leonor lamas zoeger

Resumen

Este artículo es un recuento etnográfico de los cursos y actividades de forma-

ción personal a los que tuve la oportunidad de asistir como alumna matricula-

da en una de las universidades privadas de segunda generación más populares

del país. Este tipo de cursos ocupa hoy una parte importante de la currícula en

este tipo de instituciones, y sirven de base para famliarización de los alumnos

en una filosofía del éxito y el emprendimiento. Además de describir el con-

tenido de estar materias, este trabajo se interesa por el análisis crítico de sus

contenidos a partir de la teoría de la gubernamentalidad de Michel Foucault.

Se analizan la relación de este discurso con la emergencia de un sujeto empren-

dedor, y las implicancias que tiene en la formación de ciudadanía.

Palabras clave: universidad privada de segunda generación, emprende-

durismo, sujeto, ciudadanía, etnografía, gubernamentalidad

Abstract

This article is an ethnographic account of my experience as an enrolled student

in one of the most popular private universities in Perú. I take special interest in

describing the courses of personal education that occupy an important part of

the curriculum in this institution. Based on Foucault’s theory of governmentality,

I aim to analyze critically the content of these courses, the way they relate with

the emergence of entrepreneurial subjects and its implications for citizenship

formation.

Keywords: private university, entrepreneurship, citizenship, ethnography,

subject, governmentality

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la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

Universidad-empresa en la construcción

de subjetividades juveniles emprendedoras

Introducción

Los chicos llegaron con terno y corbata; y las chicas, con sastre y tacos en los

34°C de un mediodía de verano chiclayano. Aunque me esfuerzo por demos-

trar mi incomodidad entre mis nuevas compañeras de clase, mis quejas no

tienen eco, pues ni el calor ni la vestimenta parecen cosa nueva para ellas, acos-

tumbradas a ir en pantalón largo a la universidad, acordes con la solemnidad

que la educación superior aún inspira en las familias chiclayanas.

Sentados ya en sus carpetas, todos los alumnos miran sus manuscritos y

cierran los ojos mientras memorizan la última línea leída. A mi alrededor, mis

compañeros se preguntan ansiosos los temas de sus discursos y si los han me-

morizado ya. Llegado el momento, la profesora comienza a llamar a los alum-

nos de acuerdo con el orden de la lista. Ellos salen al frente y desarrollan en tres

minutos el tema de elección libre que han seleccionado para presentar.

Los alumnos controlan en diferente grado sus movimientos en el esce-

nario, la dicción y el énfasis de sus palabras. Algunos de ellos demuestran un

excelente manejo corporal, y emiten sus discursos con fluidez y naturalidad.

Existen, sin embargo, casos de chicos que no manejan ninguna de las aptitu-

des: hablan sin despegar los ojos de sus manuscritos, en voz muy baja, tarta-

mudeando o, incluso, con ataques de nervios que no les permiten continuar

la presentación. Ante estas situaciones, la profesora interviene calmándolos,

diciéndoles que se relajen, olviden al público y el discurso y digan con sus pro-

pias palabras aquello que se les viene a la mente. Después de todo, indica, por

el simple hecho de haberse atrevido a «salir al frente» y combatir su miedo de

hablar en público, la nota era automáticamente aprobatoria. El discurso en sí es

de importancia secundaria en un curso basado en la formación de una actitud

hacia el escenario y la vida

***

Los párrafos presentados son un fragmento de las notas de campo recogidas

durante mi investigación de tesis en Antropología. Dicha investigación implicó

matricularme como alumna en una de las universidades privadas de segunda

generación¹ más conocidas y de mayor alumnado en la ciudad de Chiclayo.

Esto fue realizado con el objetivo de identificar las formas en las que el discur-

so del emprendedurismo -hoy, lugar común de las agencias de publicidad, y

Eloy Seclén (2013) agrupa bajo esta categoría a las universidades privadas creadas

en el período posterior al decreto DL88. Lavado, Martínez y Yamada (2014) utilizan

este mismo hito para distinguir a las universidades privadas predesregulación de las

I 129

postdesregulación.

leonor lamas zoeger

centros de educación básica y superior- se convierte en práctica pedagógica, y

moldea nuevas subjetividades y compromisos ciudadanos entre los estudiantes.

Las notas corresponden específicamente a la sesión final de oratoria, uno

de los cursos que llevé durante mi primer semestre. Este es un curso que, según

dicta el syllabus, busca cultivar en los estudiantes la confianza que les permita

hablar en público con soltura. A ello se debe el fuerte contenido motivacional

presente en muchas de las sesiones, y el énfasis que la profesora ponía en la

actitud, por encima de la argumentación, en la examinación del discurso final

de los estudiantes.

Junto a Oratoria, esta universidad congrega en los primeros semestres va-

rios otros cursos de formación personal, como Tutoría, Introducción a la Vida

Universitaria, y Desarrollo Personal, encaminados a fortalecer en el estudiante

las aptitudes de liderazgo y autoestima que se consideran necesarias en el pro-

fesional del siglo XXI. Asimismo, la universidad organiza una gran cantidad

de actividades recreativas, como ceremonias de colación, ferias vocacionales,

conciertos y gymkanas. En ellas, se exige la participación de estudiantes y sus

familias, y la universidad despliega estrategias de marketing para generar leal-

tad entre su público objetivo.

Se trata, de este modo, de un cargado calendario de actividades que no

están directamente relacionadas con la formación académica de los alumnos

-aquella de la que este tipo de instituciones suele adolecer-, sino orientado a

la siembra de valores y aptitudes comúnmente vinculadas con el emprende-

durismo, filosofía encaminada al éxito y que celebra al individuo como gestor

de su propio futuro. Su introducción coincide con cambios sustanciales en la

educación superior, vinculados con el proceso de desregulación del mercado

educativo y a transformaciones importantes a escala económica y social. Entre

estas últimas, se encuentran la emergencia de una clase media cada vez más

numerosa, que ha superado la pobreza, y confía en sus atributos personales

para alcanzar el progreso negado a sus antepasados².

Como se adelantó anteriormente, este artículo tiene como objetivo iden-

tificar, desde una mirada etnográfica, la forma que toman estos cursos y acti-

vidades, así como las circunstancias que permitieron el posicionamiento del

emprendedurismo como modelo de la formación personal universitaria. A lo

largo de estas páginas, realizo un recuento de los contenidos y metodologías

En un reciente estudio elaborado por Huber y Lamas (2015), se identifican al em-

prendimiento y el individualismo como valores clave en la manera en la que los

profesionales de la administración interpretan sus precarias e inestables trayectorias

laborales. El optimismo, esfuerzo y fe en uno mismo son consideradas herramientas

clave para lograr la movilidad social, por encima del reclamo político o la acción

colectiva. Una situación similar es observada por Uccelli, García y Montero (2012)

en estudios de caso realizados entre jóvenes de Lima Metropolitana. El emprendedu-

rismo parece así haberse convertido en un rasgo fundamental de lo que se ha deno-

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minado las «nuevas clases medias».

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

utilizadas en dichas materias, y de la manera en la que su importancia es argu-

mentada por el personal docente y administrativo. Sosteniéndome en el con-

cepto de gubernamentalidad neoliberal de Foucault (2008), analizo cómo estos

cursos permiten la emergencia de un nuevo tipo de sujeto emprendedor, que

se disciplina a sí mismo para funcionar como una empresa, que piensa en el

mundo como un escenario y en la vida como un recurso a ser administrado de

manera eficiente.

Una segunda línea directiva de esta investigación se pregunta por el rol

que este aparato discursivo viene cumpliendo en la construcción de ciudada-

nía, es decir, en las relaciones que habilita entre los estudiantes y el proyecto

nacional colectivo. Parto de la idea de que el emprendedurismo no es única-

mente una estrategia individual para el desarrollo profesional, sino que está

cargado de toda una serie de valoraciones con respecto al país y la responsabi-

lidad en su desarrollo que hace falta explorar. A partir del marco institucional

universitario y también basándome en las conversaciones cotidianas con los

estudiantes, planteo, en este artículo, algunas reflexiones sobre las implicancias

políticas directas de este discurso y sobre sus posibles paradojas: ¿es posible

considerar a este nuevo sujeto público un ciudadano?

Esta investigación se basa en técnicas de recojo cualitativas, principal-

mente, la observación participante de las clases durante los primeros 3 meses

del semestre 2013-1. Con el consentimiento informado de la institución, me

fue posible matricularme en la universidad y participar de todas las activida-

des académicas en calidad de estudiante. Este permiso me permitió, a su vez,

mantener nueve entrevistas a profundidad semiestructuradas con el personal

docente y administrativo (tres profesores y cinco administrativos de alto ran-

go), así como también con cinco estudiantes, con quienes la convivencia diaria

me permitió establecer relaciones de confianza y horizontalidad. Mucha de la

información útil a esta investigación fue extraída de conversaciones informa-

les durante los recesos, reuniones de estudios y actividades de integración. A

pesar de que muchas no fueron planeadas, estructuradas ni tampoco grabadas,

fueron registradas de inmediato en mi cuaderno de campo. Por cuestiones de

confidencialidad, el nombre de la universidad investigada se mantendrá en el

anonimato y nos referiremos a ella a lo largo de este breve recuento con el

nombre ficticio de «Universidad Emprendedora del Perú».

1. La Universidad Emprendedora del Perú

La Universidad Emprendedora del Perú (UEP) fue una de las muchas univer-

sidades que emergieron a fines de los años 90 a raíz del Decreto Legislativo

DL882, emitido por el gobierno de Alberto Fujimori. Esta nueva normativa

convertía a la educación en espacio abierto a la inversión privada con fines

de lucro; y a las universidades y escuelas, en atractivas fuentes de ingresos

económicos para los inversionistas. Gracias a esta desregulación, no hicieron

I 131

falta más que algunos años para que el número de instituciones superiores

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universitarias aumentara explosivamente. Según cifras del último censo uni-

versitario, el número de universidades privadas y públicas ascendió a 131 en el

año 2010, lo cual representa cerca del doble de la cantidad de instituciones de

este tipo en comparación con las que existían en 1996 (Instituto Nacional de

Estadística e Informática [INEI], 2011).

A casi dos décadas de su fundación, la Universidad Emprendedora del

Perú es una de las cinco universidades privadas con mayor número de estu-

diantes en todo el país. Este éxito no se debe necesariamente a su buena calidad

educativa. Después de todo, la UEP -y las demás universidades-empresa de su

tipo- están en los últimos lugares en materia de investigación, y son continua-

mente cuestionadas por la poca selectividad de sus postulantes y la baja calidad

de los contenidos impartidos en aulas. Su éxito está basado, más bien, en una

expansión sin precedentes de la demanda educativa y en su estrategia de posi-

cionamiento en el mercado. Las bajas mensualidades y la apertura de campus

en capitales de provincia le permitieron a la UEP acoger a estudiantes migran-

tes de segunda generación, provenientes en su mayoría de los sectores C y D,

desatendidos hasta entonces por las universidades públicas y privadas de pri-

mera generación, pero hambrientos por acceder a lo que era considerado la he-

rramienta clave para la movilidad y legitimidad social: el título universitario³.

Otro factor vital en el éxito alcanzado por la UEP es la formación de una

sólida identidad institucional, relacionada con los valores de emprendimien-

to, esfuerzo y desafío. Como bien indica Eloy Seclén (2013), estos son temas

presentes en spots publicitarios, pancartas y «merchandizing» de la mayoría de

universidades de segunda generación. A través de ellos, la institución educativa

busca, como muchas otras hoy en día, posicionarse como una universidad de

emprendedores para emprendedores, slogan que se sostiene en la historia de

emprendimiento educativo de su fundador⁴, pero también en las historias fa-

miliares de la mayoría de sus alumnos: hijos o nietos de migrantes que llegaron

a la ciudad y se abrieron paso en ella a través de empresas familiares informales.

La identidad emprendedora de la UEP, también, se hace patente en el tipo

de carreras ofrecidas. Más de la mitad de ellas corresponde al rubro empresa-

rial y las que no lo hacen tienen una clara inclinación hacia la formación de

empresas propias. El trabajar para uno mismo y sin recibir las órdenes de nadie

tiene en las explicaciones de la mayoría de docentes y de los alumnos una con-

Se trata un mito que equipara educación con progreso y que fue identificado décadas

atrás para la educación secundaria (Ansión, 1993). Hoy en día, este mismo mito

está involucrado en la «fiebre de diplomas» (Dore, 1976), que existe entre las clases

emergentes, ansiosas por acceder al título universitario que les brinde legitimidad y

status.

Seclén (2013) establece como una de las características claves de las universidades

de segunda generación el hecho de que representen no a una colectividad, como sus

equivalentes más antiguas, sino a los intereses de un promotor o fundador -en mu-

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chas, ocasiones vinculado con política-, que se vuelve bandera de la institución.

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

notación moral importante. Significa ser dueño de la vida propia, del manejo

del tiempo y de la toma de decisiones; es decir, permite al individuo asumir ple-

namente su libertad, derecho que se puede ver restringido como empleado de

una organización o como dependiente de un Estado ineficiente. El imperativo

de emprender se presenta, asimismo, como una estrategia clave para pasar por

encima de estructuras de dominación como la clase y la raza, que le impiden

a estos egresados ascender como empleados de una gran empresa. Ello queda

claro al analizar algunos de los spots publicitarios más celebres de una de estas

universidades-empresa: «Somos una raza distinta, que puede lograrlo todo»⁵.

Así pues, ser emprendedor implica no solo crear una empresa propia, sino

también tener el coraje y empuje para decidirse a salir adelante, desafío que

quedará en manos del estudiante alcanzar. El emprendedurismo se convierte,

de ese modo, no solo en una estrategia económica para lograr riqueza y acceso

a derechos; además, es una ética, una «antropología implícita» (Read, 2009)

según la cual los estudiantes están invitados a conducir sus vidas. Es necesario,

para ello, desarrollar lo que -en la literatura gerencial- se ha denominado «ha-

bilidades blandas», como el liderazgo, la proactividad y la resiliencia. Encami-

nados al desarrollo de esta esfera, se encuentran cursos como Desarrollo Per-

sonal y Tutoría, así como actividades extracurriculares que buscan fortalecer la

creatividad, la asertividad y la autoestima de los estudiantes para que puedan

afrontar con eficiencia los obstáculos que se presentan en la vida.

La existencia de estos cursos responde, también, a cambios importantes

en la manera en la que se entiende la educación universitaria a nivel mun-

dial. A raíz de los fenómenos producto de la globalización, ella se ha visto en

la urgencia de pasar de modelo vertical, estructurado por objetivos, donde

lo importante es la acumulación de conocimiento; a un modelo integral, por

competencias, donde lo más importante no es el contenido, sino el desarro-

llo de aptitudes que permitan manipular, seleccionar y transformar la infor-

mación recibida. Es decir, se trata de un modelo en el que el estudiante es el

«agente principal de su propio aprendizaje». En este proceso, el desarrollo de

lo que se ha venido a conocer «inteligencias múltiples» resulta fundamental,

entre las que se incluyen el entrenamiento emocional de los estudiantes. No es

coincidencia, por ello, la importancia que el consultorio psicológico tiene en

la organización de actividades y en coordinar los contenidos de las clases de

formación personal.

El siguiente capítulo es el resultado de mis anotaciones etnográficas de

estos dos meses como estudiante emprendedora, en los cuales se observó cómo

la filosofía del emprendimiento se traslada a las aulas. A riesgo de caer en un

exceso de descripción, buscaré profundizar en los detalles sobre el contenido

de las clases y las metodologías utilizadas por los docentes para transmitirlos.

Tal es un spot correspondiente a la campaña de admisión 2013 de la UCV. Un análisis

discursivo de este mensaje sugiere que la educación es una herramienta que permite

I 133

convertirse en una «raza distinta», ni blanca ni india, que no es objeto de discriminación.

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Para facilitar la presentación de los datos, divido este artículo en cada una de

las clases de formación personal que llevé durante este período y que represen-

tan un imperativo distinto a cumplir por los futuros emprendedores.

2. Oratoria

«Somos valiosos, somos hermosos. Valorarse, los veo muy desanimados

con ustedes mismos. Es parte de su inmadurez, pero tienen que ir

adquiriendo perspectiva hacia el futuro» (profesora de Oratoria en

una de las clases dedicadas al fortalecimiento de la autoestima de los

alumnos).

Oratoria es uno de los cursos que componen la currícula de ciclo inicial en la

UEP y es, además, una de las «actividades integradoras» que los alumnos de

todas las escuelas profesionales llevan en primer y segundo ciclo. Su objetivo

general, según dicta el syllabus, es familiarizar a los alumnos en el «arte de

hablar en público», habilidad que es percibida como fundamental en un buen

estudiante y profesional del siglo XXI.

Del objetivo general se desprenden, a su vez, dos objetivos secundarios. En

primer lugar, se apunta a fortalecer a través de distintas dinámicas la confianza

y el autoestima de los recién ingresantes, que les permitan afrontar su miedo

escénico. En segundo lugar, el curso está enfocado en el aprendizaje de técnicas

de persuasión y manejo del escenario que recuerdan a aquellas utilizadas por

actores y músicos para adquirir seguridad frente al público. Es decir, el curso

está enfocado en el desarrollo de habilidades psicológicas y dramáticas que

permitan el control del escenario, más que en las técnicas de argumentación,

que son dejadas en segundo plano. La atención está, así, en la performance del

decir, más que en el contenido de aquello dicho.

De este modo, las primeras sesiones estuvieron dedicadas a la elaboración

de dinámicas para desarrollar la autoestima y la seguridad de los alumnos. Las

sesiones, por lo general, comenzaban por invitarlos a sentarse en círculo en el

salón con la profesora al medio, quien de inmediato comenzaba con un encen-

dido monólogo motivador, en el que se enfrentaba al alumno con una manera

distinta de ver la vida y proyectarse hacia el futuro. Esta nueva filosofía era

presentada como un factor fundamental no solo para adquirir confianza en el

escenario, sino también como un requisito para la «felicidad» y la realización

personal.

Entre los lineamientos brindados a los alumnos, estaba la adopción de

una actitud asertiva hacia la vida. Una actitud asertiva corresponde a una

persona optimista, que no se deja amilanar ante las críticas ni los obstácu-

los. La profesora invitaba continuamente a los alumnos a reconocerse como

personas valiosas, sin importar su procedencia, clase social ni las dificultades

que se pasaron en la vida. «Somos hermosos y completos» y «Amémonos y

respetémonos» eran frases recurrentes en el monólogo de la docente, quien

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la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

proseguía pidiéndole a cada uno de los alumnos que identificasen sus cualida-

des y cómo podrían ser de importancia fundamental para la vida de quienes

los rodean.

Asimismo, la docente añadía: «El “camino al éxito” estará indudablemente

lleno de obstáculos e inconvenientes que de ningún modo deben detenernos.

Problemas como la pobreza, la vulnerabilidad y la violencia familiar, más que

como barreras, deben ser interpretados como retos que es necesario cumplir

y que hacen de la victoria aún más gratificante». El carácter individualizado

y performativo de la manera en la que los alumnos se enfrentan a estos «re-

tos cotidianos» es la misma que la utilizada por el orador al enfrentarse a una

audiencia -a la cual debe cautivar usando ingenio, y dejando atrás las penas y

malos momentos de la vida real-.

Además de motivación, el curso también está enfocado en el desarrollo de

habilidades histriónicas de manejo del cuerpo y el escenario. Un buen orador

debe estar consciente siempre de que su imagen y actitud corporal son funda-

mentales para conectar y persuadir al público. Por ello, debe, en primer lugar,

controlar su aspecto personal, preocupándose por estar limpio y bien ordena-

do, de manera de que su imagen inspire respeto y autoridad frente al público.

Por ello, en el examen -y, en general, en todas las presentaciones a lo largo de

la carreras universitaria-, es obligatorio que los alumnos se presenten en terno

o sastre, zapatos de vestir y correctamente peinados.

Así como su vestimenta, el «performer» debe también desarrollar con-

trol sobre sus movimientos y reflejos durante la presentación, para lo cual se

recomiendan ejercicios de respiración, gritos y trabalenguas, que relajan los

músculos y mejoran la dicción del orador. Asimismo, para incrementar la con-

fianza y evitar la ansiedad, se sugieren ejercicios de autosugestión y relajación

previa, así como prácticas constantes frente al espejo o una grabadora, los cua-

les permiten al orador estudiar y optimizar lo que serán sus movimientos en el

escenario. Ello responde a que, una vez ahí, el cuerpo ya debe estar completa-

mente disciplinado. Al mensaje lingüístico -de importancia secundaria- debe

acompañar una serie gestos, miradas, movimientos coordinados que atraigan

la atención de la audiencia y la persuadan a seguir escuchando. En simultáneo

a la presentación del argumento, se debe, por ejemplo, mantener un caminar

pausado y seguro por el escenario; se debe cuidar que este no se convierta en

una acción compulsiva que demuestre inseguridad. Del mismo modo, el con-

tacto visual directo con el público es muestra de solidez y genera empatía. En

cuanto al movimiento de manos, siempre que se mantenga discreto y pertinen-

te, este llama la atención del público y permite hacer más expresivo el mensaje

que se quiere transmitir.

Así pues, como deja ver esta breve discusión del contenido de las clases de

Oratoria, tanto los ejercicios de motivación como los de control del escenario

están enfocados en asegurar una presentación efectiva de los discursos, que

cause impacto y recordación en la audiencia. Ello se basa más en la «actitud»

I 135

y las estrategias de persuasión, que en la argumentación o el contenido de la

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exposición. Se trata, por lo tanto, de una disciplina eminentemente performa-

tiva, que toma sentido únicamente en términos de eficacia, eficiencia y efecti-

vidad (Mckezie, 2001). La importancia que se le da al medio y al «hablar» por

encima del contenido quedó clara en las indicaciones para el examen final de

la clase; este consistía en un discurso de tema libre en el cual sería necesario

demostrar las estrategias de presentación y persuasión aprendidas en clase.

En este ejercicio, mi idea fue ser, en efecto, polémica. Mi intención pre-

meditada fue aprovechar la plataforma de «tema libre», abierta por la docente,

y tocar un tema por lo general silenciado, del que no se «habla» con facilidad

en las esferas públicas, como es el matrimonio igualitario. Las reacciones de la

profesora y mis compañeros demostraron ser fundamentales para encontrar

las paradojas de un discurso, a primera vista, democratizador y participativo.

Después mi presentación -en la que, también, me serví de las técnicas de

persuasión y control del cuerpo aprendidas en clase-, la profesora se detuvo a

plantear algunas aclaraciones que se relacionaban indirectamente con el conte-

nido. Llamó la atención, por ejemplo, sobre el cuidado que debía tener un orador

al tocar temas polémicos. Estos, en lugar de cautivar al público, podían más bien

generar resistencias, espantar e indignar, reacciones que sin duda eran opuestas

al objetivo central de un arte como la oratoria, que apunta a cautivar y embelle-

cer. Mi discurso, en este sentido, por más que había sido preformado correcta-

mente, habría perdido eficacia por el carácter incómodo de su contenido.

Asimismo, la profesora sugirió que un discurso como el mío era, en pocas

palabras, una falta de respeto, debido a que hería susceptibilidades y «con-

frontaba» a la audiencia con ideas polémicas, que esta no estaba en condición

de responder. Utilizar el escenario cedido como espacio para «imponer» ideas

políticas era interpretado casi como un ejercicio arbitrario de poder, incluso,

moralmente incorrecto, aun cuando ese mismo espacio hubiese sido utilizado

ya para presentar ideas más inofensivas sin la misma censura⁶.

La contundente reacción de la profesora me hizo reflexionar sobre las

verdaderas implicancias del imperativo de hablar comprendido en un curso

como el de Oratoria, inicialmente planteado como un espacio libre y abierto a

las propuestas de cualquiera, incluso como una especie de laboratorio para el

ejercicio pleno de la ciudadanía. Después de todo, «hablar» y «ser escuchado»

recordaba a los reclamos progresistas por participación en todas las esferas

de toma de decisiones y por una ciudadanía activa, «que hace escuchar» sus

reclamos. Sin embargo, frente a estos acontecimientos, ¿era posible seguir pen-

sando en el «escenario» como un espacio democrático?

Uno de los comentarios de la profesora, que encontré bastante escondi-

do en mis notas de campo, me ayudó a ensayar una respuesta a esta aparente

paradoja:

Entre los temas más comunes presentados esa mañana por los alumnos, estaban el

cuidado del medio ambiente, la condena del alcoholismo o la narración de anécdotas

136

chistosas o conmovedoras.

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

Ustedes tienen que empezar a hablar. Que se note su voz, que se note

su presencia. La Universidad transforma. Así que, chicos, ustedes son

el futuro, son más de mil, son lo que la universidad quiere dejar: gente

competitiva, dinámica, gente que hable, que se produzca, que sepa pe-

dir, que sepa hacer, que sepa solucionar. No que solo se queje, se queje,

se queje ¡NO! Sino que, a partir de un problema, emerja una solución.

¿Es viable o no plantear alternativas? (profesora de Oratoria).

Como es posible detectar en las palabras de la profesora, dichas en una

de las sesiones de motivación, el imperativo de hablar al que éramos convo-

cados sí estaba restringido, en primer lugar, por las barreras de lo consumible

y lo aceptable. Lo dicho debía estar siempre acorde con las preferencias de la

audiencia generalizada, quien es, en último término, la jueza de la pertinencia

de nuestras ideas.

Ello no quiere decir, sin embargo, que no haya espacio para la innovación

en las propuestas del orador, a quien -más bien- se le incentiva a la creativi-

dad y al pensamiento divergente. No obstante, estas propuestas debían estar

en tono «no confrontacional». Es decir, si bien el sistema puede ser cuestiona-

do, no puede plantearse como «queja permanente», sino articularse en forma

de propuesta, argumentada en términos técnicos económicos de viabilidad y

sostenibilidad, en otras palabras, funcionalidad ante un sistema que debe per-

manecer a grandes rasgos, incuestionado. Aquellos reclamos que no se puedan

articular en estos términos son considerados «políticos», con toda la carga ne-

gativa que ello implica.

3. El imperativo de la gestión personal

Además de un buen orador, un emprendedor debe ser un excelente gestor y

planificador de su propia vida. Este es el mensaje que se desprende de las clases

de Desarrollo Personal y de los diversos talleres organizados por el Consul-

torio Psicológico, enfocados en la optimización del uso del tiempo, la mejora

de los procesos aprendizaje y la elaboración de un «plan de vida». Este último

punto, según es explicado en las clases, consiste en el planteamiento de metas

realizables a corto y largo plazo, que sirvan de horizonte de motivación para

el estudiante, y que le permitan organizar su tiempo y decisiones. Establecer

metas supone, primero, una autoevaluación completa de las aspiraciones del

individuo, que deben ser operacionalizadas en metas realizables más pequeñas.

Por ejemplo, si un estudiante tiene como aspiración graduarse de la universi-

dad, tendría primero que aprobar sus cursos de primer ciclo, lo cual -a su vez-

requiere dedicar dos horas semanales de estudio a cada una de las materias.

Una vez jerarquizadas y graficadas, el estudiante obtiene un «árbol de metas»

-o «árbol de objetivos»-, que brinda la clave operativa para alcanzar el éxito en

las metas propuestas.

I 137

leonor lamas zoeger

Realizado este ejercicio, el alumno es invitado a realizar un análisis FODA

(fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) de su situación actual. Es

decir, debe identificar los recursos con los que cuenta para cumplir sus metas,

las dificultades que se podrían presentar en su camino a cumplirlas y los posi-

bles riesgos implicados en este proceso. Este análisis permitiría planificar una

estrategia clara y objetiva para alcanzar las metas, así como un esquema eco-

nómico del costo y beneficio involucrado en cada una de estas. Ello lleva a una

jerarquización aun más fina de las mismas, de acuerdo con criterios económi-

cos, que -después- pasa por un proceso más de sofisticación según criterios de

urgencia y prioridad.

La materialización última de este proceso de planificación consiste en un

horario semanal con un resumen detallado del uso diario del tiempo, enfocado

en el cumplimiento de las metas planteadas. La elaboración y presentación de

este horario fue la tarea asignada a los alumnos como evaluación de la pri-

mera parte del semestre. Las metodologías utilizadas para planificar la vida

de los alumnos y controlar el uso de su tiempo me hicieron recordar mucho

a lo aprendido durante mis cursos de gestión de proyectos de desarrollo, en

los cuales los mismos análisis son utilizados para cuantificar la pertinencia y

establecer el plan operativo de una determinada iniciativa social. Según fue

mencionado por el profesor de la clase, este mismo método es utilizado tam-

bién por un sinnúmero de empresas exitosas para asegurar un funcionamiento

eficiente y crecimiento. La propuesta del curso pasaba, por lo tanto, por tras-

ladar los mismos sistemas de gestión organizativa a la planificación de la vida

diaria de estos estudiantes, convirtiendo sus proyectos personales en pequeñas

empresas a ser gestionadas bajo los criterios de pertinencia, operacionalidad,

eficiencia y productividad.

Así pues, como se vio anteriormente, la planificación de la vida según

análisis FODA implica posicionar las habilidades, aptitudes y experiencias del

individuo como recursos a partir de los cuales se puede alcanzar las metas

planteadas. Es decir, la vida de los jóvenes debe ser entendida como capital

humano, capaz de ser invertido, transformado, optimizado para aumentar su

eficacia en la obtención de un título universitario o de un trabajo bien remune-

rado. Ello implica una responsabilidad del individuo sobre la correcta gestión

de su capital, sea cuidando su cuerpo, mejorando sus hábitos de estudio, con-

trolando sus tiempos o desarrollando habilidades que lo hagan más competi-

tivo en el mercado laboral. En la gestión correcta de estos capitales, se esconde

la clave para alcanzar el éxito y la realización personal.

De ello se desprende que el fracaso se debe, también, a las negligencias

del propio administrador y nunca a factores externos; estos, dentro de esta

perspectiva, son tomados como riesgos medibles, que pueden ser evitados o

minimizados con eficiencia si tan solo se movilizan los recursos adecuados. De

este modo, se invisibilizan los obstáculos y la estructura: todo depende de uno

mismo. Así, se refleja en los incontables mensajes publicitarios, en los cuales

138

los obstáculos se minimizan ante la voluntad y motivación del estudiante.

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

4. Tutoría y «bienestar estudiantil»: El imperativo de participar

y la identidad de marca

Como se esfuerzan por enfatizar la mayoría de docentes a los que tuve la opor-

tunidad de entrevistar, el sistema de tutorías es una de las principales inno-

vaciones de la Universidad Emprendedora en materia pedagógica. Este curso

nace muy temprano en la historia de la institución ante la alta proporción de

alumnos que abandonaban sus estudios en los primeros ciclos, debido princi-

palmente a dificultades económicas, pero también a problemas de adaptación

a la vida universitaria, oposiciones familiares y fracasos académicos⁷. Frente a

esta situación, que ponía en peligro la sostenibilidad de la empresa educativa,

el fundador tomó la decisión de crear un sistema encaminado a realizar segui-

miento pedagógico y psicológico de los alumnos durante los primeros dos años

de la carrera; de este modo, podía asegurar su permanencia en la institución.

Nace así el curso de tutoría, a cargo de psicólogos profesionales a quienes

se les asigna monitorear y servir de mentores para un mismo grupo de estu-

diantes a lo largo de cuatro ciclos académicos. Estos tutores son responsables

de mantener un control permanente sobre las asistencias de los alumnos, su

rendimiento académico y su estado emocional, para lo cual se comunican con-

tinuamente con los docentes, administrativos y padres de familia. Esta triangu-

lación constante de información les permite detectar problemas que interfieren

en el desenvolvimiento de los jóvenes, y buscar soluciones rápidas y coordina-

das para incrementar su bienestar.

El curso de Tutoría está encaminado así a asegurar la atención integral de

los estudiantes para aumentar su comodidad con la institución. Ello representa

un cambio significativo en la manera en la que hasta entonces se entendía la

relación estudiante-universidad. De un modelo escolástico, de lenta transfor-

mación y en el que la vida del estudiante -fuera de su desarrollo cognitivo-

quedaba desatendida, pasamos a otro: un modelo organizacional, en el cual

la universidad se ve en la obligación de optimizar su servicio para mantener

cautiva la demanda estudiantil. Estas mejoras, sin embargo, no se dan a nivel

de docencia y contenidos -aspectos en los que se encuentran las verdaderas

deficiencias del servicio-, sino a un nivel que -a falta de otro concepto- de-

nominamos «cultural», en la medida que supone el desarrollo del bienestar

subjetivo de los alumnos y de nuevas formas de identificación organizacional.

Esta transformación empresarial del servicio educativo privado impli-

ca, según la literatura especializada, que la universidad comience a ser en-

tendida como proveedora y el estudiante como cliente. Mi experiencia del

Si bien la Universidad Emprendedora no suele expulsar a sus alumnos por desaprobar

cursos, sí impone sanciones económicas para los estudiantes repitentes, que consisten

en el pago de 100 soles por cada curso desaprobado. Antes de la introducción de los

cursos de tutoría, la tasa de deserción llegaba al 50% del estudiantado, según datos

I 139

ofrecidos por el director académico de la UEP. Hoy esta cifra se ha reducido a la mitad.

leonor lamas zoeger

funcionamiento organizacional de la UEP sugiere, sin embargo, que el papel

que mejor calza con el del estudiante en esta estructura es el de empleado,

principalmente, por no tener el empoderamiento para influenciar en las ideas

de la empresa y -como veremos más adelante- por ser uno de los recursos más

importantes para su posicionamiento en el mercado.

Así, en este mismo esquema, el curso de Tutoría y la red de servicios es-

tudiantiles que articula podrían bien ser análogos al área de Recursos Huma-

nos de la institución, en la cual se elaboran los mecanismos para hacer de esta

última no solo un espacio para la adquisición de conocimientos, sino también

para el disfrute y la realización personal de los empleados/estudiantes. Estos

mismos recursos son movilizados hoy en día por un sinnúmero de empresas

de servicios que -bajo el paradigma de «performance management»- se esfuer-

zan por hacer del lugar de trabajo un espacio en el que el empleado se sienta a

gusto de realizar sus funciones (Danzelot, 1991).

Los primeros semestres de la clase de Tutoría están encaminados al desa-

rrollo de una identidad institucional entre los estudiantes, que los profesores

denominan «espíritu UEP». Se trata de un proceso de «inducción» o «fideliza-

ción» semanal, que recuerda a aquellos por los que atraviesan los empleados de

las empresas antes de iniciar sus labores. El desarrollo de esta identidad es uno

de los criterios más importantes para la evaluación del curso, que, si bien no

cuenta con creditaje, es de aprobación obligatoria para la graduación.

Además de las clases de Tutoría, la Oficina de Bienestar Estudiantil y el

Consultorio Psicológico organizan regularmente actividades de recreación

para los alumnos, encaminadas a integrarlos al resto de sus compañeros de

clase y profesores. Entre las actividades en las que participé durante mi estancia

en la UEP, se encuentran una gymkana de bienvenida a los alumnos del ciclo

Alfa, el Día del Psicólogo, el cumpleaños del fundador, entre otras pequeñas

dinámicas de integración y conocimiento mutuo que llevan a cabo los tutores

durante sus horas de clase. Además de estas, la directora de la Oficina de Bien-

estar Estudiantil me comentó de la existencia de las actividades integradoras

por el Día de la Juventud, el Día del Folklore y el aniversario de la universidad.

140

leonor lamas zoeger

Como alumna, participé y disfruté mucho de las actividades, pues, efec-

tivamente, me permitieron socializar con mis compañeros por primera vez y

establecer los primeros contactos para mis próximas entrevistas. Sin embargo,

llamó mi atención, en primer lugar, la cantidad de recursos movilizados para

su montaje. En vista de que la mayoría de estas actividades congregan a por lo

menos una especialidad entera de alumnos y ocupaban casi toda la jornada de

clases, ellas requieren de la participación de casi todo el personal docente y psi-

cológico de la especialidad en cuestión, quienes asumían la tarea de organizar

a los alumnos (formación de equipos para las competencias, etc.), movilizarlos

a las canchas y controlar su comportamiento. Ello contrastaba notoriamente

con lo que ocurría en universidades como la mía, donde, si bien existían activi-

dades integradoras para los alumnos -especialmente durante los primeros ci-

clos-, se trataba de iniciativas gestionadas enteramente por las organizaciones

estudiantiles o los centros federados de cada facultad⁸.

En la UEP, en cambio, estas actividades son entera iniciativa de la institu-

ción, lo cual sugiere que estas forman parte de un objetivo expreso por formar

una sólida cultura organizacional entre sus alumnos. Ello es más evidente si to-

mamos en cuenta que la participación en estas actividades es para los estudian-

tes muchas veces obligatoria y evaluada, como señala la profesora Rosa. En su

participación constante y en la actitud demostrada durante las competencias,

se evalúa no solo su identificación con la institución, sino el desarrollo de los

valores y habilidades que caracterizan al «espíritu UEP».

Se podría aventurar la interpretación de que se trata de una nueva manera

de fundar la «comunidad universitaria», sobre la base ya no del conocimiento

y el debate, sino del sentimiento compartido de pertenencia a una misma insti-

tución y a los valores que ella profesa. Este nuevo sentido de colectivo se funda

en la acción reiterada de este tipo de rituales corporativos.

5. El líder, un nuevo modelo de ciudadano

«La universidad, por lo tanto, no debe ser vista únicamente como una

fábrica de formar profesionales, con una misión egoísta, con una visión

mercantilista. No. La universidad tiene formar profesionales competiti-

vos, sí, que les dé rédito económico, sí, pero sobre todo solidarios, par-

ticipativos, preocupados, por hacer del espacio donde se desarrollan, un

espacio digno de vivir» (director general UEP).

La Universidad Emprendedora del Perú, conforme ha ido tomando

protagonismo en la esfera pública, ha ido también articulando un discurso

Ello, sin embargo, parece estar cambiando. En los últimos años, en la Pontificia

Universidad Católica del Perú (PUCP), se ha estado realizando una bienvenida de

cachimbos que -además de la usual ceremonia de bienvenida con el rector- implica

142

ahora conciertos, juegos y actividades de todo tipo, que se encaminan a dar al recién

ingresante una primera buena impresión de lo que será su estadía en la universidad.

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

con respecto al papel que cumple en la sociedad civil y en la formación de

futuros ciudadanos. Parte de este proceso -como denota la cita- ha supuesto

diferenciarse del resto de universidades privadas de segunda generación -que

son acusadas de estar únicamente enfocadas al lucro-, y posicionarse como

una empresa socialmente responsable, formadora de ciudadanos sensibles y

comprometidos con el desarrollo de su país.

El aprendizaje-servicio es un sistema manejado por la Oficina de Proyec-

ción Social, que forma parte -a su vez- del Vicerrectorado de Asuntos Estu-

diantiles (VAE). Esta oficina tiene como objetivo articular los procesos de in-

vestigación de los alumnos a través intervenciones sociales en comunidades de

bajos ingresos. En el año 2013, el proyecto piloto de esta iniciativa fue llevado

a cabo en la comunidad «Nuevo Porvenir», ubicada al frente de la universidad.

Con ayuda de un «profesor eje», que se mantiene por los diez ciclos académi-

cos, los estudiantes diseñan y aplican proyectos de investigación encaminados

a mejorar las condiciones de vida de la comunidad, a nivel psicológico, educa-

tivo, legal o social.

Por ejemplo, en 2012, los estudiantes de Educación se dedicaron a con-

cientizar a las familias sobre la importancia de la educación no formal, los abo-

gados dieron consultorías a familias en proceso de titulación de terrenos y los

ingenieros ambientales trabajaron con la comunidad estrategias de manejo de

residuos sólidos. La diversidad de especialidades que trabajan en el mismo lu-

gar ha asegurado la integralidad de la intervención.

Tal como ha sido planteada, la metodología se muestra beneficiosa tanto

para el aprendizaje del alumno como para la comunidad de incidencia. En pri-

mer lugar, el modelo de aprendizaje-servicio permite al estudiante aplicar a la

realidad los conocimientos aprendidos en el aula, haciendo de su aprendizaje

mucho más significativo y acorde al enfoque de educación por competencias

descrito con anterioridad. Es decir, permite desarrollar en los jóvenes mayor

autonomía en el acceso al conocimiento y responsabilidad en la manera en la

que este se vuelca a la realidad.

Por otro lado, la intervención, según comenta la profesora Ana, también

está encaminada a fortalecer la autonomía de la población beneficiaria, a quien

desde un inicio se le pide su participación e involucramiento activos en el de-

sarrollo del proyecto. Como indica la profesora, se trata de un gran paso en re-

lación con la manera en la que se pensaba la proyección social anteriormente:

de un modelo asistencialista, en el que los beneficiarios recibían pasivamente

la ayuda de terceros; a uno de empoderamiento, en el cual lo importante -tam-

bién- es el desarrollo de las competencias que permitan a la población agen-

ciar su propio desarrollo de manera sostenible. Ello, evidentemente, implica un

«cambio de paradigmas» en la población, que también se ha propuesto lograr

la UEP a nivel regional, mediante un proyecto que busca extender los grupos

de líderes a las escuelas secundarias de todo Lambayeque.

El modelo de aprendizaje-servicio supone, además, una nueva manera

I 143

de entender la participación de la universidad en la sociedad civil. Esta no es

leonor lamas zoeger

indiferente al contexto social en el que se desarrolla, pero tampoco guía su

modelo de incidencia de acuerdo con las universidades tradicionales, en las

que el compromiso social de la institución se mide a partir de la calidad del

debate interno y politización. La UEP, a través de su Oficina de Proyección

Social, propone -más bien- un involucramiento directo con la realidad social

mediante «acciones» concretas, que puedan tener resultados medibles en el

bienestar de la población objetivo. Es decir, se trata de un modelo de compro-

miso social guiado, también, por los imperativos tánicos de eficacia, eficiencia

y efectividad, esta vez aplicables a la esfera social y política. El compromiso y

la conciencia social se muestran pertinentes de acuerdo con su aplicabilidad y

operacionabilidad, y usa en su desempeño criterios organizacionales que han

sido evaluados anteriormente (como el árbol de objetivos, análisis FODA, etc.)

La existencia de este tipo de compromiso universitario supone la existen-

cia de jóvenes ciudadanos más activos, y capaces de asumir proactiva y res-

ponsablemente su papel en la sociedad. Todas estas cualidades se materializan

en la figura del líder, a cuya formación se avoca la UEP. Así, pues, la Oficina

de Proyección Social tiene a su cargo la agrupación Líderes en Acción, único

grupo de estudiantes de la UEP con fines no académicos ni recreativos. Este

grupo está conformado, hasta el momento, por trece alumnos seleccionados

por la profesora Ana, debido a su notorio compromiso con las actividades de

la universidad y su gran sensibilidad en el trabajo con las comunidades. Ellos

representan, como su nombre lo dice, el espíritu de «acción» que caracteriza a

la nueva responsabilidad social universitaria y al «espíritu UEP» participativo

del que nos detuvimos a hablar con anterioridad.

Estos jóvenes se reúnen semanalmente a organizar actividades de inciden-

cia en las comunidades cercanas, hacer seguimiento a los proyectos de aprendi-

zaje-servicio y, sobre todo, representar a la universidad en plataformas de toma

de decisiones, como el sistema regional de juventudes, en cuyo diseño partici-

paron unas semanas antes de mi llegada al campo. Asimismo, son uno de los

principales contactos entre los alumnos y las autoridades universitarias, y se

preocupan por hacer llegar las iniciativas y preocupaciones de sus compañeros

a las oficinas administrativas. Su función es, pues, lo más cercana posible a un

centro de representación estudiantil (inexistente en la universidad), aunque su

influencia no se siente a nivel de política universitaria, sino que se articula en

los términos de la Oficina de Bienestar Estudiantil.

Un rasgo fundamental en la figura del líder, según nos comentaron los

docentes, es su participación. Un líder es una persona proactiva, que no cae en

la pereza, y que se conmueve y responsabiliza por las carencias de su sociedad.

No espera a que un Estado ineficiente genere el cambio social, sino que está

dispuesto a «tomar cartas» en el asunto. Un líder así es la figura del emprende-

dor ciudadano, que no solo asume control sobre su vida de manera autónoma

y eficiente, sino que busca utilizar esos mismos atributos para lograr cambios

significativos su sociedad.

144

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

Entrevistas colectivas que también formaron parte de la elaboración de mi

tesis demostraron, sin embargo, que este compromiso por cambiar las condi-

ciones de existencia de la comunidad no se articulan en clave de la política par-

tidaria. Los estudiantes no muestran interés por sumar sus iniciativas sociales a

ningún partido político. Por el contrario, condenan la ineficiencia y corrupción

usualmente vinculadas a estas esferas de la toma de decisiones. Su llamado a

«iniciar el cambio desde uno mismo» está relacionado así a la conciencia de un

Estado en el que -como se ha mostrado por años- no se puede confiar en lo

que respecta al manejo de la nación, y que requiere a gritos la eficiencia tecno-

crática de un gerente, no de un presidente convencional.

El país es una gran empresa. Mira, una empresa se divide en distintas

áreas. Para que las distintas áreas funcionen perfecto y la organización

crezca cada día más, ¿qué es lo que necesita?: orden, responsabilidad

y gente que cumpla cabalmente sus funciones. Eso se divide así, como

el país: el país es una gran empresa, que está dividida por áreas -que

son sus veinticuatro departamentos- y, para que todos sus 24 departa-

mentos funcionen bien, todos deben estar en coordinación y constante

crecimiento. Tengo un pensamiento así, pero creo que es la mejor forma

de mostrar con ejemplos lo que podía hacer para desempeñar funciones

y administrarlo mejor (Manuel - estudiante de Economía).

Desde esa perspectiva, para los jóvenes líderes, el Estado no debe hacer

más que gerenciar; cohesionar; administrar la acción autónoma, libre y res-

ponsable de ciudadanos. Aquel que asuma el gobierno del país tiene -a la vez-

que asumir ese compromiso por la formación de estos nuevos ciudadanos. Ello

se debe realizar a través de un nuevo tipo de educación, pero también de un

ejemplo, un líder que -encarnando los valores que caracterizan esta figura- in-

vite a los ciudadanos a seguir su misma senda.

Conclusiones y discusiones

Este artículo es un breve resumen de una etnografía realizada en una de las

universidades privadas de segunda generación más grandes y con mayor rele-

vancia mediática en el país. Las limitaciones de espacio no nos han permitido

ahondar detalles ni interpretaciones teóricas; sin embargo, las descripciones

seleccionadas son claras y, en muchos casos, «hablan por sí solas». En cualquier

caso, se trata de un primer paso en la aproximación empírica y etnográfica a

instituciones cuya importancia en la literatura especializada no es proporcio-

nal con el peso que han ido cobrando para el país en los últimos diez años. Se

trata, también, de una crítica al discurso del emprendimiento desde el mundo

empírico, tarea que se muestra urgente ante la fuerza ideológica que este ha

ido tomando en los últimos años en la definición de la nación y la ciudadanía

I 145

(Cánepa, 2012, 2013).

leonor lamas zoeger

Hemos demostrado hasta este punto que la UEP ha capitalizado su ex-

tracción popular para posicionarse como una universidad emprendedora. Este

emprendimiento no es solo una estrategia económica, sino también una filo-

sofía de vida, que enaltece la autonomía y responsabilidad del individuo en la

construcción de su propio futuro. En materia pedagógica, este discurso supone

una toma de protagonismo del individuo en los procesos de aprendizaje, y una

mayor relevancia de los elementos emocionales y culturales en la construcción

de conocimiento. En la UEP, ello se ha visto plasmado en una currícula que

dedica una buena parte de sus horas lectivas al fortalecimiento de habilida-

des como la oratoria, la gestión de la vida y el desarrollo de una identidad

organizacional.

La emergencia de estas tecnologías del manejo de la subjetividad respon-

de, para Michel Foucault (2008), a un cambio en la forma de ejercer el poder

durante el liberalismo. Lejos de ser difundido desde un centro político y admi-

nistrativo en forma de reglamentos y castigos -como sucedía en la Edad Me-

dia-, el poder, desde el siglo XVIII, se caracteriza por la descentralización de la

capacidad de control del Estado a los individuos, quienes a partir de entonces

juegan un rol más activo en el gobierno de su propio cuerpo y pensamientos.

A esta nueva economía del poder, basada en la regulación «desde dentro» de la

población, Foucault la denomina «gubernamentalidad» (Foucault, 1999).

Llegado el neoliberalismo, los sujetos comienzan a ser gobernados como

agentes del mercado competitivos, «incentivados a cultivarse a sí mismos como

individuos autónomos y egoístas, y pensar en sus recursos y aptitudes como ca-

pital humano para inversión y ganancia» (Hamman, 2009, p. 50). Desde esta

perspectiva, el sujeto del neoliberalismo piensa en sí mismo como una empresa

y en la vida como un mercado competitivo. Sus decisiones, vinculadas con el

trabajo, la educación, el cuerpo o el tiempo libre, son tomadas como inver-

siones de capital encaminadas a maximizar el dinero o satisfacción. Foucault

bautiza este nuevo sujeto neoliberal como el «homo economicus» o el empren-

dedor de sí mismo. Resulta difícil no encontrar las analogías con los discursos

institucionales de la UEP analizados en este trabajo.

La promesa de libertad asumida por el emprendedor, sin embargo, no

es irrestricta. A la individualización ejercida por las instituciones de control

acompañan mecanismos de «conducción de la conducta», que establecen lími-

tes deseables para el ejercicio de la libertad individual, reproduciendo catego-

rizaciones, jerarquías y regímenes de poder. El caso de la Universidad Empren-

dedora demuestra claramente, en cada una de sus materias, cómo el imperativo

por emprender viene acompañado de una serie de exigencias sobre el manejo

de la vida propia y de una forma particular de entender la política que son

también excluyentes y restrictivas.

Con ello, no quiero decir que todo intento de desarrollo del emprendi-

miento, de las habilidades de hablar en público y de una identidad colectiva re-

produce el sistema neoliberal, y merece ser objeto de crítica. Es necesario dejar

146

eso claro a los legítimos defensores de este tipo de estrategias para mejorar la

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

autoestima y el sentido de pertenencia de comunidades afectadas por la po-

breza y la violencia, como es el caso de muchos de los estudiantes de la UEP.

El problema surge cuando este discurso se vuelve normativo, y oculta tras sus

aparentes beneficios mecanismos de exclusión y de censura. En cierta medida,

fue eso lo que presencié en la UEP, institución que mediante sus cursos y activi-

dades contribuye a la formación de un sujeto con las siguientes características:

•

Un sujeto asertivo y participativo, pero que performa en un escenario pa-

rametrado por lo consumible y aceptable: La pretendida democratización

del derecho a hablar ofrecida por un curso como el de Oratoria se ve limi-

tada ante la restricción a la que se enfrentan las voces divergentes, aquellas

que no pueden ser transmitidas con la misma efectividad que aquellas que

se inscriben en consensos sociales. De este modo, es visible la manera en

la que los argumentos de eficiencia comunicativa, aparentemente técnicos

e imparciales, sirven en la práctica para silenciar prácticas y discursos in-

cómodos.

•

Un sujeto que planifica y gestiona de manera responsable, y en términos

de inversión y ganancia todas las esferas de su vida, incluso aquellas que

antes no eran evaluadas como capital: El éxito y la oportunidad de salir

adelante quedan condicionadas exclusivamente al esfuerzo propio y a la

capacidad de gestionar correctamente los recursos. En este sentido, se in-

visibilizan las barreras aún existentes entre estos emprendedores y la tan

ansiada movilidad social, entre ellas, la baja calidad de la educación supe-

rior que reciben en la universidad. Esta aproximación a la vida en térmi-

nos de capital individualiza problemas como la desigualdad y la pobreza,

y legitima el orden de la sociedad, es decir, del régimen neoliberal que se

ha instalado en el país.

•

Una colectividad que se conforma en espacios rituales a manera de mar-

ca y en términos de performatividad, con espacios restringidos para la

conformación política.

Dicho esto, regresamos a la pregunta inicial de esta investigación, sobre si

podemos o no seguir hablando de una misión ciudadana de la universidad pri-

vada del siglo XXI. En la UEP, los discursos con respecto a la realidad social y al

rol de la universidad en ella están bastante presentes, a pesar de la celebración

de la individualización. Este compromiso se ve encarnado en la figura de los lí-

deres y de los cursos de aprendizaje-servicio, en cuya formación la universidad

está poniendo especial énfasis en los últimos años. Sin embargo, la relación en-

tre universidad y sociedad no es la misma que la existente en medio de la poli-

tización de décadas anteriores. Estos estudiantes y profesores líderes entienden

su compromiso con el cambio como la toma de acciones concretas, directas y

con impactos medibles de mejora en la vida de las personas beneficiarias. No

se trata, por lo tanto, de un compromiso político de largo aliento con el cambio

I 147

de las estructuras de dominación ni tampoco con la crítica. El énfasis en la

leonor lamas zoeger

participación y la acción apabulla a los nuevos ciudadanos emprendedores, a

quienes no se les brindan las herramientas ni los espacios para la discusión ni

la reflexión. Ni las exclusiones que estas acciones puedan reproducir ni el cues-

tionamiento de las estructuras de poder que las legitiman forman parte de este

repertorio, lo cual resulta preocupante sobre todo al tratarse de instituciones

a las que se les encomienda la innovación y la reflexividad de nuestro proyecto

como nación.

Agradecimientos

Este artículo está basado en la tesis de licenciatura que realicé para graduarme

como antropóloga en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Esta inves-

tigación no hubiera visto la luz sin la paciencia y acompañamiento de Gisela

Cánepa, quien supo ver el potencial en mi propuesta, me ayudó a formularla y

a encontrar las mejores herramientas teóricas para sostenerla. Asimismo, gra-

cias a todos los miembros del Taller de Cultura, Persona y Poder, en particular,

a Giacomo Bassillio, Walter Maradiegue, Alonso Quinteros, Carmen Ilizarbe

y Eloy Seclén; sin sus atinadas críticas y comentarios no hubiese podido coci-

nar y darle contundencia a mis conclusiones. Esta tesis se debe entender como

producto de este proceso de discusión conjunta. Por último, gracias a Ludwig

Huber por ser un excelente jefe, y obligarme a pensar, reformular y descartar.

Nota biográfica

Leonor Lamas es licenciada en Antropología por la Pontificia Universidad

Católica (PUCP) del Perú y estudiante de la maestría en Historia en la misma

universidad. Ha trabajado como asistente de investigación en el Instituto de

Estudios Peruanos en temas relacionados a educación y clases medias, y se

desempeña como jefa de prácticas del pregrado en Antropología de la PUCP.

148

la universidad privada en la construcción de subjetividades juveniles emprendedoras

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