmente como agresión ciertas conductas pasivas, poco
llamativas y no violentas, tales como las que se presentan en casos de agresión
indirecta. De hecho, la literatura reporta que en la generalidad de los casos el
bullying no es percibido como tal por los maestros de las escuelas en las que
sucede (Magendzo & Toledo, 2008; Furlong et al., 2004), lo que en parte se
debe a que la agresión indirecta, al ser más sutil y menos observable resulta
difícil de reconocer.
En relación a las posibles causas de la agresividad, las investigaciones
realizadas indican que no hay un solo motivo para que un individuo manifieste
conductas agresivas; las docentes señalan también que hay más de una causa
para las conductas agresivas de los niños, lo que coincide con los estudios
realizados a la fecha (Baron & Byrne, 2005). Es la familia sin embargo, y las
experiencias que el niño vive en ese contexto particular, la razón que priorizan
como causa probable de la agresividad. La creencia común de las participantes
es que “esos comportamientos vienen de casa”. Esto va de la mano con las
investigaciones realizadas (Sanders & Becker, 1995, citado en Almeida,
Goncalvez & Sani, 2009; Underwood, Beron, Gentsh, Galperin & Risser, 2008)
que han reportado que una de las fuentes principales de adquisición del
I 77
Loza, Frisancho
comportamiento violento y agresivo de los niños es la familia, especialmente
cuando dentro de la misma hay maltrato, lo que funcionaría como modelo para
el aprendizaje por observación (Bandura, 1986). En esta línea, los estudios de
Goncalves (2003, citado en Almeida et al., 2009) evidencian que la violencia
en la familia está directamente relacionada con los comportamientos agresivos
que los niños podrían desarrollar más tarde en la escuela. En este sentido,
la percepción de las docentes sobre la importancia de la familia no resulta
infundada. Sin embargo, el que hayan identificado a la familia como principal
causa de los comportamientos agresivos de los niños podría llevarlas a dejar
de lado la propia responsabilidad de buscar alternativas de solución al asumir
que el problema es estrictamente del hogar, y que es en ese contexto -y no en
la escuela- donde se deberían tomar las medidas correctivas o de prevención.
Lo mismo puede decirse de su identificación de factores biológicos, usualmente
entendidos como permanentes e inmodificables, como causas de la agresividad
infantil. Dado que las creencias son fundamentalmente un tipo de comprensión
e interpretación con la que el docente representa las situaciones cotidianas, y
que estas influyen directamente en lo que el profesor hace en el aula, cuando
los docentes piensan que ellos no son parte de la causa del problema o creen
que tienen pocas posibilidades de ayudar a revertirlo (porque las raíces del
mismo se encuentran fuera de su alcance, en contextos en los que ellos no
tienen capacidad de intervención) difícilmente asumirán un rol agente y
responsable para su solución.
En relación a la influencia de la agresividad en el aula, cabe preguntarse
por qué se ha relativizado tanto la percepción de la agresividad al punto de
considerarla un problema solo cuando es muy persistente o tiene consecuen-
cias potencialmente fatales. Al parecer, el umbral de tolerancia a la agresividad
es alto, lo que podría deberse a un efecto de desensibilización (Baron, 1974,
citado en Baron & Byrne, 2005), es decir, a la exposición continua a la violencia
tanto en la vida diaria como en los medios de comunicación, lo que ha originado
que las personas se vuelvan poco o nada sensibles al dolor y al sufrimiento de
otros y tengan una menor reacción emocional al observar conductas violentas
o agresivas. Esto explicaría que las docentes reaccionen sólo cuando las conse-
cuencias son mayores; antes de eso, las conductas agresivas son incorporadas
como actos comunes o comportamientos normales, no siendo percibidos como
problema. Sería interesante explorar esta hipótesis en una investigación futura.
Acerca de las estrategias para el manejo de las conductas problemáticas
en aula, es importante señalar que las docentes refieren una variedad de ellas,
78
I
¿Por qué pegan los niños?
desde algunas muy generales y vagas como “darle amor a los niños” hasta otras
más precisas como otorgarles ciertas responsabilidades dentro del aula. Si bien,
por supuesto, es positivo que las docentes cuenten con diversas alternativas
de intervención, también es importante señalar que las mencionadas no son
necesariamente las más efectivas, ya que el “mantenerlo ocupado” distraerá
al niño pero no le dará alternativas comportamentales que le permitan regu-
larse y modificar su comportamiento. En efecto, investigaciones (Almeida et
al., 2009; Aronson et al., 2002; Baron & Byrne, 2005; Chaux, 2003; Furlog et
al., 2004) proponen abordar las conductas agresivas desde dos aspectos bási-
cos: el contexto escolar, donde se puede trabajar programas educativos tales
como el desarrollo de habilidades sociales (comunicación, entrenamiento de
la empatía entre los alumnos, aprender a identificar emociones y manejarlas
constructivamente, etc.), liderazgo, trabajo cooperativo; y el contexto social
más amplio mediante la exposición a buenos modelos sociales y reglas claras
para castigar las conductas agresivas. Distraerlo resulta ser simplemente una
estrategia de corto plazo y no una solución efectiva al problema.
A Modo de Conclusión
En el sistema educativo, los docentes juegan un papel fundamental
debido a su responsabilidad en la planificación, organización, ejecución y
evaluación de las actividades educativas propuestas a los niños. Actualmente
se ha puesto la mirada sobre el desempeño del docente en el aula, pues en
nuestro país, como en muchos otros, la educación pasa por los momentos
más críticos de las últimas décadas (Cerdá, 2004), por lo que las reformas
educativas que se propongan deben tener en cuenta tanto al alumno como
al docente. En este sentido, conocer las creencias de los docentes sobre dis-
tintos temas vinculados al ejercicio pedagógico resulta relevante, ya que son
ellas las que los llevan a interpretar, decidir y actuar en su práctica educativa
(Rodrigo et al., 1993).
Si se asume que las profesoras encargadas de la educación inicial deben
estar preparadas para propiciar condiciones adecuadas para la socialización
y el desarrollo de los niños, puede concluirse que la información que posean
sobre el desarrollo del niño y las creencias que hayan construido acerca
de la agresividad infantil son relevantes para su ejercicio pedagógico. Por
período evolutivo, así como por las características de la transición hogar-
I 79
Loza, Frisancho
escuela por la que atraviesan los niños que inician su escolaridad, se espera
que la docente del nivel inicial se encuentre más de una vez con niños que
presentan conductas agresivas. ¿Cómo enfrenta esta situación? ¿De qué
manera responde a ella? Pensamos que la actividad cotidiana del docente
en el aula no debe ser un procedimiento meramente rutinario centrado en lo
estrictamente curricular, sino una labor reflexiva que implica ser consciente
de las creencias, conocimientos y capacidades que usará en cada situación
específica y que orientarán los objetivos de su acción. En este sentido, y de
acuerdo a los resultados de este estudio, consideramos necesario que en la
formación de docentes se den mayores herramientas acerca del desarrollo
del niño en general y sobre el comportamiento agresivo en la infancia en
particular, y que en las instituciones educativas se establezcan espacios de
reflexión que permitan contrastar las propias creencias y las de los demás,
analizarlas críticamente y tomar conciencia de su impacto en la práctica
pedagógica. Como se ha visto en este estudio, varias de las creencias que
las profesoras y auxiliares que participaron en él tienen sobre la conducta
agresiva de los niños podrían atentar contra su participación en la búsqueda
de alternativas de solución a esta problemática, lo que atenta a su vez, de
manera más amplia y general, contra su rol como agentes educativos reflexi-
vos, innovadores y trasformadores.
Para concluir queremos señalar que este es un estudio inicial y por lo
tanto limitado. Quedan como líneas de acción futura ahondar en este tema
de investigación explorando con mayor profundidad las creencias docentes
acerca de la agresividad infantil e incorporando a otros grupos de profesores,
de contextos y niveles educativos distintos, a fin de tener una idea más cabal
y completa de este tema de interés educativo.
80
I
¿Por qué pegan los niños?
Referencias
Alink, L., Mesman, J., van Zejil, J., Stolk, M., Juffer, F., Koot, H., … van Ijzendoorn,
M. (2006). The early childhood aggression curve: Development of
physical aggression in 10-to 50-month-old children. Child Development,
77(4), 954-966.
Almeida, T., Goncalvez, R. & Sani, A. (2009). La agresividad en niños que testi-
monian la violencia de género. Anuario de Psicología Jurídica, 18, 113-118.
Archer, J. (1995). What can ethology offer the psychological study of human
aggression? Aggressive Behavior, 21, 243-255.
Archer, J. (2009). The nature of human aggression. International Journal of Law
and Psychiatry, 32(4), 202-208.
Aronson, E., Wilson, T. & Akket, R. (2002). Social Psychology. New Jersey: Pren-
tice Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.
Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. (1961). Transmission of aggression through
imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psycho-
logy, 63, 575-582.
Baron, R. & Byrne, D. (2005). Psicología Social. Madrid: Pearson Education.
Bierman, K. (2009). Programas y servicios que han comprobado su efectividad
para reducir la agresión en niños pequeños. En R. E. Tremblay, R. Barr, R.
Peters & M. Boivin (Eds.), Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera
ments/BiermanESPxp.pdf
Broidy, L. M., Nagin, D. S., Tremblay, R. E., Bates, J. E., Brame, B., Dodge, K. A.,
… Vitaro, F. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive
behaviors and adolescent delinquency: A six-site, crossnational study.
Developmental Psychology, 39, 222-245.
Buehl, M. (2009). Exploring teachers’ beliefs about teaching knowledge: Where
does it come from? Does it change? The Journal of Experimental Education,
77(4), 367-407.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. En D. Berliner & R.
Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 709-725). New
York: Macmillan.
I 81
Loza, Frisancho
Card, N., Stucky, B., Sawalani, G. & Little, T. (2008). Direct and indirect aggres-
sion during childhood and adolescence: A meta-analytic review of gen-
der differences, intercorrelations, and relations to maladjustment. Child
Development, 79(5), 1185-1229.
Coie, J. K. & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. En W.
Damon (Ed. in Chief) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psycho-
logy, 5th edition. Volume 3. Social, emotional, and personality develop-
ment. New York: John Wiley & Sons.
Corvalán, M. I. (2005). La realidad escolar cotidiana y la salud mental de los
profesores. Enfoques Educacionales, 7(1), 69-79. Recuperado de http://
Cerdá, A. (2004). Educación emocional y transformación de la escuela pública.
En J. Ansión & A. Villacorta (Eds.), Para comprender la escuela pública
desde sus crisis y posibilidades (pp. 41-53). Lima: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú.
Cerezo F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar: aproximación teórica
y metodológica. Propuesta de intervención. Madrid: Pirámide.
Chaux, E. (2003). Agresión reactiva, agresión instrumental y el ciclo de la vio-
lencia. Revista de Estudios Sociales, 15, 47-58.
De Rivera, J. (2003). Aggression, violence, evil, and peace. En I. Wiener. (Ed.),
Handbook of Psychology (pp. 569-598). New Jersey: Wiley.
Discroll, H., Zinkivskay, A., Evans, K. & Campbell, A. (2006). Gender diffe-
rences in social representations of aggression: The phenomenological
experience of differences in inhibitory control? British Journal of Psy-
chology, 97, 139-153.
Dodge, K., Coie, J. & Lynam, D. (2006). Aggression and antisocial behavior in
youth. En W. Damon & R. Lerner (Eds.), Handbook of Child Psychology (pp.
719-788). New Jersey: John Wiley.
Eisner, E. W. (2003). On the art and science of qualitative research in psycho-
logy. En P. M. Camic, J. E. Rhodes & L. Yardley (Eds.), Qualitative research
in psychology. Expanding perspectives in methodology and design (pp.
17-29). Washington D. C.: APA.
Furlong, M., Soliz, A., Simental, J. & Greif, J. (2004). Bullying and abuse on school
campuses. Encyclopedia of Applied Psychology, 1, 295-301.
82
I
¿Por qué pegan los niños?
Gil-Verona, J., Pastor, J., De Paz, F., Barbosa, M., Macías, J., Maniega, M., …
Picornell, I. (2002). Psicobiología de las conductas agresivas. Anales de
Psicología, 18(2), 293-303.
Gómez, V., Santa Cruz, J. & Thomsen, P. (2007). En busca del cambio conceptual del
profesor en el contexto de la formación permanente. REICE - Revista Electró-
nica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5e),
Goetz, A. (2010). The evolutionary psychology of violence. Psicothema,
vid=12&hid=3&sid=48b544b3-a693-49c4-83fb-9fa42cb0e50a%40
sessionmgr13
Haney, J. & Mcarthur, J. (2002). Four case studies of prospective teachers’
beliefs concerning constructivist practice. Science Education, 86(6),
783-802.
Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational
Psychologist, 27, 65-90.
Kardash, C. A. M. & Howell, K. L. (2000). Effects of epistemological beliefs and
topic-specific beliefs on undergraduates‘ cognitive and strategic processing
of dual-positional text. Journal of Educational Psychology, 92(3), 524-535.
Keenan, K. (2009). Desarrollo y socialización de la agresión durante los prime-
ros cinco años de vida. En R. E. Tremblay, R. Barr, R. Peters & M. Boivin
(Eds.), Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia. Recuperado
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational
Review, 53(1), 27-35.
Leal, F. (2005). Efecto de la formación docente inicial en las creencias episte-
mológicas. Revista Iberoamericana de Educación, 34(5). Recuperado de
Lorenz, K. (1976). Sobre la agresión: el pretendido mal. México: Siglo XXI.
Macotela, S., Flores, R. & Seda, I. (2001). Revista Iberoamericana de Educación OEI.
Magendzo, A. & Toledo, M. (2008). Intimidación (bullying) en la escuela: inves-
tigaciones sobre clima y rendimiento escolar. En UNESCO, Organización de
I 83
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura & Ministerio
Loza, Frisancho
de Educación y Ciencia, España, II Jornadas de Cooperación con Ibero-
américa sobre Educación en Cultura de Paz. Santiago de Chile: Salesianos
impresores.
Malvaceda, E. (2009). Análisis psicosocial de la violencia, entre el conflicto y
el desarrollo social. Cuadernos de Difusión, 14(16), 121-130. Recuperado
Malvaceda.pdf
Manson, J. & Wrangham, R. W. (1991). Intergroup aggression in chimpanzees
and humans. Current Anthropology, 32(4), 369-390.
Marcelo, C. (2005). La investigación sobre el conocimiento de los profesores
y el proceso de aprender a enseñar. En G. Perafán & A. Adúriz (Eds.),
Pensamiento y conocimiento de los profesores. Debates y perspectivas
internacionales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Ministerio de Educación del Perú. (2006). Comprendiendo la escuela desde
su realidad cotidiana: estudio cualitativo en cinco escuelas estatales de
cualitativo/estudio_cualitativo.pdf
Murray-Close, D. & Ostrov, J. (2009). A longitudinal study of forms and
functions of aggressive behavior in early childhood. Child Development,
80(3), 828-842.
Nagin, D. S. & Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys’ physical aggression,
opposition, and hyperactivity on the path to physically violent and non-
violent juvenile delinquency. Child Development, 70, 1181-1196.
Nelson, R. J. & Trainor, B. C. (2007). Neural mechanisms of aggression. Neu-
roscience, 8, 536-546.
Olafson, L. & Schraw, G. (2006). Teachers’ beliefs and practices within and
across domains. International Journal of Educational Research, 45, 71-84.
Ortega, R. & Mora-Merchán, J. A. (2000). Violencia escolar: mito o realidad.
Sevilla: Mergablum.
Pajares, F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a
messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 305- 332.
Pepler, D. (2009). Apoyo a niños pequeños y sus familias para reducir la agre-
sión. En R. E. Tremblay, R. Barr, R. Peters & M. Boivin (Eds.), Enciclopedia
sobre el Desarrollo de la Primera Infancia. Recuperado de http://www.
84
I
enciclopedia-infantes.com/documents/PeplerESPxp.pdf
¿Por qué pegan los niños?
Perlman, D. (1985). Psicología Social. México: Interamericana.
Plomin, R., Nitz, K. & Rowe, D. (1990). Behavioral Genetics and Aggressive
Behavior in Childhood. En S. Miller & M. Lewis (Eds.), Handbook of Deve-
lopmental Psychopathology (pp. 119-133). New York: Plenum.
Postigo, S., González, R., Mateu, C., Ferrero, J. & Martorell, C. (2009). Dife-
rencias conductuales según género en convivencia escolar. Psicothema,
21(3), 453-458.
Raine, A. (2002). Annotation: The role of prefrontal deficits, low autonomic
arousal, and early health factors in the development of antisocial and
aggressive behavior in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
43(4), 417-434.
Real Academia Española (s. f.). Diccionario de la Lengua Española. Vigésima
Roa, M., Del Barrio, M. & Carrasco, M. (2004). Comparación de la agresión
infantil en dos grupos culturales. Revista de Psicología, 22(1), 29-43.
Rodrigo, M., Rodríguez, A. & Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas: una
aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.
Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values. San Francisco: Jossey-Bass.
Spilt, J. L., Koomen, H., Thijs, J. T., Stoel, R. D. & Van der Leij, A. (2010). Tea-
chers’ assessment of antisocial behavior in kindergarten: Physical aggres-
sion and measurement bias across gender. Journal of Psychoeducational
Assessment, 28(2), 129-138.
Tremblay, R. E. (2004). Decade of behavior distinguished lecture: Development
of physical aggression during infancy. Infant Mental Health Journal, 25,
399-407.
Tremblay, R. E., Gervais, J. & Petitclerc, A. (2008). Prevenir la violencia a
través del aprendizaje de la primera infancia. Recuperado de http://
sion_SP.pdf
Tremblay, R. E., Nagin, D. S., Séguin, J. R., Zoccolillo, M., Zelazo, P. D., Boivin, M.,
… Japel, C. (2004). Physical aggression during early childhood: Trajectories
and predictors. Pediatrics, 114(1), 43-50.
Tremblay, R. E. (2000). The development of aggressive behavior during child-
hood: What have we learned in the past century? International Journal
of Behavioral Development, 24, 129-141.
I 85
Loza, Frisancho
Tremblay, R. E., Japel, C., Pérusse, D., McDuff, P., Boivin, M., Zoccolillo, M.
& Montplaisir, J. (1999). The search for the age of “onset” of physical
aggression: Rousseau and Bandura revisited. Criminal Behavior and Mental
Health, 9, 8-23.
Tsouloupas, C., Carson, R., Matthews, R., Grawitch, M. & Barber, L. (2010).
Exploring the association between teachers’ perceived student misbe-
haviour and emotional exhaustion: The importance of teacher efficacy
beliefs and emotion regulation. Educational Psychology, 30(2), 173-189.
Underwood, M., Beron K., Gentsch, J., Galperin, M. & Risser, S. (2008). Family
correlates of children’s social and physical aggression with peers: Negative
interparental conflict strategies and parenting styles. International Journal
of Behavioral Development, 32(6), 549-562.
UNESCO. (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de casos
en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile:
UNESCO-OREALC.
Vitaro, F., Brendgen, M., Larose, S. & Tremblay, R. E. (2005). Kindergarten dis-
ruptive behaviors, protective factors, and educational achievement by
early adulthood. Journal of Educational Psychology, 97(4), 617-629.
Walker, P. L. (2001). A bioarchaeological perspective on the history of violence.
Annual Review of Psychology, 30, 573-596.
Woollfolk, A., Davis, H. & Pape, S. (2006). Teacher knowledge and beliefs. En
P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp.
715-737). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México, D. F.: Prentice Hall.
Young, E., Boye, A. & Nelson, D. (2006). Relational aggression: Understanding,
identifying and responding in schools. Psychology in the Schools, 43(3),
297-312.
86
I
